Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa học cơ sở lớp 10 bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

HOÀNG ĐĂNG CƯỜNG

TUYỂN CHỌN, XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG
BÀI TẬP HÓA HỌC CƠ SỞ LỚP 10 BỒI DƯỠNG
NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGHỆ AN - 2015


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

HOÀNG ĐĂNG CƯỜNG

TUYỂN CHỌN, XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG
BÀI TẬP HÓA HỌC CƠ SỞ LỚP 10 BỒI DƯỠNG
NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH

Chuyên ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn Hóa Học
Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:

PGS. TS. NGUYỄN XUÂN TRƯỜNG

NGHỆ AN - 2015


LỜI CẢM ƠN
Tác giả xin gửi lời cảm ơn trân trọng nhất đến Ban Giám hiệu, Phòng Sau đại
học trường ĐH Vinh và trường THPT Tân Kỳ tạo mọi điều kiện thuận lợi để khóa
học được hoàn thành tốt đẹp.
Cùng với các học viên lớp Cao học Lý luận và phương pháp dạy học Hóa
học, chân thành cảm ơn quý thầy cô giảng viên đã tận tình giảng dạy, mở rộng và
làm sâu sắc kiến thức chuyên môn, đã chuyển những hiểu biết hiện đại của nhân
loại về Giáo dục học Hóa học đến cho chúng tôi.
Đặc biệt, tôi chân thành cảm ơn PGS.TS. Nguyễn Xuân Trường, thầy đã
không quản ngại thời gian và công sức, hướng dẫn tận tình và vạch ra những định
hướng sáng suốt giúp tác giả hoàn thành tốt luận văn.
Tác giả cũng xin gửi lời cảm ơn đến thầy cô ở các trường THPT Tân Kỳ THPT Lê Lợi, THPT Phan Thúc Trực, THPTTân Kỳ 3...đã có nhiều giúp đỡ trong
quá trình TN sư phạm đề tài.
Cuối cùng, xin cảm ơn gia đình, bạn bè thân thuộc đã luôn là chỗ dựa tinh
thần vững chắc, giúp tác giả thực hiện tốt luận văn này.
Tác giả
Hoàng Đăng Cường


MỤC LỤC
Trang
DANH MỤC HÌNH.................................................................................................8
MỞ ĐẦU................................................................................................................10

1. Lý do chọn đề tài...........................................................................10
2. Mục đích nghiên cứu.....................................................................11

4. Giả thuyết khoa học......................................................................12
5. Nhiệm vụ của đề tài......................................................................12
6. Phương pháp nghiên cứu...............................................................12
7. Những đóng góp mới của đề tài....................................................12
CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ TỰ HỌC......................13

1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu.........................................................13
1.1.1. Quan điểm và tư tưởng về tự học trên thế giới...................13
1.1.2. Quan điểm và tư tưởng về tự học trong lịch sử giáo dục Việt
Nam.........................................................................................................14
1.1.3. Quan điểm và tư tưởng về tự học đối với bộ môn Hóa học 15
1.2. Đổi mới phương pháp dạy học...................................................17
1.2.1. Nhu cầu đổi mới phương pháp dạy học..............................17
1.2.2. Các xu hướng đổi mới phương pháp dạy học [5], [11].......18
1.3. Tự học........................................................................................18
1.3.1. Khái niệm tự học [29].........................................................18
1.3.2. Các hình thức của tự học [12], [13]....................................19
1.3.3. Chu trình tự học [15], [17]..................................................24
1.3.4. Vai trò của tự học................................................................26
1.4. Bài tập hóa học...........................................................................27
1.4.1. Khái niệm bài tập hóa học...................................................27
1.4.2. Tác dụng của BTHH [3], [5]...............................................28
1.4.3. Phân loại BTHH [24], [30]..................................................30
1.4.4. Hoạt động của học sinh trong quá trình tìm kiếm lời giải cho
BTHH......................................................................................................31


1.4.5. Xu hướng phát triển của BTHH [5]....................................33
1.5. Tình hình sử dụng hệ thống bài tập hỗ trợ HS tự học hiện nay ở
trường THPT...............................................................................................34

1.5.1. Mục đích điều tra................................................................34
1.5.2. Đối tượng, phương pháp điều tra........................................34
1.5.3. Kết quả điều tra...................................................................34
TIỂU KẾT CHƯƠNG 1....................................................................35
Chương 2. TUYỂN CHỌN, XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI
TẬP VỀ NGUYÊN TỬ - BẢNG TUẦN HOÀN - LIÊN KẾT HÓA HỌC
NHẰM BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC TỰ HỌC.....................................................37

2.1. Nguyên tắc xây dựng [24]..........................................................37
2.1.1. Đảm bảo tính khoa học.......................................................37
2.1.2. Đảm bảo tính logic..............................................................37
2.1.3. Đảm bảo tính đầy đủ, đa dạng.............................................37
2.1.4. Đảm bảo tính hệ thống của các dạng bài tập.......................37
2.1.5. Đảm bảo tính vừa sức..........................................................38
2.1.6. Phù hợp với điều kiện thực tế.............................................38
2.1.7. Tạo điều kiện thuận lợi cho HS tự học................................38
2.1.8. Bám sát nội dung dạy học...................................................38
2.1.9. Chú trọng kiến thức trọng tâm............................................39
2.1.10. Gây hứng thú cho người học.............................................39
2.2. Tuyển chọn, xây dựng hệ thống bài tập các chương Nguyên tử,
Bảng tuần hoàn các nguyên tố - định luật tuần hoàn và Liên kết hóa học hổ
trợ tự học cho học sinh lớp 10.....................................................................39
2.2.1. Bài tập tự luận và trắc nghiệm chương Nguyên tử.............39
2.2.2. Bài tập tự luận và trắc nghiệm Chương liên kết hóa học....57
TIỂU KẾT CHƯƠNG 2....................................................................93
CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM.........................................................93

3.1. Mục đích thực nghiệm...............................................................93
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm...............................................................94
5

3.3. Tiến trình và nội dung thực nghiệm sư phạm............................94
3.3.1. Chọn lớp thực nghiệm và lớp đối chứng.............................94
3.3.2. Trao đổi với giáo viên dạy thực nghiệm.............................95
3.3.3. Tổ chức kiểm tra.................................................................95
3.3.4. Nội dung thực nghiệm sư phạm..........................................95
3.4. Phương pháp xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm.....................95
3.5. Kết quả thực nghiệm sư phạm....................................................96
3.5.1. Kết quả định lượng thu được qua bài kiểm tra của học sinh
.................................................................................................................96
3.5.2. Nhận xét của giáo viên về hệ thống bài tập hỗ trợ học sinh
tự học.....................................................................................................108
3.5.3. Ý kiến của học sinh về hệ thống bài tập hỗ trợ học sinh tự
học HS...................................................................................................109
TIỂU KẾT CHƯƠNG 3..................................................................109
KẾT LUẬN CHUNG VÀ KIẾN NGHỊ.............................................................111
TÀI LIỆU THAM KHẢO..................................................................................113

6


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

BTHH
ĐC
GV
HS
HTBT
SGK

TN
THPT

:
:
:
:
:
:
:
:

bài tập hóa học
đối chứng
giáo viên
học sinh
hệ thống bài tập
sách giáo khoa
thực nghiệm
trung học phổ thông


DANH MỤC HÌNH
Hình 1.1. Chu trình học ba thời...........................................................................24
Hình 1.2. Sơ đồ cấu trúc của hệ bài tập...............................................................28
Bảng 3.1. Các lớp thực nghiệm và đối chứng......................................................94
Bảng 3.2. Bảng điểm bài kiểm tra lần 1...............................................................96
Bảng 3.3. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 1....97
Hình 3.1. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lần1.............................................97
Bảng 3.4. Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra lần 1.....................................98

Hình 3.2. Đồ thị kết quả học tập bài kiểm tra lần 1............................................98
Bảng 3.5. Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra lần 1..........................98
Bảng 3.6. Bảng điểm bài kiểm tra lần 2...............................................................98
Hình 3.3. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lần 2............................................99
Bảng 3.8. Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra lần 2.....................................99
Hình 3.4. Đồ thị kết quả học tập bài kiểm tra lần 2..........................................100
Bảng 3.9. Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra lần 2.........................100
Bảng 3.10. Bảng điểm bài kiểm tra lần 3...........................................................100
Bảng 3.11. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 3 100
Hình 3.5. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lần 3..........................................101
.............................................................................................................................. 101
Bảng 3.12. Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra lần 3.................................101
Hình 3.6. Đồ thị kết quả học tập bài kiểm tra lần 3..........................................102
Bảng 3.13. Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra lần 3.......................102
Bảng 3.14. Bảng điểm bài kiểm tra lần 4...........................................................102
Bảng 3.15. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 4 103
Hình 3.7. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lần 4..........................................103
Bảng 3.16. Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra lần 4..................................103
Hình 3.8. Đồ thị kết quả học tập bài kiểm tra lần 4..........................................104
Bảng 3.17. Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra lần 4.......................104
Bảng 3.18. Bảng điểm bài kiểm tra lần 5...........................................................104
Bảng 3.19. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 5
............................................................................................................................... 105
Hình 3.9. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lần 5...........................................105
Bảng 3.20. Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra lần 5..................................105
Hình 3.10. Đồ thị kết quả học tập bài kiểm tra lần 5........................................106
Bảng 3.21. Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra lần 5.......................106
Bảng 3.22. Tổng hợp kết quả của 5 bài kiểm tra..............................................106
Hình 3.11. Đồ thị đường lũy tích 5 bài kiểm tra................................................107

Bảng 3.24. Tổng hợp kết quả học tập của 5 bài kiểm tra.................................107
Hình 3.12. Đồ thị tổng hợp kết quả học tập của 5 bài kiểm tra.......................107
Bảng 3.25. Tổng hợp các tham số đặc trưng của 5 bài kiểm tra......................107

9


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Thế kỉ XXI với sự bùng nổ của khoa học và công nghệ, lượng kiến thức của
nhân loại tăng lên nhanh chóng. Việc tiếp thu kiến thức của học sinh nếu chỉ dựa
vào các tiết học trên lớp là chưa đủ. Do vậy, phải dạy cho học sinh cách học để có
thể giúp họ trở thành những người có khả năng tự học suốt đời.
Đất nước ta đang trong thời kỳ hội nhập thế giới. Trong sự nghiệp đổi mới
này thì đổi mới nền giáo dục vẫn là “ quốc sách hàng đầu”. Ngành giáo dục phải tạo
ra những con người lao động có trí thức, năng động và sáng tạo.Theo mục 2 điều 5,
chương I của Luật giáo dục Việt Nam năm 2005 quy định “ Phương pháp giáo dục
phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học, bồi
dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và
ý chí vươn lên”. Do vậy, cần thiết phải đổi mới nội dung chương trình và phương
pháp dạy học nhằm nâng cao chất lượng đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao cho
đất nước.
Trong dạy học hoá học, việc nâng cao chất lượng dạy học và phát triển nhận
thức, bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh có thể bằng nhiều biện pháp và
phương pháp khác nhau, trong đó giải bài tập được đánh giá là một phương pháp
dạy học có hiệu quả, nhất là trong việc rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức, đào
sâu và mở rộng kiến thức một cách sinh động, phong phú và đặc biệt kích thích học
sinh hứng thú tự học. Bài tập hoá học còn được coi là phương tiện cơ bản để dạy
học và vận dụng kiến thức hoá học để giải quyết các nhiệm vụ học tập, các vấn đề

thực tiễn đời sống sản xuất có liên quan đến hoá học.
Giải bài tập hóa học là lúc học sinh hoạt động tự lực để củng cố và trau dồi
kiến thức hóa học của mình. Bài tập hóa học cung cấp cho học sinh cả kiến thức, cả
con đường để giành lấy kiến thức, cả niềm vui sướng của sự phát hiện ra kiến thức.
Do vậy, bài tập hóa học vừa là mục đích, vừa là nội dung, lại vừa là phương pháp
rèn luyện năng lực tự học hiệu nghiệm cho học sinh, đồng thời là thước đo đánh giá
sự nắm vững kiến thức và kĩ năng của học sinh.
Bài tập hóa học có ý nghĩa vô cùng quan trọng trong dạy học hóa học. Thông
qua bài tập hóa học tư duy học sinh được đặc biệt chú trọng tạo ra sự chuyển biến từ
học tập thụ động sang chủ động, tích cực, sáng tạo từ đó nâng cao chất lượng học tập
của học sinh. Khi bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh ta không thể sử dụng những
bài tập thông thường như khi giảng dạy trên lớp mà cần phải có hệ thống bài tập chất
luợng, phân cấp, đa dạng và hứng thú rèn luyện kĩ năng giải, rèn luyện phương pháp tự
10


học để phát triển tư duy. Học không chỉ để biết mà học còn để sáng tạo, học lấy cách
học, học để tra cứu kiến thức của nhân loại và phát minh ra kiến thức mới.
Lớp 10 là lớp đầu cấp Trung học phổ thông (THPT) là bước ngoặc khi
chuyển từ Trung học cơ sở (THCS) lên THPT với lượng kiến thức nhiều, yêu cầu
về nhiệm vụ học tập cao mà thời lượng trên lớp lại không đổi. Nếu học sinh không
tự học thêm ở nhà thì sẽ gặp nhiều khó khăn trong học tập. Đặc biệt môn hóa học
10 nâng cao phần hóa đại cương có nhiều mới lạ về kiến thức và đa dạng về bài tập
do đó ngoài việc tiếp thu kiến thức trên lớp thì về nhà học sinh tự vận dụng kiến
thức để làm bài tập. Thông qua đó, học sinh có thể hiểu rõ, sâu hơn về bài học.
Để góp phần đổi mới phương pháp tự học cho học sinh thì nhiệm vụ đặt ra
cho giáo viên là hết sức khó khăn. Người giáo viên phải có năng lực hướng dẫn học
sinh tự học, biết thu thập và xử lý thông tin để tự biến đổi mình. Qua thực tế dạy
học cho thấy trình độ tiếp cận những kiến thức mới của học sinh còn hạn chế, khả
năng tự học của học sinh chưa tốt và giáo viên chưa có phương pháp hợp lý. Hệ

thống bài tập phục vụ cho việc tự học, tự mở rộng kiến thức cho học sinh tuy đa
dạng nhưng chưa có hệ thống, chưa sát với nội dung chương trình, ...
Xuất phát từ những nhu cầu và thực trạng trên chúng tôi chọn đề tài
“TUYỂN CHỌN, XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA
HỌC CƠ SỞ LỚP 10 BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH”
Với mong muốn tạo ra hệ thống bài tập giúp học sinh lớp 10 THPT tự học,
tự rèn kĩ luyện năng giải bài tập trắc nghiệm và tự luận, thông qua đó giúp học sinh
đánh giá trình độ bản thân và phục vụ cho các kì thi. Mặt khác, giúp giáo viên bồi
dưỡng, rèn luyện tư duy hóa học và khả năng tự học cho học sinh ở trường THPT,
đáp ứng mục tiêu giáo dục và đổi mới phương pháp dạy học hiện nay.
2. Mục đích nghiên cứu
Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập chương Nguyên tử , Bảng
tuần hoàn- Định luật tuần hoàn và Liên kết hóa học với mục đích giúp cho học sinh
có tài liệu để có thể tự học và tự đánh giá trình độ của mình đồng thời giúp giáo viên có
cơ sở hướng dẩn học sinh tự học để tiết kiệm thời gian trên lớp mà vẫn khai thác được
hết các khía cạnh lý thuyết và các dạng bài toán hoá học cơ sở ở lớp 10.
Ngoài ra, thực hiện đề tài này là cơ hội tốt giúp người viết bồi dưỡng thêm
kiến thức để đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực và rèn
luyện năng lực tự học cho học sinh.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học Hóa học ở trường THPT.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
11


Hệ thống bài tập phần hóa học cơ sở ở trường THPT phục vụ cho việc bồi
dưỡng năng lực tự học của học sinh.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được hệ thống bài tập chương Nguyên tử , Bảng tuần hoànđịnh luật tuần hoàn và Liên kết hóa học chất lượng tốt, phù hợp với trình độ học

sinh và được sử dụng linh hoạt, hợp lí thì giáo viên sẽ thành công trong việc bồi
dưỡng năng lực tự học cho học sinh. Qua đó sẽ hình thành thói quen tự học, làm
việc độc lập, chủ động tìm tòi lĩnh hội kiến thức của môn học.
5. Nhiệm vụ của đề tài
- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn về phương pháp tự học.
- Điều tra thực trạng việc hướng dẫn tự học cho HS trong quá trình dạy học
hóa học ở một số trường THPT.
- Nghiên cứu nội dung chương trình hoá học Đại cương và tuyển chọn, xây
dựng hệ thống bài tập chương Nguyên tử, Bảng tuần hoàn - định luật tuần hoàn
và Liên kết hóa học dùng để bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh.
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả và tính khả thi của hệ
thống bài tập đã đề xuất.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
Sử dụng các phương pháp phân tích, tổng hợp tài liệu để xây dựng phần cơ
sở lý luận của đề tài.
6.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Điều tra thực trạng việc tự học và trình độ của học sinh lớp 10 trường THPT.
- Tham khảo, sưu tầm và tuyển chọn bài tập trong sách giáo khoa, sách tham
khảo và đề kiểm tra, đề thi của học sinh lớp 10.
- Thực nghiệm sư phạm đánh giá chất lượng hệ thống bài tập biên soạn từ đó đưa
ra hệ thống bài tập chất lượng phù hợp để bồi dưỡng năng lưc tự học cho học sinh.
6.3. Phương pháp thống kê toán học
Dùng phương pháp thống kê toán học xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm.
7. Những đóng góp mới của đề tài
7.1. Tuyển chọn và xây dựng được hệ thống bài tập chương Nguyên tử ,
Bảng tuần hoàn- định luật tuần hoàn và Liên kết hóa học lớp 10 và hướng
dẫn tự học phù hợp với quá trình nhận thức đa cấp độ của học sinh từ thấp
đến cao.
7.2. Xây dựng bộ đề giúp học sinh tự kiểm tra - đánh giá kết quả học tập.

7.3. Phương hướng sử dụng bài tập nhằm rèn luyện tư duy hóa học, phát
triển năng lực tự học cho học sinh.
12


CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ TỰ HỌC
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Vấn đề tự học của HS đã được rất nhiều các nhà nghiên cứu quan tâm ở
nhiều góc độ khác nhau.
1.1.1. Quan điểm và tư tưởng về tự học trên thế giới
Vấn đề tự học đã được nghiên cứu từ rất sớm trong lịch sử giáo dục ở trên
thế giới. Nó vẫn còn là vấn đề nóng bỏng cho các nhà nghiên cứu giáo dục hiện tại
và tương lai bởi vì tự học có vai trò rất quan trọng, quyết định mọi sự thành công
trong học tập, là điều kiện đảm bảo cho hiệu quả, chất lượng của mọi quá trình giáo
dục, đào tạo.
• John Dewey (1859 - 1952) phát biểu "HS là mặt trời, xung quanh nó quy tụ
mọi phương tiện giáo dục". Một loạt các phương pháp dạy học theo quan điểm, tư
tưởng này đã được đưa vào TN: "Phương pháp tích cực", "Phương pháp hợp tác",
"Phương pháp cá thể hoá" … Nói chung đây là các phương pháp mà người học
không chỉ lĩnh hội kiến thức bằng nghe thầy giảng, học thuộc mà còn từ hoạt động
tự học, tự tìm tòi lĩnh hội tri thức. GV là người trọng tài, đạo diễn thiết kế tổ chức
giúp HS biết cách làm, cách học.
• T. Makiguchi, nhà sư phạm nổi tiếng người Nhật Bản, trong những năm
30 của thế kỷ XX đã cho rằng " Mục đích của giáo dục là hướng dẫn quá trình học
tập và đặt trách nhiệm học tập vào tay mỗi HS. Giáo dục xét như là một quá trình
hướng dẫn HS tự học".
• “Tự học như thế nào” của Rubakin, dịch giả là Nguyễn Đình Côi, xuất bản
1982 đã giúp bạn đọc biết tự học tập, nâng cao kiến thức toàn diện của mình.
Gần đây, khá nhiều cuốn sách cũng đề cập đến vấn đề tự học.

• Cuốn “Phương pháp dạy và học hiệu quả” - Cark Rogers - một nhà giáo dục
học, nhà tâm lý học người Mỹ do Cao Đình Quát dịch đã giải đáp cho HS câu hỏi học
cái gì và học như thế nào ? Câu hỏi dạy cái gì và dạy như thế nào cũng được giải đáp.
• “Hiểu biết là sức mạnh của thành công” do Klas Mellander chủ biên, các tác
giả đã đề cập đến bí ẩn của việc học, trong đó nhấn mạnh vai trò của tự học, hướng dẫn
5 bước cần thực hiện để giúp chúng ta dễ dàng hơn trong quá trình học hỏi.
• Năm 2008, cuốn “Tôi tài giỏi, bạn cũng thế !” của Adam Khoo do Trần
Đăng Khoa và Uông Xuân Vy dịch đã được Nhà xuất bản Phụ nữ tái bản. Với cuốn
sách này, tác giả đã chứng tỏ được khả năng trí tuệ tiềm ẩn và sự thông minh sáng
tạo của con người vượt xa hơn những gì chúng ta nghĩ và thường được nghe tới.
13


1.1.2. Quan điểm và tư tưởng về tự học trong lịch sử giáo dục Việt Nam
Ở nước ta, tự học đã có từ thời phong kiến. Truyền thống tự học là một bộ
phận trong truyền thống hiếu học của nhân dân ta. Vấn đề tự học được phát động,
nghiên cứu nghiêm túc và rộng rãi từ năm 1945, mà chủ tịch Hồ chí Minh vừa là
người khởi xướng vừa là tấm gương để mọi người noi theo. Người từng nói “còn
sống thì còn học” và “về cách học phải lấy tự học làm cốt”. Sau đó, truyền thống tự
học vẫn tiếp tục phát huy nhưng vẫn là khả năng tự học tự phát vì hồi đó chưa có
chủ trương, chính sách chăm lo việc tự học, thầy giáo cũng không có trách nhiệm
khơi dậy và phát triển năng lực tự học của HS. Nhưng thực tiễn chứng minh rằng
khả năng tự học tiềm tàng là rất dồi dào và nội lực cố gắng tìm học, tự học là nội
lực quyết định đối với sự nghiệp giáo dục.
GS.TSKH Nguyễn Cảnh Toàn là một tấm gương sáng về tự học ở nước ta.
Từ một GV trung học (1947), chỉ bằng con đường tự học, tự nghiên cứu ông đã trở
thành nhà toán học nổi tiếng. Không chỉ nghiên cứu khoa học cơ bản, ông còn có
nhiều công trình, bài viết về khoa học giáo dục, về vấn đề tự học. Ông cho rằng
“học bao giờ cũng gắn liền với tự học, tự rèn luyện, coi trọng việc tự học, nêu cao
những tấm gương tự học thành tài”.

Trong những năm gần đây cũng đã xuất hiện một số bài viết về tự học.
• Trần Anh Tuấn có bài viết : “Vấn đề tự học của HS từ góc độ đánh giá chất
lượng kỹ năng nghề nghiệp” đăng trên Tạp chí Nghiên cứu Giáo dục số 5 năm 1996.
• PGS.TSKH. Thái Duy Tuyên và Trần Thị Trúc có bài viết: “Tổ chức dạy
học trên lớp để giúp sinh viên tự học” đăng trên Tạp chí Giáo dục số 123 năm 2005.
• Tác giả Võ Thành Phước có bài viết: “Các yếu tố ảnh hưởng đến việc tự
học của của HS THCS” đăng trên Tạp chí Giáo dục số 201 năm 2008.
• PGS.TS. Đỗ Xuân Thảo và Lê Hải Yến có bài viết: “Đọc sách hiệu quảMột kỹ năng quan trọng để tự học thành công” đăng trên Tạp chí Giáo dục số 198
năm 2008.
• Tác giả Võ Thành Phước có bài viết: “Quan niệm về tự học môn toán của
HS THCS” đăng trên Tạp chí Khoa học giáo dục số 32 năm 2008.
• TS. Ngô Quang Sơn có bài viết: “Thiết kế và sử dụng hiệu quả tài liệu tự
học điện tử ở các trường Cao đẳng và Đại học: Thực trạng và các biện pháp quản lí”
đăng trên Tạp chí Khoa học giáo dục số 43 năm 2009.
• PGS.TS. Nguyễn Văn Bản có bài viết: “Dạy phương pháp học cho HS”
đăng trên Tạp chí Khoa học giáo dục số 50 năm 2009.
• TS. Nguyễn Gia Cầu có bài viết: “Bồi dưỡng cho HS tính tích cực, chủ
động trong quá trình tự học văn” đăng trên Tạp chí Giáo dục số 237 năm 2009.
14


Bên cạnh đó, một số cuốn sách về tự học cũng được xuất bản như :
• “Tôi tự học” -Thu Giang và Nguyễn Duy Cần đã đúc kết những kinh
nghiệm quý báu trong quá trình tự học và đưa ra 8 nguyên tắc để làm việc.
• Sau đó, năm 2009, NXB tổng hợp Tp.HCM xuất bản cuốn “Tự học thế nào
cho tốt” đã rút ra những kinh nghiệm, những nguyên tắc, những quy luật giúp người
học thấy được các bước đi rỏ ràng để tiến nhanh đến đích, biết cách giải quyết nhiều
loại khó khăn trong quá trình tự học. Hai cuốn sách này đã thực sự là tài liệu bổ ích
giúp cho việc đổi mới phương pháp dạy và học ở Việt Nam, đặc biệt là quá trình
dạy tự học.

Tuy vậy, các cuốn sách hầu như mới chỉ dừng lại ở phần lý thuyết chung
nhất cho mọi môn học mà chưa đi vào các biện pháp cụ thể đối với từng môn học.
1.1.3. Quan điểm và tư tưởng về tự học đối với bộ môn Hóa học
Hóa học là một môn học có những đặc trưng riêng nên đòi hỏi người học
phải có tư duy thích hợp, đó là năng lực quan sát, phân tích các hiện tượng TN,
năng lực khái quát, tổng hợp thành quy luật và phải có phong cách học tập độc lập
sáng tạo.
Theo PGS.TS.Lê Văn Năm, học không chỉ là quá trình ghi nhận, thu thập
thông tin. Học là hiểu, ghi nhớ, liên hệ và vận dụng. Nhờ liên hệ và vận dụng HS sẽ
hiểu bài sâu sắc hơn, nhớ bài lâu hơn. Trong thực tế một người có thể học theo
nhiều kiểu khác nhau nhưng dưới hình thức nào thì tự học cũng là cốt lõi của quá
trình học. Tự học đóng một vai trò quan trọng trong quá trình tiếp thu tri thức và
hoàn thiện nhân cách của con người.
Theo PGS.TS. Nguyễn Xuân Trường, việc học phải đáp ứng 4 trụ cột mà
Unesco đề ra: Học để học cách học, học để làm, học để sáng tạo và học để chung
sống với người khác.
Việc học phải tuân theo công thức 4H: Học- Hỏi- Hiểu- Hành.
GS.TSKH. Nguyễn Cảnh Toàn trong cuốn “Học và dạy cách học” có nêu học
6 mọi: Học mọi nơi, học mọi lúc, học mọi người, học trong mọi hoàn cảnh, học
bằng mọi cách, học qua mọi nội dung. Như tinh thần đã nêu “Sáu mọi” quan hệ chặt
chẽ với nhau, cái này tận dụng cái kia và là tiền đề cho cái kia. Nói đến cái này thì
trong đó lại thấp thoáng cái kia nên dễ có cảm tưởng “trùng lặp” nhưng nếu chỉ bớt
đi một cái thì lại thấy thiếu. Mới nghe tưởng chừng như cách học “sáu mọi” rất căng
thẳng, rất nhồi nhét. Thực tế, nó rất nhẹ nhàng giống như cách học trong câu : “đi
một ngày đàng, học một sàng khôn”. Người học chỉ cần có ý thức “học”và phải kiên
trì, bền bỉ. Vì vậy, luyện dần cách học “sáu mọi” càng sớm càng tốt và dù muộn vẫn
hơn không.
15

Đã có một số luận văn thạc sĩ khoa học, bước đầu nghiên cứu về HTBT và
vấn đề hỗ trợ HS tự học nhưng chưa có đề tài nào nghiên cứu về HTBT hỗ trợ HS
tự học.
+ Một số luận văn thạc sĩ khoa học
1. Hoàng Kiều Trang (2004), Tăng cường năng lực tự học phần hoá vô cơ
(chuyên môn I) cho HS ở trường Cao đẳng Sư phạm bằng phương pháp tự học có
hướng dẫn theo môđun, Luận văn thạc sĩ giáo dục, ĐHSP Hà Nội.
2. Nguyễn Thị Liễu (2008), Thiết kế website hỗ trợ việc dạy và tự học phần hóa
hữu cơ lớp 11 nâng cao, Luận văn thạc sĩ giáo dục học, ĐHSP TP. Hồ Chí Minh.
3. Phạm Thùy Linh (2009), Thiết kế E-book hỗ trợ khả năng tự học của HS
lớp 12 chương “Đại cương về kim loại” chương trình chuẩn, Luận văn thạc sĩ giáo
dục học, ĐHSP TP. Hồ Chí Minh.
4. Lại Tố Trân (2009), Xây dựng HTBT phát triển tư duy cho HS phần hóa
hữu cơ lớp 11 chương trình nâng cao, Luận văn thạc sĩ giáo dục học, ĐHSP TP. Hồ
Chí Minh.
5. Tống Thanh Tùng (2009), Thiết kế E-book hóa học lớp 12 phần Crôm, sắt,
đồng nhằm hỗ trợ HS tự học, Luận văn thạc sĩ giáo dục học, ĐHSP TP. Hồ Chí Minh.
6. Trần Thị Thanh Hà (2009), Thiết kế tài liệu tự học có hướng dẫn theo
môđun nhằm nâng cao năng lực tự học cho HSG hóa lớp 12, Luận văn thạc sĩ giáo
dục học, ĐHSP TP. Hồ Chí Minh.
7. Nguyễn Thị Tuyết Hoa (2010), Xây dựng website nhằm tăng cường năng
lực tự học cho HS giỏi hóa lớp 11, Luận văn thạc sĩ giáo dục học, ĐHSP TP. Hồ
Chí Minh.
8. Đặng Nguyễn Phương Khanh (2010), Thiết kế ebook hỗ trợ HS tự học hóa
học lớp 9 THCS, Luận văn thạc sĩ giáo dục học, ĐHSP TP. Hồ Chí Minh.
9. Nguyễn Ngọc Nguyên (2010), Thiết kế tài liệu tự học có hướng dẫn theo
môđun nhằm nâng cao năng lực tự học cho HSG hóa lớp 11, Luận văn thạc sĩ giáo
dục học, ĐHSP TP. Hồ Chí Minh.
10. Đỗ Thị Việt Phương (2010), Thiết kế ebook hướng dẫn HS tự học phần
hóa vô cơ lớp 10 chương trình nâng cao, Luận văn thạc sĩ giáo dục học, ĐHSP TP.

Hồ Chí Minh.
11. Đỗ Văn Minh (2007), Xây dựng hệ thống bài tập hoá học vô cơ nhằm
rèn luyện tư duy trong bồi dưỡng HS giỏi ở trường THPT, Luận văn thạc sỹ khoa
học, ĐHSP Hà Nội.

16


12. Trần Nhật Nam (2007), Xây dựng và lựa chọn hệ thống bài tập hoá học
về hợp chất hữu cơ có nhóm chức lớp 11 THPT ban nâng cao nhằm phát huy tính
tích cực chủ động sáng tạo của học sinh, Luận văn thạc sỹ khoa học, ĐHSP Hà Nội.
13. Lê Như Nguyện (2009), Rèn trí thông minh cho học sinh thông qua việc
giải bài tập trong dạy học hóa học ở trường THPT, Luận văn thạc sỹ khoa học,
ĐHSP Vinh.
14. Nguyễn Thị Tâm (2004), Xây dựng hệ thống bài tập về cách xác định
công thức phân tử hợp chất hữu cơ trong chương trình hoá học THPT, Luận văn
thạc sỹ khoa học, ĐHSP Huế.
15. Cao Thị Thặng (1995), Hình thành kỹ năng giải bài tập hoá học ở
trường phổ thông trung học cơ sở, Luận án tiến sĩ, ĐHSP Hà Nội.
16. Lê Thị Kim Thoa (2009), Tuyển chọn và xây dựng hệ thống bài tập hoá
học gắn với thực tiễn dùng trong dạy học hóa học ở trường THPT, Luận văn thạc sỹ
khoa học, ĐHSP TpHCM.
17. Vũ Anh Tuấn (2003), Xây dựng hệ thống bài tập hóa học nhằm rèn
luyện tư duy trong việc bồi dưỡng HS giỏi hóa học ở trường trung học phổ thông,
Luận án tiến sĩ. ĐHSP Hà Nội.
Tuy nhiên việc nghiên cứu sử dụng hệ thống BTHH phần đại cương lớp 10
(chương trình nâng cao) ở các trường THPT nhằm hỗ trợ HS tự học vẫn chưa được
quan tâm đúng mức. Do đó, xây dựng và sử dụng HTBT hỗ trợ việc tự học cho HS
phần Nguyên tử, Bảng tuần hoàn-định luật tuần hoàn,
Liên kết hóa học (chương trình nâng cao) là cần thiết.

1.2. Đổi mới phương pháp dạy học
1.2.1. Nhu cầu đổi mới phương pháp dạy học
Chúng ta đang ở trong thời kì công nghiệp hoá hiện đại hoá đất nước. Nền
kinh tế nước ta đang chuyển đổi từ cơ chế kế hoạch hoá tập trung sang cơ chế thị
trường có sự quản lí của nhà nước. Sự thay đổi này đòi hỏi ngành giáo dục cần có
những đổi mới nhất định để đáp ứng được yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực cho một
xã hội phát triển.
Nghị quyết Trung ương Đảng lần thứ 4 (khoá VII) đã xác định: “Phải khuyến
khích tự học, phải áp dụng những phương pháp giáo dục hiện đại để bồi dưỡng cho
học sinh năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề”.
Định hướng này đã được pháp chế hoá trong Luật giáo dục điều 24.2 : “
Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng
tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương
pháp tự học; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình
17


cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”. Nhưng cho đến nay sự đổi
mới phương pháp dạy học trong nhà trường phổ thông theo định hướng này chưa
được là bao, phổ biến vẫn là cách dạy thông báo kiến thức sách vở và cách học thụ
động.Vì vậy đòi hỏi nhà trường phải thay đổi nhiều nội dung, phương pháp, hình
thức tổ chức dạy học các môn học để có những sản phẩm đào tạo với chất lượng
ngày càng cao, cung cấp cho thị trường lao động luôn biến đổi của xã hội phát triển.
1.2.2. Các xu hướng đổi mới phương pháp dạy học [5], [11]
Một số xu hướng đổi mới phương pháp dạy học trên thế giới và ở nước ta
hiện nay là:
1. Phát huy tính tích cực, tự lực, chủ động, sáng tạo của người học. Chuyển
trọng tâm hoạt động từ GV sang HS. Chuyển lối học từ thông báo tái hiện sang sáng
tạo, tìm tòi, khám phá.
2. Cá thể hóa việc dạy học.

3. Sử dụng tối ưu các phương tiện dạy học đặc biệt là tin học và công nghệ
thông tin vào dạy học.
4. Tăng cường khả năng vận dụng kiến thức vào đời sống. Chuyển từ lối học
nặng về tiếp nhận kiến thức sang lối học coi trọng việc vận dụng kiến thức.
5. Cải tiến việc kiểm tra - đánh giá kết quả dạy học.
6. Phục vụ ngày càng tốt hơn hoạt động tự học và phương châm học suốt đời.
7. Gắn dạy học với nghiên cứu khoa học với mức độ ngày càng cao (theo sự
phát triển của HS, theo cấp học, bậc học).
Trong 7 xu hướng đổi mới trên thì việc phát huy tính tích cực và khả năng tự
học của HS đang là những xu hướng đổi mới quan trọng về phương pháp dạy học
hiện nay .
1.3. Tự học
1.3.1. Khái niệm tự học [29]
Theo từ điển Giáo dục học - NXB Từ điển Bách khoa 2001 tự học là: “…quá
trình tự mình hoạt động lĩnh hội tri thức khoa học và rèn luyện kỹ năng thực
hành…”.
Tiến sĩ Võ Quang Phúc cho rằng: “Tự học là một bộ phận của học, nó cũng
được hình thành bởi những thao tác, cử chỉ, ngôn ngữ, hành động của người học
trong hệ thống tương tác của hoạt động dạy học. Tự học phản ánh rõ nhất nhu cầu
bức xúc về học tập của người học, phản ánh tính tự giác và sự nỗ lực của người học,
phản ánh năng lực tổ chức và tự điều khiển của người học nhằm đạt được kết quả
nhất định trong hoàn cảnh nhất định với nồng độ học tập nhất định”.

18


Từ quan điểm về tự học nêu trên, chúng tôi đi đến định nghĩa về tự học như
sau: Tự học là quá trình cá nhân người học tự giác, tích cực, độc lập tự chiếm lĩnh
tri thức ở một lĩnh vực nào đó trong cuộc sống bằng hành động của chính mình
nhằm đạt được mục đích nhất định.

Tự học thể hiện bằng cách tự đọc tài liệu giáo khoa, sách báo các loại, nghe
radio, truyền hình, nghe nói chuyện, báo cáo, tham quan bảo tàng, triễn lãm, xem
phim, kịch, giao tiếp với những người có học, với các chuyên gia và những người
hoạt động thực tiễn trong các lĩnh vực khác nhau. Người tự học phải biết cách lựa
chọn tài liệu, tìm ra những điểm chính, điểm quan trọng trong các tài liệu đã đọc, đã
nghe, phải biết cách ghi chép những điều cần thiết, biết viết tóm tắt và làm đề
cương, biết cách tra cứu từ điển và sách tham khảo, biết cách làm việc trong thư
viện, … Đối với HS, tự học còn thể hiện bằng cách tự làm các bài tập chuyên môn,
các câu lạc bộ, các nhóm thực nghiệm và các hoạt động ngoại khóa khác. Tự học
đòi hỏi phải có tính độc lập, tự chủ, tự giác và kiên trì cao.
1.3.2. Các hình thức của tự học [12], [13]
Theo tài liệu Lí luận dạy học, tự học có 3 hình thức :
- Tự học không có hướng dẫn: Người học tự tìm lấy tài liệu để đọc, hiểu, vận
dụng các kiến thức trong đó.
- Tự học có hướng dẫn: Có GV ở xa hướng dẫn người học bằng tài liệu hoặc
bằng các phương tiện thông tin khác.
- Tự học có hướng dẫn trực tiếp: Có tài liệu và giáp mặt với GV một số tiết
trong ngày, trong tuần, được thầy hướng dẫn giảng giải sau đó về nhà tự học.
Theo tài liệu của Khoa y sinh học - Trường Đại học TDTT Bắc Ninh, hoạt
động tự học diễn ra dưới nhiều hình thức và mức độ khác nhau:
Hình thức 1. Cá nhân tự mày mò theo sở thích và hứng thú độc lập không có
sách và sự hướng dẫn của GV.
Hình thức này gọi là tự nghiên cứu của các nhà khoa học. Kết quả của quá trình
nghiên cứu đi đến sự sáng tạo và phát minh ra các tri thức khoa học mới, đây thể hiện
đỉnh cao của hoạt động tự học. Dạng tự học này phải được dựa trên nền tảng một niềm
khao khát, say mê khám phá tri thức mới và đồng thời phải có một vốn tri thức vừa rộng,
vừa sâu. Tới trình độ tự học này người học không thầy, không sách mà chỉ cọ sát với
thực tiễn vẫn có thể tổ chức có hiệu quả hoạt động của mình.
Hình thức 2. Tự học có sách nhưng không có GV bên cạnh.
Ở hình thức tự học này có thể diễn ra ở hai mức:

Thứ nhất, tự học theo sách mà không có sự hướng dẫn của thầy:
19


Trường hợp này người học tự học để hiểu, để thấm các kiến thức trong sách
qua đó sẽ phát triển về tư duy, tự học hoàn toàn với sách là cái đích mà mọi người
phải đạt đến để xây dựng một xã hội học tập suốt đời.
Thứ hai, tự học có thầy ở xa hướng dẫn:
Mặc dù thầy ở xa nhưng vẫn có các mối quan hệ trao đổi thông tin giữa thầy
và trò bằng các phương tiện trao đổi thông tin thô sơ hay hiện đại dưới dạng phản
ánh và giải đáp các thắc mắc, làm bài, kiểm tra, đánh giá,...
Hình thức 3. Tự học có sách, có thầy giáp mặt một số tiết trong ngày, sau
đó sinh viên về nhà tự học dưới sự hướng dẫn gián tiếp của GV
Trong quá trình học tập trên lớp, người thầy có vai trò là nhân tố hỗ trợ, chất
xúc tác thúc đẩy và tạo điều kiện để trò tự chiếm lĩnh tri thức. Trò với vai trò là chủ
thể của quá trình nhận thức: tự giác, tích cực, say mê, sáng tạo tham gia vào quá
trình học tập. Mối quan hệ giữa thầy và trò chính là mối quan hệ giữa Nội lực và
Ngoại lực, Ngoại lực dù quan trọng đến mấy cũng chỉ là chất xúc tác thúc đẩy Nội
lực phát triển.
Trong quá trình tự học ở nhà, tuy người học không giáp mặt với thầy, nhưng
dưới sự hướng dẫn gián tiếp của thầy, người học phải phát huy tính tích cực, tự
giác, chủ động tự sắp xếp kế hoạch huy động mọi trí tuệ và kỹ năng của bản thân để
hoàn những yêu cầu do GV đề ra. Tự học của người học theo hình thức này liên
quan trực tiếp với yêu cầu của GV, được GV định hướng về nội dung, phương pháp
tự học để người học thực hiện. Như vậy ở hình thức tự học thứ ba này quá trình tự
học của sinh viên có liên quan chặt chẽ với quá trình dạy học, chịu sự tác động của
nhiều yếu tố, trong đó có yếu tố tổ chức và quản lý quá trình dạy học của GV và
quá trình tự học của sinh viên.
Theo GS.TSKH. Nguyễn Cảnh Toàn, khi đã có hệ thống SGK thì việc tự học
có thể diễn ra theo 3 cách sau [Nguyễn Cảnh Toàn (Chủ biên), Nguyễn Kỳ, Lê

Khánh Bằng, Vũ Văn Tảo (2004), Học và dạy cách học, tr.61]:
- Có SGK rồi người học tự đọc lấy mà hiểu, mà thấm các kiến thức trong sách,
qua việc hiểu mà tự rút ra kinh nghiệm về tư duy, tự phê bình về tính cách (như thiếu
kiên trì, thiếu tư tưởng tiến công, dễ thỏa mãn, ...). đó là tự học ở mức cao.
- Có SGK và có thêm những ông thầy ở xa hướng dẫn tự học bằng tài liệu
hoặc các phương tiện thông tin viễn thông khác. Hướng dẫn tự học chủ yếu là
hướng dẫn tư duy trong việc chiếm lĩnh kiến thức, hướng dẫn tự phê bình về tính
cách trong quá trình chiếm lĩnh kiến thức. Đó là tự học có hướng dẫn.
- Có sách và có thầy giáp mặt một số tiết trong ngày, trong tuần. Bằng những
hình thức thông tin trực tiếp không qua máy móc hoặc ít nhiều có sự hỗ trợ của máy
20


móc đặt ngay tại lớp. Thầy làm việc hướng dẫn như ở trường hợp 2. Đó là học giáp
mặt trên lớp và về nhà tự học có hướng dẫn.
Khách quan mà xét thì thuận lợi đối với người học tăng dần lên từ cách 1 đến
cách 3. Nhưng sự vật rất biện chứng, khó khăn và thuận lợi có thể chuyển hóa lẫn
nhau. Theo cách 1 thì người học gặp rất nhiều khó khăn, nhiều khi gặp chỗ không
hiểu không biết hỏi ai, phải lúng túng loay hoay mất nhiều thì giờ. Nhưng những
lúng túng, những loay hoay đó thật đáng quý xét về phương diện chúng đòi hỏi
người học phải phát huy nội lực cao và do đó nội lực phát triển mạnh. Cách thứ 3 có
nhiều thuận lợi nhất nhưng thuận lợi đó có thể biến thành khó khăn nếu thầy không
cảnh giác với việc làm thay trò (những việc mà trò tự làm được) và trò không cảnh
giác với việc ỷ lại vào thầy (gặp khó khăn 1 chút là hỏi thầy ngay).
Theo , tự học có các hình thức sau :
- Tự học hoàn toàn (không có GV)
Thông qua tài liệu, qua tìm hiểu thực tế, học kinh nghiệm của người khác.
HS gặp nhiều khó khăn do có nhiều lỗ hổng kiến thức, HS khó thu xếp tiến độ, kế
hoạch tự học, không tự đánh giá được kết quả tự học của mình... Từ đó HS dễ chán
nản và không tiếp tục tự học.

- Tự học trong một giai đoạn của quá trình học tập
Ví dụ như học bài hay làm bài tập ở nhà (khâu vận dụng kiến thức) là công
việc thường xuyên của HS phổ thông. Để giúp HS có thể tự học ở nhà, GV cần tăng
cường kiểm tra, đánh giá kết quả học bài, làm bài tập ở nhà của họ.
- Tự học qua phương tiện truyền thông (học từ xa)
HS được nghe GV giảng giải minh họa, nhưng không được tiếp xúc với GV,
không được hỏi han, không nhận được sự giúp đỡ khi gặp khó khăn. Với hình thức
tự học này, HS cũng không đánh giá được kết quả học tập của mình.
- Tự học qua tài liệu hướng dẫn
Trong tài liệu trình bày cả nội dung, cách xây dựng kiến thức, cách kiểm tra
kết quả sau mỗi phần, nếu chưa đạt thì chỉ dẫn cách tra cứu, bổ sung, làm lại cho
đến khi đạt được (thí dụ học theo các phần mềm trên máy tính). Song nếu chỉ dùng
tài liệu tự học HS cũng có thể gặp khó khăn và không biết hỏi ai.
- Tự lực thực hiện một số hoạt động học dưới sự hướng dẫn chặt chẽ của
GV ở lớp
Với hình thức này cũng đem lại kết quả nhất định. Song nếu HS vẫn sử dụng
SGK hóa học như hiện nay thì họ cũng gặp khó khăn khi tiến hành tự học vì thiếu
sự hướng dẫn về phương pháp học.

21


- Tự học theo tài liệu hướng dẫn và có sự giúp đỡ trực tiếp một phần của
GV gọi tắt là "tự học có hướng dẫn".
Ngoài ra, theo quan điểm của Nguyễn Văn Khải, Phan Thị Xuyến thì việc
hướng dẫn người học làm việc với SGK để hình thành năng lực tự học có 3 giai
đoạn cơ bản sau :
- Hướng dẫn HS làm việc với SGK và trả lời câu hỏi ở nhà trước khi học bài.
- Hướng dẫn HS làm việc với SGK trong giờ học trên lớp.
- Làm việc với SGK sau giờ học [tự học của sinh viên, tr.100].

Từ những quan điểm về các hình thức tự học nêu trên, chúng tôi đi đến phân
loại các hình thức tự học như sau: tự học hoàn toàn (không có thầy hướng dẫn), tự
học có hướng dẫn thì chia thành 2 dạng :
- Có hướng dẫn nhưng không giáp mặt: Có GV ở xa hướng dẫn người học
bằng tài liệu hoặc bằng các phương tiện thông tin khác.
- Có hướng dẫn trực tiếp: Có tài liệu và giáp mặt với GV một số tiết trong
ngày, trong tuần, được thầy hướng dẫn giảng giải sau đó về nhà tự học.
Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang (Nguyễn Ngọc Quang (1986), Lý luận dạy
học đại cương, Tập 1, NXB GD,Hà Nội) thì việc tự học có thể diễn ra theo 2 cách sau:
* Tự học không có sự hướng dẫn trực tiếp của GV
- Tự học hoàn toàn (không có GV): thông qua tài liệu, qua tìm hiểu thực tế,
học kinh nghiệm của người khác. HS gặp nhiều khó khăn do có nhiều lỗ hổng kiến
thức, HS khó thu xếp tiến độ, kế hoạch tự học, không tự đánh giá được kết quả tự
học của mình, ... Từ đó HS dễ chán nản và không tiếp tục tự học.
- Tự học trong một giai đoạn của quá trình học tập: thí dụ như học bài hay
làm bài tập ở nhà (khâu vận dụng kiến thức) là công việc thường xuyên của HS phổ
thông. Để giúp HS có thể tự học ở nhà, GV cần tăng cường kiểm tra, đánh giá kết
quả học bài, làm bài tập ở nhà của họ.
- Tự học qua phương tiện truyền thông (học từ xa): HS được nghe GV giảng
giải minh họa, nhưng không được tiếp xúc với GV, không được hỏi han, không
nhận được sự giúp đỡ khi gặp khó khăn. Với hình thức tự học này, HS cũng không
đánh giá được kết quả học tập của mình.
- Tự học qua tài liệu hướng dẫn: Trong tài liệu trình bày cả nội dung, cách
xây dựng kiến thức, cách kiểm tra kết quả sau mỗi phần, nếu chưa đạt thì chỉ dẫn
cách tra cứu, bổ sung, làm lại cho đến khi đạt được (thí dụ học theo các phần mềm
trên máy tính). Song nếu chỉ dùng tài liệu tự học HS cũng có thể gặp khó khăn và
không biết hỏi ai.
- Tự lực thực hiện một số hoạt động học dưới sự hướng dẫn chặt chẽ của GV
22

ở lớp: Với hình thức này cũng đem lại kết quả nhất định. Song nếu HS vẫn sử dụng
SGK hóa học như hiện nay thì họ cũng gặp khó khăn khi tiến hành tự học vì thiếu
sự hướng dẫn về phương pháp học.
* Tự học có hướng dẫn
Tự học là một hình thức học. Vậy hoạt động tự học cũng phải có mục đích,
nội dung và phương pháp phù hợp. Hình thức tự học có hướng dẫn vừa phải đảm
bảo thực hiện đúng quan điểm dạy học hiện đại vừa phù hợp với đặc điểm nhận
thức của HS.
Cần hiểu mối quan hệ giữa dạy và tự học là quan hệ giữa tác động bên ngoài và
hoạt động bên trong. Tác động dạy của GV là bên ngoài hỗ trợ cho HS tự phát triển,
chỉ có tự học của HS mới là nhân tố quyết định sự phát triển của bản thân HS. Hình
thức tự học có hướng dẫn là hướng dẫn để HS tự học. Trong tự học có hướng dẫn, HS
nhận được sự hướng dẫn từ hai nguồn: từ tài liệu hướng dẫn và trực tiếp từ GV.
Nguồn hướng dẫn qua tài liệu: Tài liệu SGK Hóa học thường chỉ trình bày
kiến thức mà không có những chỉ dẫn về phương pháp hoạt động để dẫn đến kiến
thức, để hình thành kĩ năng. Bởi vậy HS rất bị động, đọc đến dòng nào trong SGK
thì biết đến dòng ấy không hiểu phương hướng bước đi kế hoạch như thế nào và sau
khi học xong cũng không thể tự rút ra được điều gì về phương pháp làm việc để vận
dụng cho các bài sau. Để khắc phục tình trạng đó tài liệu hướng dẫn tự học ngoài
việc trình bày nội dung kiến thức, còn hướng dẫn cả cách thức hoạt động để phát
hiện vấn đề, thu thập thông tin, xử lí thông tin, rút ra kết luận, kiểm tra và đánh giá
kết quả, ...
Nguồn hướng dẫn trực tiếp của GV qua các giờ lên lớp: Hiện nay theo quy
đinh của Bộ Giáo dục đào tạo, môn Hoá học trong các trường THPT có thời gian từ
2,5- 3 tiết/ tuần, thời gian đó nếu để giảng giải kiến thức thì quá ít và sẽ phiến diện
nếu để HS hoàn toàn tự học thì cũng không được. Chúng tôi cho rằng có thể tận
dụng thời gian tiếp xúc giữa GV và HS để GV tổ chức, hướng dẫn và rèn luyện cho
HS những kĩ năng tự học cụ thể. Rất nhiều HS từ trước đến nay vẫn học tập một
cách thụ động, ghi chép học thuộc, áp dụng máy móc, chỉ dựa vào lời giảng của

GV, hầu như không có thói quen tự học, thậm chí đọc xong một đoạn trong SGK,
không thể tự tóm tắt được nội dung chính, đặc biệt là không thể rút ra phương pháp
chung để thực hiện một loại hoạt động nào đó. Rèn luyện kĩ năng tự học cho HS là
một quá trình lâu dài phức tạp và luôn luôn được củng cố, nâng cao và bổ sung
thêm, bởi vậy tốt nhất là nên dành thời gian tiếp xúc giữa GV và HS ở trên lớp để
thực hiện công việc đó.
Hoạt động tự học của HS có nhiều khâu, nhiều bước, được tiến hành thông
23


qua các hoạt động học tập của chính bản thân họ. Đây là quá trình tự giác, tích cực,
tự lực chiếm lĩnh tri thức khoa học bằng hành động của chính mình hướng tới
những mục đích nhất định. Vì vậy, quá trình tổ chức dạy học phải làm cho hoạt
động học của HS chuyển từ trạng thái bị động sang chủ động. HS biết tự sắp xếp,
bố trí các công việc sẽ tiến hành trong thời gian tự học, biết huy động các điều kiện,
phương tiện cần thiết để hoàn thành từng công việc, biết tự kiểm tra, tự đánh giá kết
quả hoạt động tự học của chính mình.
Như vậy khái niệm tự học ở đây được hiểu là hoạt động tự lực của HS để chiếm
lĩnh tri thức khoa học đã được qui định thành kiến thức học tập trong chương trình và
SGK với sự hướng dẫn trực tiếp hoặc gián tiếp của GV thông qua các phương tiện học
tập như tài liệu tự học có hướng dẫn, tài liệu tra cứu, giáo án điện tử,...
HS không dùng SGK phổ thông mà sử dụng tài liệu viết riêng cho họ tự học.
Tài liệu tự học có hướng dẫn cung cấp cho HS nội dung kiến thức và phương pháp
học nội dung kiến thức đó.
1.3.3. Chu trình tự học [15], [17]
Theo Nguyễn Kỳ “Chu trình học là chu trình chủ thể tìm hiểu, xử lý, giải
quyết vấn đề hay vật cản của một tình huống học với sự hợp tác của tác nhân và sự
hỗ trợ của môi trường sư phạm”
Cũng theo tác giả, chu trình học diễn biến theo ba thời : Tự nghiên cứu (I),
Tự thể hiện, hợp tác với bạn và thầy (II), Tự kiểm tra, tự điều chỉnh (III).

Hình 1.1. Chu trình học ba thời
Thời (I): Tự nghiên cứu
Trước một tình huống học, chủ thể bắt đầu thấy có nhu cầu hay hứng thú tìm
hiểu, nhận biết vấn đề của tình huống học : Đây là vấn đề gì ? Có ý nghĩa ra sao ?
Có thể giải quyết theo hướng nào ? Từ chỗ nhận biết vấn đề, chủ thể tiến hành thu
nhận thông tin có liên quan đến vấn đề đó, xử lý thông tin, xây dựng các giải pháp,
24


thử nghiệm giải pháp, kết quả, đưa ra kết luận và giải quyết vấn đề. Chủ thể ghi lại
kết quả “tự nghiên cứu” của thời (I) thành sản phẩm học cá nhân ban đầu.
Tất nhiên sản phẩm đó có thể mang tính chủ quan, phiến diện, thiếu khoa
học. Bằng con đường nào để làm cho sản phẩm ban đầu trở thành khách quan, khoa
học thật sự ? Đó là con đường người học tự thể hiện mình để hợp tác với các bạn và
thầy trong cộng đồng lớp học. Tự thể hiện, hợp tác với bạn , đó là thời (II) của chu
trình học.
Thời (II) : Tự thể hiện, hợp tác với bạn và thầy
Qua thời (I), chủ thể đã tự thể hiện mình bằng cách tự đặt mình vào tình huống,
bằng sắm vai, bằng văn bản của sản phẩm học ban đầu. Giờ đây, cần tiếp tục tự thể
hiện để hợp tác với các bạn và thầy bằng cách tự trình bày và bảo vệ sản phẩm học của
mình, hỏi bạn và thầy về những gì đã tự hỏi mà không tự trả lời được, tỏ rõ thái độ của
mình trước chủ kiến của bạn; tham gia tranh luận. Tranh luận có trọng tài, có kết luận
của thầy. Tranh luận và kết luận của thầy sẽ cho phép chủ thể bổ sung sản phẩm ban
đầu của mình thành một sản phẩm khách quan hơn, có tính hợp tác, xã hội, nhất là
thông qua việc “tự kiểm tra, tự điều chỉnh” ở thời (III) dưới đây.
Thời (III) : Tự kiểm tra, tự điều chỉnh
Thảo luận ở cộng đồng lớp và kết luận của thầy đã cung cấp thông tin phản
hồi về sản phẩm học ban đầu của chủ thể, lấy đó làm cơ sở cho người học so sánh,
đối chiếu, tự kiểm tra lại sản phẩm học, tự đánh giá, tự phê bình và cuối cùng tổng

hợp, chốt lại vấn đề rồi tự sửa sai, điều chỉnh, hoàn chỉnh thành sản phẩm khoa học,
và tự rút kinh nghiệm về cách học, cách tư duy, cách giải quyết vấn đề của mình,
sẵn sàng bước vào một tình huống học mới.
Chu trình học ba thời “Tự nghiên cứu - Tự thể hiện, hợp tác với bạn và thầy Tự kiểm tra, tự điều chỉnh” - thực chất cũng chính là con đường “Nhận biết, phát
hiện vấn đề, định hướng giải quyết và giải quyết vấn đề” của việc nghiên cứu khoa
học - con đường xoắn ơristic kiểu học trò ở tầm vóc và trình độ của người học, dẫn
dắt người học đến tri thức khoa học, đến chân lý mới (chỉ mới đối với người học) và
chỉ có thể diễn ra dưới sự hướng dẫn của thầy.
Ngay tự thời (I), thầy đã hướng dẫn người học cách tự nghiên cứu như giới
thiệu vấn đề (ý nghĩa, mục tiêu, định hướng), hướng dẫn cách thu nhận, xử lý thông
tin, cách giải quyết vấn đề và tạo điều kiện thuận lợi cần thiết để trò có thể tự
nghiên cứu, tự tìm ra kiến thức.
Ở thời (II), thầy là người tổ chức cách học hợp tác hai chiều đối thoại trò trò, trò - thầy, như giúp đỡ cá nhân trình bày, bảo vệ sản phẩm học, tổ chức thảo
luận ở cộng đồng lớp học, lái cuộc tranh luận theo đúng mục tiêu. Cuối cùng thầy là
25