Đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập theo hướng tiếp cận năng lực cho học sinh qua hệ thống bài tập hóa học chương nitơ photpho (hóa học 11)

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

NGUYỄN PHƯƠNG KHÁNG

ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP
KIỂM TRA - ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP
THEO HƯỚNG TIẾP CẬN NĂNG LỰC HỌC SINH
QUA HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA HỌC
CHƯƠNG NITƠ PHOTPHO (HÓA HỌC 11)

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC


NGHỆ AN - 2015

2


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

NGUYỄN PHƯƠNG KHÁNG

ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP
KIỂM TRA - ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP
THEO HƯỚNG TIẾP CẬN NĂNG LỰC HỌC SINH
QUA HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA HỌC
CHƯƠNG NITƠ PHOTPHO (HÓA HỌC 11)

Chuyên ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn Hóa học

Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:

PGS. TS. LÊ VĂN NĂM


NGHỆ AN - 2015

4


LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành luận văn này, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến:
- Thầy giáo PGS.TS. Lê Văn Năm - Giảng viên khoa Hóa trường Đại học
Vinh, đã giao đề tài, tận tình hướng dẫn và tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tôi
nghiên cứu và hoàn thành luận văn này.
- Các thầy giáo PGS.TS. Cao Cự Giác và TS. Lê Danh Bình:.đã dành thời
gian đọc và góp ý cho luận văn.
- Ban chủ nhiệm khoa Sau đại học, Ban chủ nhiệm khoa Hoá học cùng các
thầy giáo, cô giáo thuộc Bộ môn Lí luận và phương pháp dạy học hoá học khoa Hoá
học trường ĐH Vinh đã giúp đỡ, tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tôi hoàn thành
luận văn này.
- Tác giả xin trân trọng cảm ơn trường THPT Đặng Thúc Hứa, trường THPT
Thanh Chương 1 - Huyện Thanh Chương - tỉnh Nghệ An đã giúp tác giả trong quá
trình học tập và hoàn thành luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục.
- Tác giả xin được chân thành cảm ơn gia đình, bạn bè đồng nghiệp đã
thường xuyên tạo điều kiện, động viên tác giả trong thời gian qua.

Nghệ An, tháng 10 năm 2015.

Nguyễn Phương Kháng


MỤC LỤC
Trang
PHẦN MỞ ĐẦU.............................................................................................12
1. Lí do chọn đề tài...........................................................................................................12
2. Mục đích nghiên cứu ...................................................................................................13
3. Nhiệm vụ nghiên cứu...................................................................................................13
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu..............................................................................14
5. Phương pháp nghiên cứu..............................................................................................14
6. Giả thuyết khoa học......................................................................................................14
7. Đóng góp của luận văn.................................................................................................14

PHẦN NỘI DUNG.........................................................................................15
Chương

1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN................................................................15
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu...................................................................................15
1.1.1. Một số nghiên cứu trên thế giới.................................................................15
1.1.2. Những nghiên cứu ở Việt Nam..................................................................16
1.2. Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh.......................................................18
1.2.1. Khái niệm về kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh..................18
1.2.2. Ý nghĩa của việc kiểm tra- đánh giá..........................................................19
1.2.3. Phân loại đánh giá kết quả học tập của học sinh.......................................20
1.3. Năng lực ...................................................................................................................22

1.3.1. Khái niệm về năng lực [4], [42].................................................................22
1.3.2. Thành phần cấu trúc của năng lực.............................................................23
1.3.3. Mối quan hệ giữa năng lực với kiến thức, kỹ năng, thái độ......................25
1.3.4. Năng lực chuyên biệt của môn hóa học trong nhà trường THPT..............26
1.4. Kiểm tra - đánh giá kết quả học tập theo hướng tiếp cận năng lực của HS [4], [42]
..........................................................................................................................................30
1.4.1. Khái niệm ..................................................................................................30
1.4.2. Mục tiêu đánh giá năng lực .......................................................................31
1.4.3. Một số yêu cầu đối với phương pháp KT- ĐG kết quả học tập theo hướng
phát triển năng lực HS..............................................................................31
1.4.4. Các mức độ nhận thức trong hoạt động kiểm tra đánh giá theo hướng phát
triển năng lực............................................................................................34
1.4.5. So sánh phương pháp KT-ĐG theo chuẩn KT-KN và phương pháp KTĐG theo hướng tiếp cận năng lực.............................................................35


1.4.6. Quy trình biên soạn câu hỏi/bài tập dùng để kiểm tra, đánh giá theo định
hướng năng lực của một chủ đề...............................................................36
1.4.7. Bảng mô tả các mức độ nhận thức và định hướng tiếp cận năng lực được
hình thành cho một chủ đề.......................................................................37
1.4.8. Các bước xây dựng đề kiểm tra.................................................................38
1.5. Định hướng của Việt Nam về vấn đề kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh
sau năm 2015....................................................................................................................40
1.6. Thực trạng kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn Hóa học ở trường phổ thông hiện
nay....................................................................................................................................41
1.6.1. Những kết quả bước đầu của việc đổi mới phương pháp KT - ĐG...........41
1.6.2. Những mặt hạn chế của hoạt động đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra
đánh giá ở trường trung học phổ thông....................................................43
1.6.3. Một số nguyên nhân dẫn đến hạn chế của việc đổi mới phương pháp KTĐG............................................................................................................44
TIỂU KẾT CHƯƠNG 1...................................................................................................46

Chương
KIỂM

2
TRA

-

ĐÁNH

GIÁ

KẾT

QUẢ

HỌC

TẬP

CHƯƠNG

NITƠ - PHOTPHO MÔN HÓA HỌC LỚP 11 CHƯƠNG TRÌNH CHUẨN)
THEO HƯỚNG TIẾP CẬN NĂNG LỰC HỌC............................................47
2.1. Tổng quan chương nitơ - photpho môn Hóa học lớp 11 (chương trình chuẩn) theo
hướng tiếp cận năng lực học sinh.....................................................................................47
2.1.1. Mục tiêu chương trình chương nitơ - photpho...........................................47
2.1.2. Phân phối chương trình chương nitơ - photpho.........................................48
2.2. Bảng mô tả các mức yêu cầu cần đạt đối với chương nitơ - photpho.......................48
2.3. Biên soạn bộ câu hỏi đối với chương nitơ - photpho theo hướng tiếp cận năng lực

HS dùng để KT-ĐG theo các mức đã mô tả.....................................................................51
2.3.1. Mức độ nhận biết.......................................................................................51
2.3.2. Mức độ thông hiểu.....................................................................................57
2.3.3. Vận dụng mức độ thấp...............................................................................65
2.3.4. Mức độ vận dụng bậc cao..........................................................................76
2.3. Thiết kế đề kiểm tra chương nitơ - photpho môn hóa học lớp 11 theo hướng tiếp cận
năng lực HS ...................................................................................................................102
2.3.1. Đề kiểm tra với dạng bài 45 phút.............................................................102
2.3.2. Đề kiểm tra với dạng bài 15 phút.............................................................111
TIỂU KẾT CHƯƠNG 2.................................................................................................118

Chương

3

THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM.......................................................................118

7


3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm..............................................................................119
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm.............................................................................119
3.3. Thời gian, địa điểm và đối tượng thực nghiệm ......................................................119
3.3.1. Thời gian, địa bàn thực nghiệm...............................................................119
3.2.2. Đối tượng thực nghiệm............................................................................119
3.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm........................................................................120
3.3.1. Phương pháp điều tra...............................................................................120
3.3.2. Phương pháp quan sát..............................................................................120
3.3.3. Phương pháp thống kê Toán học.............................................................120
3.3.4. Xây dựng phương thức và tiêu chí đánh giá............................................120

3.4. Nội dung thực nghiệm sư phạm..............................................................................122
3.4.1. Nội dung..................................................................................................122
2.4.2. Nội dung phiếu điều tra (xem phần phụ lục)...........................................122
3.5. Kết quả thực nghiệm
3.5.1. Về định tính

....................................................................................122
...............................................................................122

3.5.2. Về định lượng..........................................................................................125
TIỂU KẾT CHƯƠNG 3.................................................................................................130

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ.......................................................................130
1. Những kết quả cụ thể của luận văn............................................................................130
2. Kết luận......................................................................................................................131
3. Kiến nghị....................................................................................................................131

TÀI LIỆU THAM KHẢO.............................................................................133
PHỤ LỤC.....................................................................................................137
PHỤ LỤC

8


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
ĐC:
GV:
HS:
KT- ĐG:
KT-KN:

PPDH:
PTHH:
SGK:
THPT:
TNKQ:

Đối chứng
Giáo viên
Học sinh
Kiểm tra, đánh giá
Kiến thức, kĩ năng
Phương pháp dạy học
Phương trình hóa học
Sách giáo khoa
Trung học phổ thông
Trắc nghiệm khách quan


DANH MỤC CÁC BẢNG
Trang
Bảng 1.1. Bảng mô tả nội dung dạy học theo quan điểm phát triển năng lực
......................................................................................................................... 24
Bảng 1.2. Bảng mô tả những năng lực chuyên biệt của môn hóa học ........26
Bảng 2.1. Bảng phân phối chương trình chương nitơ - photpho................48
Bảng 2.2. Bảng mô tả các mức độ nhận thức và định hướng năng lực
chủ đề nitơ - photpho......................................................................................48
Hình 2.1. Thí nghiệm về tính tan nhiều của NH3 trong nước......................59
Hình 2.2. Phản ứng cháy của NH3................................................................59
Hình 2.3. Bảng so màu lá lúa........................................................................75
Hình 2.4. Sự hình thành mưa axit.................................................................90

Hình 2.5. Nhu cầu chất khoáng của thực vật................................................98
Hình 2.6. Cá tươi lâu nhờ ướp ure..............................................................100
Bảng 2.3. Bảng ma trận đề kiểm tra 1 tiết chương nitơ - photpho..............104
Bảng 2.4. Bảng ma trận đề kiểm tra 15 phút chương nitơ - photpho.........112
Bảng 3.1. Danh sách trường, lớp và Giáo viên thực nghiệm .....................120
Bảng

3.2.

Kết

quả

thăm

dò

GV

về

phương

thức

KT-ĐG

theo hướng tiếp cận năng lực HS................................................................123
Bảng 3.3. Kết quả thăm dò ý kiến của học sinh về phương thức KTĐG. . .124
Bảng 3.4. Kết quả các bài kiểm tra...............................................................125

Bảng 3.5. Bảng tổng hợp điểm các bài kiểm tra..........................................126
Bảng 3.6. Bảng tổng hợp phân loại học sinh theo kết quả..........................126
Bảng 3.7. Bảng % số HS đạt điểm Xi...........................................................126
Bảng 3.8. Số % HS đạt điểm Xi trở xuống...................................................127
Hình 3.1. Đồ thị đường lũy tích của bài kiểm tra số 1.................................127
Hình 3.2. Đồ thị đường lũy tích của bài kiểm tra số 2.................................127
Hình 3.3. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 3.......................................128
Hình 3.4. Biểu đồ phân loại học sinh theo kết quả điểm ............................128
Bảng 3.9. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng.........................................128


Bảng 3.10. Trung bình cộng; Phương sai; Độ lệch chuẩn và Độ biến thiên
V%.................................................................................................................128
Bảng 3.11. Phân loại kết quả KT của nhóm TN theo chuẩn KT-KN..........129

11


PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Trong thời đại bùng nổ thông tin như hiện nay, khối lượng kiến thức của
nhân loại chỉ trong 5-7 năm đã tăng gấp đôi so với trước, kiến thức bị lão hóa rất
nhanh; giáo dục đã được phổ cập; các phương tiện truyền thông phát triển mạnh mẽ,
giúp cho con người tiếp thu thuận lợi và nhanh chóng nhiều thông tin bổ ích. Khái
niệm giáo dục suốt đời trở thành đòi hỏi và cam kết của mỗi quốc gia. Do đó nâng
cao năng lực kiểm tra đánh giá và đổi mới kiểm tra đánh giá là rất cần thiết, góp
phần đắc lực vào việc hình thành năng lực hành động, phát huy tính tích cực, chủ
động. sáng tạo của HS. Từ đó bồi dưỡng cho các em phương pháp tự học, tự đánh
giá, hình thành khả năng học tập suốt đời.
Nghị quyết kì họp thứ 8, Quốc hội khoá X về đổi mới chương trình giáo dục

phổ thông đã nêu: "Mục tiêu của việc đổi mới chương trình giáo dục phổ thông là xây
dựng nội dung chương trình, phương pháp giáo dục, sách giáo khoa phổ thông mới
nhằm nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện thế hệ trẻ, đáp ứng yêu cầu phát triển
nguồn nhân lực phục vụ công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước"[2]. Nghị quyết Hội
nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo nêu
rõ: “Đổi mới căn bản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả
giáo dục, đào tạo, bảo đảm trung thực, khách quan. Việc thi, kiểm tra và đánh giá kết
quả giáo dục, đào tạo cần từng bước theo các tiêu chí tiên tiến được xã hội và cộng
đồng giáo dục thế giới tin cậy và công nhận. Phối hợp sử dụng kết quả đánh giá
trong quá trình học với đánh giá cuối kỳ, cuối năm học; đánh giá của người dạy với
tự đánh giá của người học; đánh giá của nhà trường với đánh giá của gia đình và
của xã hội”. [5]
Chương trình. sách giáo khoa giáo dục phổ thông ban hành kèm theo Quyết
định số 16/2006/BGD&ĐT ngày 05/5/2006 của Bộ trưởng Bộ GĐDT đã nêu rõ
những định hướng đổi mới phương pháp giáo dục và tạo điều kiện thuận lợi để GV
thực hiện đổi mới KTĐG.
Thực tế dạy học cho thấy, cách dạy của GV và cách học của HS bị chi phối
bởi quan niệm "kiểm tra gì học nấy" và mối quan hệ hai chiều này tạo sự lúng
túng. thụ động. thờ ơ trong dạy và học ở nhà trường. Vì vậy đổi mới KTĐG có ý
nghĩa cấp thiết và là biện pháp quan trọng khi thực hiện đổi mới giáo dục hiện nay.
Hiện nay nhiều mô hình dạy học mới đã được triển khai áp dụng, như mô
hình trường học thân thiện, mô hình trường học mới VNEN, phương pháp Bàn tay
nặn bột, phương pháp chậu cá....đã cho thấy đổi mới đã hiện hữu trong dạy và học
12


hiện nay. Việc đổi mới phương pháp dạy học phải được đặt trong mối quan hệ với
quan niệm về chất lượng và mục tiêu giáo dục, nội dung dạy học; đổi mới phương
tiện dạy học; đổi mới các hình thức tổ chức dạy học để phù hợp giữa dạy học cá
nhân và các nhóm nhỏ hoặc cả lớp, giữa dạy học trong và ngoài nhà trường; đổi

mới môi trường giáo dục để học tập gắn với thực hành và vận dụng; đổi mới
KTĐG học sinh thông qua đổi mới nội dung. hình thức KT, xây dựng các bộ công
cụ ĐG, phối hợp kiểu ĐG truyền thống bằng KT tự luận kết hợp với KT bằng hình
thức TNKQ đảm bảo ĐG khách quan, trung thực mức độ đạt được mục tiêu giáo
dục của từng HS.
Vì thế đổi mới KT-ĐG giá sẽ là động lực thúc đẩy các quá trình khác như
đổi mới phương pháp dạy học, đổi mới cách thức tổ chức hoạt động dạy học, đổi
mới quản lý… Nếu thực hiện được việc KT-ĐG hướng vào đánh giá quá trình, giúp
phát triển năng lực người học, thì lúc đó quá trình dạy học trở nên tích cực hơn rất
nhiều. Quá trình đó sẽ nhắm đến mục tiêu xa hơn, đó là nuôi dưỡng hứng thú học
đường, tạo sự tự giác trong học tập và quan trọng hơn là gieo vào lòng HS sự tự tin,
niềm tin. Đổi mới KT-ĐG theo hướng tiếp cận năng lực HS là một yêu cầu cấp thiết
để nâng cao chất lượng GD Việt Nam hiện nay và đáp ứng yêu cầu đổi mới chương
trình GDPT sau năm 2015.
Xuất phát từ những vấn đề nêu trên chúng tôi mạnh dạn chọn đề tài: “Đổi
mới phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập theo hướng tiếp cận năng
lực của học sinh qua hệ thống bài tập chương nitơ - photpho môn Hóa học lớp
11 (THPT)” làm nội dung nghiên cứu của luận văn.
2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng bộ câu hỏi câu hỏi TL và TNKQ nhiều lựa chọn theo định hướng
tiếp cận năng lực HS chương nitơ - photpho môn hóa học lớp 11 góp phần cải tiến
nội dung và công cụ KT-ĐG kết quả học tập môn hóa học của học sinh để năng cao
chất lượng và hiệu quả học tập môn Hóa học của HS.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về KT-ĐG nói chung và KT-ĐG kết quả học tập
của học sinh theo định hướng năng lực HS.
- Tìm hiểu chuẩn kiến thức, kỹ năng môn Hóa học lớp 11 hiện hành. Xây
dựng các bài tập theo các mức độ nhận thức của HS dùng để KT-ĐG kết quả học
tập theo hướng tiếp cận năng lực HS
- Xây dựng bộ câu hỏi TNKQ và tự luận môn hóa học chương nitơ - photpho

theo bảng mô tả các mức độ nhận thức để sử dụng trong KT-ĐG kết quả học tập của
học sinh.
13


- Thực nghiệm sư phạm để để đánh giá thực trạng và kiểm định giả thuyết
khoa học, cũng như đánh giá tính khả thi, hiệu quả của đề tài.
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học Hóa học lớp 11 ở trường THPT
- Đối tượng nghiên cứu: Xây dựng quy trình, xác định nội dung KT-ĐG
KQHT chương Ni tơ - photpho(Hóa học 11 THPT) theo hướng tiếp cận năng lực.
5. Phương pháp nghiên cứu
5.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết:
Nghiên cứu các tài liệu về cơ sở lý luận của việc KTĐG KQHT của học sinh
và xác định quy trình KT-ĐG KQHT của HS theo hướng tiếp cận năng lực HS
5.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
+ Điều tra, thăm dò và đánh giá thực trạng KT-ĐG KQHT môn Hóa học
của học sinh THPT hiện nay, từ đó đề xuất KT-ĐG KQHT môn hóa học của HS
chương nitơ - photpho theo hướng tiếp cận năng lực HS
+ Thực nghiệm sư phạm: Đánh giá tính hiệu quả và khả thi của các nội dung
được đề xuất trong luận văn.
5.3. Phương pháp thống kê toán học trong khoa học giáo dục để xử lý kết
quả thực nghiệm sư phạm.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được công cụ KT-ĐG kết quả học tập của học sinh môn hóa
học 11 chương nitơ - photpho theo hướng tiếp cận năng lực HS và sử dụng một
cách hợp lý thì sẽ giúp tăng cường tính chính xác, khách quan, công bằng trong quá
trình KT-ĐG đồng thời thúc đẩy tính tích cực, tự lực và tự giác học tập của HS qua
đó góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn Hóa học ở Trường THPT.
7. Đóng góp của luận văn

Về lý luận: Góp phần hoàn thiện cơ sở lý luận về KT - ĐG kết quả học tập
môn Hóa học của học sinh THPT theo hướng tiếp cận năng lực học sinh.
Về thực tiễn: Biên soạn một số dạng bài tập dùng để KT-ĐG theo hướng tiếp
cận năng lực học sinh góp phần cải tiến phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn
hóa học lớp 11 của HS.

14


PHẦN NỘI DUNG
Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Một số nghiên cứu trên thế giới
Khẳng định vai trò, ý nghĩa quan trọng của KT và ĐG năng lực nhận thức
của HS, nhà giáo dục học J.A.Comenxki (1592 - 1670) người Séc đã coi việc KTĐG tri thức HS như một yếu tố góp phần nâng cao hiệu quả quá trình dạy học. Đặc
biệt I.B Bazelov đề xuất một hệ thống ĐG tri thức trong trường học và chia hệ
thống ĐG làm 12 bậc và vận dụng vào thực tiễn dạy học, ông cho rằng có 3 bậc phù
hợp với trình độ nhận thức của HS phổ thông: tốt - trung bình - kém. Hệ ĐG này áp
dụng ở một số nước, trong đó có Nga (dẫn theo[8].
Để KT-ĐG đúng kết quả học tập của HS, vào thế kỉ XIX, các nhà giáo dục
Mĩ, Anh đã nêu một phương pháp ĐG mới bằng TNKQ bên cạnh phương pháp TL
truyền thống thông qua bộ thang đo năng lực nhận thức và quy trình ĐG. Tiêu biểu
cho khuynh hướng này là O.W.Caldwell và S.A.Courtis, năm 1845 các ông đề
xướng kế hoạch sử dụng hình thức KT và thi theo tinh thần bảo đảm độ tin cậy và
tính khách quan bằng trắc nghiệm. Fisher người Anh năm 1864 đã phát triển các
trắc nghiệm dưới dạng bộ thang đo để ĐG thành tích và chất lượng học tập các môn
Chính tả, Số học, Tập đọc và Ngữ pháp. Năm 1894, Rice - nhà bác học Mĩ đề xuất
quy trình ĐG theo tinh thần đổi mới mở đầu cho việc ĐG, đo lường có hệ thống
trong giáo dục.

Từ những năm 50 cho đến thập kỷ 70 của thế kỷ XX, các công trình nghiên
cứu ở giai đoạn này chủ yếu tập trung vào một số nội dung chính như làm sáng tỏ
chức năng KT-ĐG tri thức HS đối với việc góp phần phát huy tính tích cực, tự lực,
độc lập, hứng thú của HS trong hoạt động học tập; tìm ra các hình thức ĐG tri thức
thích hợp với từng loại đối tượng HS, từng môn học, việc này được thể hiện rất rõ
trong công trình nghiên cứu của V.M.Palonxki với công trình "Những vấn đề dạy
học của việc đánh giá tri thức"; F.I. Pêrôvxki với công trình "Cơ sở lý luận và thực
tiễn của kiểm tra tri thức"; X.V.Uxôva với "Con đường hoàn thiện của việc kiểm tra
đánh giá tri thức, kĩ năng" tiếp tục nghiên cứu và khẳng định vai trò của KT-ĐG đối
với việc củng cố, hoàn thiện tri thức của HS.[45],[46],[48].
Nghiên cứu vấn đề KT-ĐG dưới góc độ phương tiện điều khiển quá trình dạy
học, N.V Savin đã nêu: "Kiểm tra là một phương tiện quan trọng không chỉ để ngăn
ngừa việc lãng quên mà còn để nắm được tri thức một cách vững chắc hơn"[50]. Ông
15


cho rằng, ĐG có thể trở thành một phương tiện quan trọng để điều khiển việc học tập
của HS, đẩy mạnh phát triển giáo dục HS. Đánh giá được thực hiện trên cơ sở KT và
ĐG theo hệ thống 5 bậc: Xuất sắc (điểm 5), Tốt (điểm 4), Trung bình (điểm 3), Xấu
(điểm 2), Rất xấu (điểm 1). Từ đó, V.N. Savin khẳng định KT và ĐG là hai hoạt động
khác nhau, nhưng có mối quan hệ chặt chẽ với nhau. KT không chỉ giúp HS nắm tri
thức mà còn nắm kĩ năng, kĩ xảo. T.A.Ilina cũng cho rằng: "Kiểm tra đánh giá kiến
thức, kĩ năng, kĩ xảo là rất quan trọng và là thành phần cấu tạo cần thiết của quá trình
dạy học”[47,tr.19]. Đồng thời, tác giả còn nhấn mạnh chức năng quan trọng của KT,
ĐG, coi nó như là một phương tiện để nâng cao chất lượng dạy học "Việc đánh giá là
một phương tiện kích thích mạnh mẽ và có một ý nghĩa giáo dục rất lớn trong điều
kiện nếu như nó được giáo viên sử dụng đúng đắn"[47,tr.150].
Những năm qua, lĩnh vực nghiên cứu về KT-ĐG và đo lường trên thế giới
đạt nhiều thành tựu đáng ghi nhận. Có thể nói, hầu hết các tác giả tiêu biểu như
Hughes, Ducan Harris, A.J. Nitko,…đã tập trung nghiên cứu và làm sáng tỏ định

nghĩa, chức năng, vai trò của KT-ĐG đối với việc phát triển tri thức, năng lực, đặc
biệt là tính tích cực, tự giác của HS, giúp các em tự tin hơn trong học tập và tự ĐG
kết quả học tập của mình.
Giai đoạn từ những năm 70 thế kỷ thứ XX trở lại đây, có rất nhiều công trình
nghiên cứu giải quyết từng vấn đề cụ thể trong hoạt động KT-ĐG tri thức của HS.
Thời kỳ này đã có những cuộc thảo luận điểm số như một phương tiện đánh giá HS.
Các nhà khoa học giáo dục cho rằng ý nghĩa của điểm số là sự kết hợp giữa điểm KT
hàng ngày với điểm tổng kết trong việc ĐG trình độ của HS và mối quan hệ biện
chứng của điểm số với các phương tiện khác nhau trong việc tổ chức quá trình dạy
học và giáo dục cũng được xem xét. Gần đây vấn đề tự ĐG của HS được rất nhiều
nhà nghiên cứu trên thế giới quan tâm. B.R.Goya (Ấn Độ) là nhà khoa học có nhiều
năm làm việc ở UNESCO đã đi sâu tìm hiểu việc giảng dạy HS ở các vùng khó khăn
cho thấy, việc tự KTĐG kiến thức của HS rất quan trọng. Theo tác giả, một khi HS
tự ý thức được điểm mạnh cùng điểm yếu của mình và tự mình phát hiện ra điều
mình đã biết, đã hiểu và những điều chưa biết thì tự chúng sẽ sản sinh ra động cơ
học tập và hứng thú để khắc phục điểm yếu hoặc đào sâu lại các vấn đề nào đó.
1.1.2. Những nghiên cứu ở Việt Nam
Ở Việt Nam, đã có một số nghiên cứu trong lĩnh vực này như Dương Thiệu
Tống với “Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập"[37], đã vận dụng phương
pháp KT bằng TNKQ để ĐG KQHT của học sinh. Nhiều nhà giáo dục khác cũng có
những công trình có giá trị: Trần Bá Hoành với “Đánh giá trong giáo dục"[20]; Lê
Đức Ngọc với “Vắn tắt về đo lường và đánh giá thành quả học tập trong giáo dục
16


đại học"[30]; Lâm Quang Thiệp với "Trắc nghiệm và ứng dụng"[33]... Các tác giả
tiếp tục nghiên cứu toàn diện vấn đề ĐG và đổi mới ĐG, từ thống nhất khái niệm
KT, ĐG, đo lường, chuẩn ĐG, đổi mới...đã đi sâu phân tích ưu điểm (và hạn chế)
của việc đổi mới phương pháp KT bằng TNKQ... Ngoài ra còn một số tài liệu có
tính chất chuyên khảo khác, như Nguyễn Phụng Hoàng, Võ Ngọc Lan với “Phương

pháp trắc nghiệm trong kiểm tra và đánh giá thành quả học tập"[21] ; Nguyễn
Công Khanh với “Đánh giá đo lường trong khoa học xã hội: quy trình, kĩ thuật,
thiết kế, thích nghi, chuẩn hoá công cụ đo"[23];... đã phân tích ưu điểm, hạn chế của
các phương pháp ĐG, đặc biệt là kĩ thuật xây dựng câu hỏi TN, đưa ra quy trình xây
dựng và xử lý bộ công cụ KT một số môn học.
Từ cuối thập kỉ 90 của thế kỉ XX ở nước ta, hoạt động đổi mới ĐG được
chú ý nhiều hơn. Các trung tâm ĐG ra đời ở các Viện nghiên cứu và một số
trường Đại học, Cục khảo thí và kiểm định chất lượng giáo dục của Bộ GD & ĐT
được thành lập. Nhiều công trình lý luận chung về ĐG, đặc biệt là phương pháp và
kĩ thuật ĐG được nghiên cứu và bước đầu áp dụng ở tất cả các cấp học của hệ
thống giáo dục phổ thông.
Hiện nay, vấn đề tự KT-ĐG cũng đã được nhiều nhà khoa học quan tâm
nghiên cứu, vận dụng ở nhiều phương diện và mức độ khác nhau. Tác giả Trần Thị
Tuyết Oanh với "Đánh giá và đo lường kết quả học tập"[25] đã hệ thống rất đầy đủ
các thuật ngữ và khái niệm, các nguyên tắc, phương pháp, kĩ thuật, các nội dung ĐG
trong giáo dục. Trong phần thuật ngữ và khái niệm tác giả đã đề cập đến tự KT-ĐG và
xem nó như là một hình thức ĐG dự báo (chẩn đoán) là một hình thức phổ biến của
KT-ĐG quá trình.
Đến nay, đã có nhiều nhà khoa học nghiên cứu để xây dựng và hoàn thiện
quá trình KT-ĐG tri thức của HS. Thái Duy Tuyên[43] đã nêu hệ thống các chức
năng KT-ĐG bao gồm: chức năng phát hiện, điều chỉnh, chức năng củng cố, phát
triển trí tuệ và chức năng giáo dục. Các chức năng này có quan hệ chặt chẽ với nhau
và thuộc phương diện sư phạm. Nhìn chung các công trình nghiên cứu đều cho thấy
rằng chỉ khi nào việc KT-ĐG KQHT được tổ chức đúng đắn thì mới có tác dụng đối
với quá trình dạy học từ đó giúp GV tổ chức toàn bộ quá trình dạy học một cách căn
bản và hợp lý đồng thời làm cho HS thấy được mình cần phải làm gì trong việc nắm
vững tri thức, kích thích và thúc đẩy việc học tập có hệ thống. Các luận án nghiên
cứu về KT- ĐG chưa nhiều, Luận án tiến sĩ của Nguyễn Bảo Hoàng Thanh đã thực
hiện đề tài "Nghiên cứu xây dựng và sử dụng phối hợp câu hỏi TNKQ và TL nhằm
cải tiến hoạt động đánh giá KQHT môn Vật lí đại cương của sinh viên đại học sư

phạm"[31], luận án tiến sĩ của Nguyễn Thị Bích đi sâu nghiên cứu về "Đổi mới
17


kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh trong dạy học lịch sử ở trường
trung học cơ sở"[8].... Các tác giả đã khẳng định vấn đề KT-ĐG kết quả dạy học
như một phạm trù của lý luận dạy học, là một khâu không thể thiếu được trong quá
trình dạy học, vì vậy phải coi trọng và thực hiện tổ chức KT ĐG một cách khách
quan và khoa học.
1.2. Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh
1.2.1. Khái niệm về kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh
1.2.1.1. Khái niệm kiểm tra
"Kiểm tra là xem xét tình hình thực tế để đánh giá, nhận xét"[21] hay "Kiểm
tra là sự theo dõi, tác động của người kiểm tra đối với người học nhằm thu được
những thông tin cần thiết để đánh giá''[25]. Như vậy KT bao gồm mục tiêu kiểm
tra, công cụ kiểm tra, kiểm tra như thế nào (nghiệp vụ kiểm tra) và cuối cùng là để
đánh giá, tư vấn-thúc đẩy.
Theo các tác giả: Trần Bá Hoành[20], Nguyễn Công Khanh[23], Lê Đức
Ngọc[30], Dương Thiệu Tống[37],... KT kết quả học tập của HS thường được chia
thành các hình thức sau:
- KT thường xuyên: KT thường xuyên giúp cho GV kịp thời điều chỉnh cách
dạy. HS kịp thời điều chỉnh cách học, tạo điều kiện vững chắc để quá trình dạy học
chuyển dần sang những bước mới. Đó là việc quan sát một cách có hệ thống hoạt
động của học sinh trong không gian riêng và chung ở lớp học, thể hiện ở các khâu
ôn tập, củng cố bài cũ, tiếp thu bài mới, vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn.
- KT định kỳ: Hình thức KT này được thực hiện sau khi học xong một
chương, một phần của chương trình hoặc sau một học kỳ.
- KT tổng kết: Hình thức KT này được thực hiện vào cuối mỗi giáo trình.
cuối năm học.
Người kiểm tra không nên chỉ căn cứ vào kết quả KT tổng kết hoặc KT định

kỳ để ĐG kết quả học tập của HS mà phải kết hợp với KT trường xuyên mới ĐG
đúng trình độ của HS và điều quan trọng là GV phải biết phát hiện nguyên nhân
những sai sót, lệch lạc và có biện pháp giúp đỡ kịp thời.
Như vậy: KT kết quả học tập của HS là một quá trình từ xác định mục đích KT,
công cụ và hình thức KT, lựa chọn nội dung và phương pháp KT. cuối cùng là thu thập
thông tin, minh chứng để rồi ĐG, tư vấn thúc đẩy quá trình học tập và rèn luyện của học
sinh phát triển hơn. Kết quả phải có một qui chuẩn khoa học, có ý nghĩa thúc đẩy quá trình
học tập vì vậy chuẩn đó phải tích cực.

Kết quả học tập có thể hiểu theo hai cách khác nhau tuỳ theo mục đích của
việc KT: Kết quả học tập được coi là mức độ thành công trong học tập của HS,
được xem xét trong mối quan hệ với mục tiêu đã xác định, chuẩn kiến thức, kỹ năng
18


cần đạt được và công sức, thời gian bỏ ra. Theo cách định nghĩa này thì kết quả học
tập là mức độ thực hiện tiêu chí. Kết quả học tập cũng được coi là mức độ thành
tích đã đạt được của một HS so với các bạn cùng học.Theo cách định nghĩa này thì
kết quả học tập là mức độ thực hiện chuẩn.
1.2.1.2. Khái niệm đánh giá
ĐG kết quả của một hoạt động nhằm phát hiện và uốn nắn kịp thời những sai
sót, điều chỉnh có hiệu quả hoạt động đó. Phát biểu một cách tổng quát: ĐG có
nghĩa là xem xét mức độ phù hợp của một tập hợp các thông tin thu được với một
tập hợp các tiêu chí thích hợp của mục tiêu đã xác định nhằm đưa ra quyết định theo
một mục đích nào đó.
Định nghĩa chung về ĐG nói trên cũng được áp dụng trong giáo dục. Có
thêm nhiều định nghĩa về ĐG trong giáo dục được Nguyễn Bảo Hoàng Thanh[31]
tổng hợp như:
- Theo E.Beeby: "Đánh giá giáo dục là sự thu thập và lý giải một cách hệ
thống những bằng chứng, như một phần của quá trình, dẫn tới sự phán xét về giá

trị theo quan điểm hoạt động";
- Theo R.F.Magor: "Đánh giá là việc miêu tả tình hình của học sinh và giáo
viên để dự đoán công việc phải tiếp tục và giúp đỡ học sinh tiến bộ".
- Theo Hoàng Đức Nhuận và Lê Đức Phúc: "Đánh giá trong giáo dục là quá
trình thu thập và lý giải kịp thời, có hệ thống thông tin về hiện trạng, khả năng hay
nguyên nhân của chất lượng và hiệu quả giáo dục căn cứ vào mục tiêu dạy học,
mục tiêu đào tạo, làm cơ sở cho những chủ trương, biện pháp và hành động giáo
dục tiếp theo".
Thành tích học tập của mỗi HS phải được ĐG đúng, công bằng. Việc ĐG đúng
loại trừ được việc tuỳ tiện hạ thấp hoặc nâng cao yêu cầu. Việc ĐG sai sẽ không động
viên được HS. Khi ĐG, GV phải tỏ thái độ thiện chí và tế nhị, động viên từng bước
tiến bộ nhỏ, tin tưởng ở những thành tích sắp tới của mỗi HS. Việc KT - ĐG càng
nghiêm khắc bao nhiêu thì GV càng phải ứng xử sư phạm tế nhị bấy nhiêu.
Như vậy: Đánh giá kết quả học tập của học sinh là một quá trình thu thập các
thông tin về kiến thức, kỹ năng, thái độ của học sinh một cách đầy đủ, đúng đắn,
chính xác với năng lực của học sinh từ đó so sánh với một tập hợp các tiêu chí
thích hợp của mục tiêu đã xác định nhằm đưa ra quyết định theo một mục đích nào
đó giúp điều chỉnh quá trình dạy học tốt hơn.
1.2.2. Ý nghĩa của việc kiểm tra- đánh giá
Kiểm tra - đánh giá có ý nghĩa vô cùng quan trọng đối với học sinh, giáo
viên và đặc biệt là đối với cán bộ quản lí.
19


Đối với học sinh: Việc đánh giá có hệ thống và thường xuyên cung cấp kịp thời
những thông tin "liên hệ ngược" giúp người học điều chỉnh đã tiếp hoạt động học.
- Về giáo dưỡng chỉ cho học sinh thấy mình thu điều vừa học đến mức độ
nào, còn thiếu sót nào cần bổ khuyết.
- Về mặt phát triển năng lực nhận thức giúp học sinh có điều kiện tiến hành
các hoạt động trí tuệ như ghi nhớ, tái hiện, chính xác hóa, khái quát hóa, hệ thống

hóa kiến thức, tạo điều kiện cho học sinh phát triển tư duy sáng tạo, linh hoạt vận
dụng kiến thức để giải quy- Về mặt giáo dục học sinh có tinh thần trách nhiệm cao
trong học tập, có ý chí vươn lên đạt những kết quả cao hơn, cũng cố lòng tin vào
khả năng của mình, nâng cao ý thức tự giác, khắc phụ tính chủ quan tự mãn.
Đối với giáo viên: Cung cấp cho giáo viên những thông tin "liên hệ ngược
ngoài" giúp người dạy điều chỉnh hoạt động dạy.
Đối với cán bộ quản lí giáo dục: Cung cấp cho cán bộ quản lí giáo dục
những thông tin về thực trạng dạy và học trong một đơn vị giáo dục để có những chỉ
đạo kịp thời, uốn nắn được những lệch lạc, khuyến khích, hỗ trợ những sáng kiến
hay, bảo đảm thực hiện tốt mục tiêu giáo dục.
1.2.3. Phân loại đánh giá kết quả học tập của học sinh
- Xét theo mục đích, đánh giá kết quả học tập gồm có 2 loại:
+ Đánh giá quá trình là loại hình ĐG được tiến hành trong quá trình dạy và
học một nội dung nào đó, nhằm thu thập thông tin phản hồi về KQHT của HS về nội
dung đó, dùng làm cơ sở cho việc định hướng hoạt động dạy và học tiếp theo làm
cho những hoạt động này có hiệu quả hơn. Việc thu thập và xử lý thông tin để theo
dõi sự tiến bộ và hỗ trợ các bước tiếp theo của việc dạy và học được gọi là ĐG quá
trình. Thông qua kết quả ĐG này, GV có thể tự ĐG được kết quả dạy học để điều
chỉnh nội dung và phương pháp dạy học, hướng dẫn cho HS học tập tốt hơn; HS
cũng thấy được ưu điểm và khuyết điểm của mình để phát huy và khắc phục.
+ Đánh giá tổng kết là loại hình ĐG được thực hiện vào cuối mỗi giai đoạn
đào tạo; cung cấp thông tin về kết quả học tập của HS so với mục tiêu giáo dục của
mỗi giai đoạn; là cơ sở để phân loại HS nhưng không góp phần nâng cao kết quả
học tập của HS trong giai đoạn học tập được ĐG. Tuy nhiên, nó vẫn có thể góp
phần vào việc cung cấp thông tin, làm cơ sở cho việc cải tiến giai đoạn học tập tiếp
theo trong tương lai, cho những lớp kế tiếp.
- Xét theo nội dung, đánh giá kết quả học tập cũng gồm 2 loại:
+ Đánh giá theo chuẩn nhằm so sánh kết quả học tập của HS này so với các
HS khác được học cùng một chương trình giáo dục. Nó cho phép sắp xếp kết quả
học tập của HS theo thứ tự và phân loại HS theo thứ tự. Thông thường ĐG theo

20


chuẩn được sử dụng trong các kỳ thi HS giỏi, thi tuyển HS vào lớp 10, trường
chuyên, đại học... Vì mục đích là sắp xếp theo thứ tự, nên trong ĐG theo chuẩn phải
sử dụng những công cụ ĐG (các đề KT, đề thi) giống nhau. Bộ công cụ cần phải
phân biệt được năng lực HS.
+ Đánh giá theo tiêu chí nhằm xác định kết quả học tập của mỗi HS theo
mục tiêu giáo dục, ĐG theo tiêu chí chỉ rõ những kiến thức, kỹ năng và thái độ nào
mà HS phải đạt được trong quá trình học tập. Đánh giá này không đặt trọng tâm vào
việc so sánh mức độ kết quả học tập của HS này với HS khác. Các tiêu chí là cơ sở
ĐG mức độ thành công trong học tập của HS. Loại hình ĐG này thường được sử
dụng trong các kỳ KT học kỳ, KT cuối năm học, thi tốt nghiệp...
- Xét theo hình thức, đánh giá kết quả học tập gồm có 4 loại:
+ Kiểm tra miệng: KT miệng cung cấp thông tin cho ĐG quá trình được thực
hiện bằng hình thức vấn đáp. Mục tiêu của KT miệng ngoài việc KT-ĐG kết quả
học tập thường xuyên của HS, còn thu hút sự chú ý của HS đối với bài học; kích
thích sự tham gia tích cực của HS vào bài giảng của GV; giúp GV thu thập thông
tin phản hồi về bài giảng của mình để có những điều chỉnh thích hợp, đây chính là
mục tiêu chính của KT miệng và cũng là một trong những mục tiêu ít được GV
quan tâm nhất. Khi thực hiện KT miệng cần chú ý: Không nhất thiết phải tiến hành
KT miệng vào đầu tiết học. Nên kết hợp KT miệng với việc dạy bài mới để không
những KT được việc nắm bài học cũ mà còn KT được việc nắm bài học mới để có
những điều chỉnh thích hợp và kịp thời cho nội dung và phương pháp dạy học, làm
cho việc dạy bài mới, tiết bài tập, tổng kết chương có hiệu quả hơn; Không nên chỉ
dừng lại ở mức độ "nhận biết", chỉ yêu cầu HS nhắc lại các kiến thức đã học mà cần
yêu cầu HS "vận dụng" những kiến thức này vào những tình huống mới.
- Kiểm tra viết: Là hình thức quan trọng nhất trong việc KT-ĐG kết quả học
tập của HS. Nó có thể cung cấp thông tin cho ĐG định hình hoặc ĐG tổng kết, ĐG
theo chuẩn hoặc ĐG theo tiêu chí. Bài KT thường được tiến hành vào lúc kết thúc

một hoặc một số vấn đề có liên quan với nhau ở một hoặc một số chương, cuối mỗi
học kỳ, trong các kỳ thi tốt nghiệp cũng như thi tuyển chọn HS giỏi.
- Kiểm tra kĩ năng thực hành: Mục tiêu của KT kĩ năng thực hành để ĐG
năng lực vận dụng kiến thức của HS trong việc giải quyết các bài tập thực hành, ĐG
kĩ năng tâm vận của HS (kĩ năng quan sát, kĩ năng thao tác, kĩ năng vận dụng kiến
thức, kĩ năng làm việc độc lập và theo nhóm để hoàn thành sản phẩm). Ngoài các
bài thực hành theo quy định của khung chương trình, GV có thể giao cho HS một số
hoạt động thực hành khác có liên quan đến nội dung của bài học để các em làm tại
nhà, ngoài giờ học ở trường với các dụng cụ dễ kiếm, hoặc những dụng cụ mà
21


phòng thí nghiệm của trường có thể cho mượn. Đối với những bài thực hành có chất
lượng, có tính sáng tạo cao cần được cho điểm ngang với một bài KT cuối chương
hoặc cuối học kỳ. Hình thức KT-ĐG kĩ năng thực hành được sử dụng phổ biến ở
nước ngoài nhưng ít được chú ý tại Việt Nam.
- Tự kiểm tra: Tự KT là quá trình thu thập, phân tích và lí giải thông tin về kết
quả học tập của bản thân, đối chiếu với mục tiêu, nhiệm vụ của bài học, môn học,
lớp, của nhà trường nhằm tạo cơ sở cho những quyết định của bản thân HS để họ
học tập ngày một tiến bộ hơn. Tự KT là một khâu quan trọng đối với việc tự ĐG cả
quá trình học. Tự KT đôi khi còn được gọi là tự học, nó có giá trị rất lớn trong việc
giúp HS biết được KQHT của mình để tự điều chỉnh quá trình học tập giúp nâng cao
chất lượng học tập của mình.
1.3. Năng lực
1.3.1. Khái niệm về năng lực [4], [42]
Năng lực có nguồn gốc tiếng La tinh là competentia.
Có rất nhiều chuyên gia trong các lĩnh vực xã hội học, giáo dục, học tâm lý
học và kinh tế học đã cố gắng định nghĩa khái niệm năng lực. Tại Hội nghị chuyên
đề về những năng lực cơ bản của Hội đồng châu Âu, sau khi phân tích nhiều định
nghĩa về năng lực, F.E. Weinert kết luận: Xuyên suốt các môn học "năng lực được

thể hiện như một hệ thống khả năng, sự thành thạo hoặc những kĩ năng thiết yếu, có
thể giúp con người đủ điều kiện vươn tới một mục đích cụ thể". Cũng tại diễn đàn
này, J. Coolahan (UB châu Âu 1996, p 26) cho rằng: Năng lực được xem như là
"những khả năng cơ bản dựa trên cơ sở tri thức, kinh nghiệm, các giá trị và thiên
hướng của một con người được phát triển thông qua thực hành GD"
- Theo John Erpenbeck 1998 cho rằng “Năng lực được xây dựng trên cơ sở
tri thức, thiết lập qua giá trị, cấu trúc như là các khả năng, hình thành qua trải
nghiệm, củng cố qua kinh nghiệm, hiện thực hóa qua ý chí”.
- Theo Weinert, 2001 “Năng lực là các khả năng và kỹ năng nhận thức vốn
có ở cá nhân hay có thể học được… để giải quyết các vấn đề đặt ra trong cuộc sống.
Năng lực cũng hàm chứa trong nó tính sẵn sàng hành động, động cơ, ý chí và trách
nhiệm xã hội để có thể sử dụng một cách thành công và có trách nhiệm các giải
pháp… - Theo OECD 2002 cho rằng “Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các
yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể”.
Về bản chất, năng lực có nội hàm rộng và thực tiễn hơn nhiều. Epstein &
Hundert (2002) xác định “năng lực” là việc sử dụng thường lệ và xác đáng kĩ năng
giao tiếp, kiến thức & kĩ năng chuyên môn, khả năng luận lý, các cảm xúc, giá trị và
tiến trình xem xét ngẫm nghĩ trong thực tiễn hoạt động hằng ngày vì lợi ích của cá
22


nhân và của cộng đồng mà mình đang phục vụ. Epstein & Hundert lưu ý rằng định
nghĩa năng lực này bao gồm bất kì và tất cả các kết quả có thể có của tiến trình giáo
dục. Họ cũng nhấn mạnh các kết quả này được sử dụng hoặc áp dụng như một phần
của thực tiễn hoạt động thường ngày- chứ không phải là một sự thể hiện xuất chúng
hay ngoại lệ. Cụ thể hơn, năng lực được xem như là sự tích hợp sâu sắc của kiến
thức - kỹ năng - thái độ làm nên khả năng thực hiện một công việc chuyên môn và
được thể hiện trong thực tiễn hoạt động.
Theo Rauner, Maclean và Rupert 2008. Năng lực còn được nhìn nhận là liên
quan đến thái độ, động cơ và khả năng giúp cá nhân phát triển kiến thức về phương

thức hoạt động và các kĩ năng trong một lĩnh vực hoạt động nào đó một cách độc
lập, nhờ thế họ có thể đạt được thành tựu ở trình độ cao
Có thể thấy dù cách phát biểu (câu chữ) có khác nhau, nhưng các cách hiểu
trên đều khẳng định: nói đến năng lực là phải nói đến khả năng thực hiện, là
phải biết làm, chứ không chỉ biết và hiểu. Tất nhiên hành động (làm) hay thực hiện
ở đây phải gắn với ý thức và thái độ; phải có kiến thức và kĩ năng, chứ không phải
làm một cách “máy móc”,“mù quáng”; đúng như, chương trình của Indonesia đã
xác định:“Năng lực là những kiến thức, kĩ năng và các giá trị được phản ánh trong
thói quen suy nghĩ và hành động của mỗi cá nhân. Thói quen tư duy và hành động
kiên trì, liên tục có thể giúp một người trở nên có năng lực, với ý nghĩa làm một
việc gì đó trên cơ sở có kiến thức, kĩ năng và các giá trị cơ bản”.
1.3.2. Thành phần cấu trúc của năng lực
Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấu trúc
của chúng. Có nhiều loại năng lực khác nhau. Việc mô tả cấu trúc và các thành phần
năng lực cũng khác nhau. Cấu trúc chung của năng lực hành động được mô tả là sự
kết hợp của 4 năng lực thành phần: Năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp,
năng lực xã hội, năng lực cá thể.
1.3.2.1. Năng lực chuyên môn
Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết
quả chuyên môn một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn.
Nó được tiếp nhận qua việc học nội dung - chuyên môn và chủ yếu gắn với khả năng
nhận thức và tâm lý vận động.
1.3.2.2. Năng lực phương pháp
Là khả năng đối với những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích
trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề. Năng lực phương pháp bao gồm năng
lực phương pháp chung và phương pháp chuyên môn. Trung tâm của phương pháp

23

nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri
thức. Nó được tiếp nhận qua việc học phương pháp luận - giải quyết vấn đề.
1.3.2.3. Năng lực xã hội
Là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống giao tiếp ứng xử xã
hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp chặt chẽ với
những thành viên khác. Nó được tiếp nhận qua việc học giao tiếp.
1.3.2.4. Năng lực cá thể
Là khả năng xác định, đánh giá được những cơ hội phát triển cũng như những
giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển
cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và
hành vi ứng xử. Nó được tiếp nhận qua việc học cảm xúc - đạo đức và liên quan đến tư
duy và hành động tự chịu trách nhiệm.
Mô hình cấu trúc năng lực trên đây có thể cụ thể hoá trong từng lĩnh vực
chuyên môn, nghề nghiệp khác nhau. Mặt khác, trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệp
người ta cũng mô tả các loại năng lực khác nhau. Ví dụ năng lực của GV bao gồm
những nhóm cơ bản sau: Năng lực dạy học, năng lực giáo dục, năng lực chẩn đoán
và tư vấn, năng lực phát triển nghề nghiệp và phát triển trường học.
Mô hình bốn thành phần năng lực trên phù hợp với bốn trụ cốt giáo dục theo
UNESCO:
Các thành phần năng lực

Các trụ cột giáo dục của UNESCO

Năng lực chuyên môn

Học để biết

Năng lực phương pháp

Học để làm

Năng lực xã hội

Học để cùng chung sống

Năng lực cá thể

Học để tự khẳng định

Từ cấu trúc của khái niệm năng lực cho thấy giáo dục định hướng phát triển
năng lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao gồm tri
thức, kỹ năng chuyên môn mà còn phát triển năng lực phương pháp, năng lực xã hội
và năng lực cá thể. Nội dung dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ
giới hạn trong tri thức và kỹ năng chuyên môn mà gồm những nhóm nội dung nhằm
phát triển các lĩnh vực năng lực:
Bảng 1.1. Bảng mô tả nội dung dạy học theo quan điểm phát triển năng lực
24


Học nội dung
chuyên môn
- Các tri thức
chuyên môn (các
khái niệm, phạm
trù, quy luật, mối
quan hệ…)
- Các kỹ năng
chuyên môn
- Úng dụng, đánh
giá chuyên môn

Học phương
pháp - chiến lược
- Lập kế hoạch học
tập, kế hoạch làm
việc
- Các phương pháp
nhận thức chung:
Thu thâp, xử lý,
đánh giá, trình bày
thông tin
- Các phương
pháp chuyên môn

Học giao tiếp Xã hội
- Làm việc trong
nhóm
- Tạo điều kiện cho
sự hiểu biết về
phương diện xã hội,
- Học cách ứng xử,
tinh thần trách
nhiệm, khả năng
giải quyết xung đột

Học tự trải nghiệm
- đánh giá
- Tự đánh giá
điểm mạnh, điểm
yếu.

- XD kế hoạch
phát triển cá nhân.
- Đánh giá, hình
thành các chuẩn
mực giá trị, đạo đức
và văn hoá, lòng tự
trọng …

Năng lực
chuyên môn

Năng lực
phương pháp

Năng lực
xã hội

Năng lực
nhân cách

1.3.3. Mối quan hệ giữa năng lực với kiến thức, kỹ năng, thái độ
Một năng lực là tổ hợp đo lường được các kiến thức, kỹ năng và thái độ mà một
người cần vận dụng để thực hiện một nhiệm vụ trong một bối cảnh thực và có nhiều
biến động. Để thực hiện một nhiệm vụ, một công việc có thể đòi hỏi nhiều năng lực
khác nhau. Vì năng lực được thể hiện thông qua việc thực hiện nhiệm vụ nên người
học cần chuyển hóa những kiến thức, kỹ năng, thái độ có được vào giải quyết những
tình huống mới và xảy ra trong môi trường mới.
Như vậy, có thể nói kiến thức là cơ sở để hình thành năng lực, là nguồn lực để
người học tìm được các giải pháp tối ưu để thực hiện nhiệm vụ hoặc có cách ứng xử
phù hợp trong bối cảnh phức tạp. Khả năng đáp ứng phù hợp với bối cảnh thực là đặc

trưng quan trong của năng lực, tuy nhiên, khả năng đó có được lại dựa trên sự đồng
hóa và sử dụng có cân nhắc những kiến thức, kỹ năng cần thiết trong từng hoàn cảnh
cụ thể.
Những kiến thức là cơ sở để hình thành và rèn luyện năng lực là những kiến
thức mà người học phải năng động, tự kiến tạo, huy động được. Việc hình thành và rèn
luyện năng lực được diễn ra theo hình xoáy trôn ốc, trong đó các năng lực có trước
được sử dụng để kiến tạo kiến thức mới; và đến lượt mình, kiến thức mới lại đặt cơ sở
để hình thành những năng lực mới.
Kỹ năng theo nghĩa hẹp là những thao tác, những cách thức thực hành, vận
dụng kiến thức, kinh nghiệm đã có để thực hiện một hoạt động nào đó trong một môi
25