Một số biện pháp dạy học tiếng việt 1 công nghệ giáo dục theo hướng tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

PHAN THỊ PHƯƠNG LAN

MỘT SỐ BIỆN PHÁP DẠY HỌC TIẾNG VIỆT 1
CÔNG NGHỆ GIÁO DỤC THEO HƯỚNG TÍCH CỰC
HÓA HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP CỦA HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGHỆ AN - 2014


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

PHAN THỊ PHƯƠNG LAN

MỘT SỐ BIỆN PHÁP DẠY HỌC TIẾNG VIỆT 1
CÔNG NGHỆ GIÁO DỤC THEO HƯỚNG TÍCH CỰC
HÓA HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP CỦA HỌC SINH

Chuyên ngành: Giáo dục học
Mã số: 60.14.01.01

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:

TS. CHU THỊ HÀ THANH

NGHỆ AN - 2014


MỤC LỤC
Trang


DANH MỤC BẢNG, BIỂU
Bảng:


BẢNG KÍ HIỆU CÁC CHỮ VIẾT TẮT
CBQL

:

Cán bộ quản lí

CMHS

:

Cha mẹ học sinh

CNDH

:

Công nghệ dạy học

CGD

:

Công nghệ Giáo dục

GD&ĐT

:

Giáo dục và Đào tạo

GV

:

Giáo viên

HS

:

Học sinh

NXB

:

Nhà xuất bản

TB

:

Trung bình

TV1 CGD

:

Tiếng Việt 1 Công nghệ Giáo dục

TT

:

Thứ tự

SGK

:

Sách giáo khoa

UBND

:

Ủy ban nhân dân

TN

:

Thử nghiệm

ĐC

:

Đối chứng


6
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong Chiến lược phát triển kinh tế - xã hội giai đoạn 2011 - 2020,
Đảng Cộng sản Việt Nam đã khẳng định: “Phát triển giáo dục là quốc sách
hàng đầu. Đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục Việt Nam theo hướng
chuẩn hoá, hiện đại hoá, xã hội hoá, dân chủ hoá và hội nhập quốc tế, …”.
Đồng thời, Đảng cũng nhận định rằng: “Nhà nước tăng đầu tư, đồng thời đẩy
mạnh xã hội hoá, huy động toàn xã hội chăm lo phát triển giáo dục. Phát triển
nhanh và nâng cao chất lượng giáo dục ở vùng khó khăn, vùng núi, vùng
đồng bào dân tộc thiểu số [...]. Thực hiện tốt bình đẳng về cơ hội học tập và
các chính sách xã hội trong giáo dục.” [32,tr130-132].
Từ ngàn đời xưa, dân tộc ta vốn đã có truyền thống hiếu học và tôn sư
trọng đạo. Truyền thống tốt đẹp đó là nền tảng vững chắc giúp chúng ta xây
xây dựng nên nền giáo dục nước nhà. Trong tiến trình hội nhập, giáo dục
nước ta giao lưu sâu rộng với nhiều nước trên thế giới. Qua đó, cho thấy

nhiều tư tưởng giáo dục do ông cha ta để lại có giá trị ngang tầm với giáo dục
hiện đại trên thế giới, chẳng hạn như: “lấy việc học làm gốc”, “học một biết
mười”, “Đi một ngày đàng, học một sàng khôn”...Khẳng định giá trị tư tưởng
giáo dục nước nhà, tiếp thu có chọn lọc tinh hoa của giáo dục thế giới là xu
hướng phát triển tất yếu của giáo dục Việt Nam.
Hoạt động đổi mới giáo dục là hoạt động phải diễn ra thường xuyên,
liên tục. Trong thời gian qua, giáo dục nước ta đã thực hiện nhiều cuộc cải
cách nhưng kết quả đem lại chưa như mong đợi. Do đó, giáo dục nước nhà
cần có sự thay đổi triệt để hơn. Cụ thể điều này đã được khẳng định trong
Nghị quyết Đại hội X của Đảng Cộng sản Việt Nam về định hướng phát triển
giáo dục và đào tạo 5 năm (2006 - 2010): “Đổi mới tư duy giáo dục một cách


7
nhất quán, từ mục tiêu, chương trình, nội dung, phương pháp đến cơ cấu và hệ
thống tổ chức, cơ chế quản lý để tạo được chuyển biến cơ bản và toàn diện
của nền giáo dục nước nhà, tiếp cận với trình độ giáo dục của khu vực và thế
giới, khắc phục cách đổi mới chắp vá, thiếu tầm nhìn tổng thể, thiếu kế hoạch
đồng bộ. Phấn đấu xây dựng nền giáo dục hiện đại, của dân, do dân và vì dân,
đảm bảo công bằng về cơ hội học tập cho mọi người, tạo điều kiện để toàn xã
hội học tập và học tập suốt đời, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa và hiện đại
hóa đất nước...” Thực hiện được điều này, chúng ta sẽ phát triển nền giáo dục
nước nhà ngang tầm và tiến cùng sự phát triển của giáo dục thế giới.
Ở nước ta, Tiếng Việt là môn học rất quan trọng của bậc tiểu học. Vì
thế, trong chương trình Tiểu học mới (được ban hành theo quy định 9/11/2011
của bộ giáo dục và đào tạo) đã đặt ra mục tiêu của môn Tiếng Việt:
“1. Hình thành và phát triển ở học sinh các kỹ năng sử dụng Tiếng việt
(nghe, nói, đọc, viết) để học tập và giao tiếp trong các môi trường hoạt động
của lứa tuổi.Thông qua việc dạy và học Tiếng việt, góp phần rèn luyện các
thao tác tư duy.

2. Cung cấp cho học sinh những kiến thức sơ giản về Tiếng việt và
những hiểu biết sơ giản về xã hội, tự nhiên và con người, văn hóa, văn học
của Việt Nam và của nước ngoài.
3. Bồi dưỡng tình yêu Tiếng việt và hình thành thói quen giữ gìn sự
trong sáng, giàu đẹp của Tiếng việt, góp phần hình thành nhân cách của con
người Việt Nam Xã hội chủ nghĩa.”
Nền văn minh công nghiệp và hậu công nghiệp xuất hiện, phát triển đã
làm thay đổi cơ cấu kinh tế, do đó làm thay đổi cơ cấu nhân lực xã hội. Nó
đòi hỏi ở người lao động học vấn, hệ thống kĩ năng và sự sáng tạo tương đối
đồng đều. Nhiều năm trở lại đây, đổi mới phương pháp dạy học là trọng tâm
trong công tác đổi mới giáo dục. Do vậy, kiểu dạy học thầy giảng - trò ghi


8
nhớ trở nên lạc hậu, không còn đáp ứng được nhu cầu của nền sản xuất và sự
tiến bộ khoa học công nghệ. Giáo dục đứng trước sức ép phải đổi mới, nhiều
phương án dạy học đã ra đời, như: dạy học chương trình hóa, nêu vấn đề, dạy
học tình huống,…Trong đó, công nghệ dạy học (CNDH) là một chiến lược
dạy học đang dần xác định và chiếm ưu thế.
Trong nhà trường tiểu học ở Việt Nam, đã coi Tiếng Việt là một môn
học trung tâm, làm nền móng cho các môn học khác. Môn Tiếng Việt ở
trường Tiểu học có nhiệm vụ vô cùng quan trọng đó là hình thành 4 kĩ năng:
Nghe, nói, đọc, viết cho học sinh. Chính những lí do trên là cơ sở để chúng tôi
lựa chọn đề tài nghiên cứu “Một số biện pháp dạy học Tiếng Việt 1 CGD theo
hướng tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh”.
2. Mục đích nghiên cứu
Đề xuất một số biện pháp dạy học Tiếng Việt lớp 1 CGD theo hướng
tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học TV1 CGD.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Biện pháp dạy học TV1 CGD theo hướng tích cực hóa hoạt động học
tập của học sinh.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu đề xuất được các biện pháp dạy học Tiếng Việt lớp 1CGD theo
hướng tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh một cách khoa học, khả thi
thì sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy học TV1 CGD cho học sinh.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận của vấn đề dạy học TV1 CGD.
- Nghiên cứu thực trạng chất lượng dạy học TV1 CGD ở 3 trường tiểu
học tham gia thí điểm


9
- Đề xuất một số biện pháp dạy học TV1 CGD theo hướng tích cực hóa
hoạt động học tập của học sinh.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết: Phương pháp phân tích tổng hợp lý thuyết; phân loại - hệ thống hoá lý thuyết nhằm xây dựng cơ sở lí
luận cho đề tài.
6.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Phương pháp tổng kết
kinh nghiệm; lấy ý kiến chuyên gia; điều tra kết hợp với phỏng vấn, quan sát;
nghiên cứu sản phẩm hoạt động.
6.3. Nhóm phương pháp nghiên cứu bổ trợ:phương pháp thống kê toán
học để xử lý các số liệu thu được về định lượng.
7. Đóng góp của luận văn
7.1. Về mặt lý luận
Hệ thống hóa một số vấn đề lý luận về dạy học TV1 CGD theo hướng
tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh.
7.2. Về mặt thực tiễn

Đánh giá một cách toàn diện thực trạng dạy học TV1 CGD; từ đó đề
xuất một số biện pháp dạy học TV1 CGD theo hướng tích cực hóa hoạt động
học tập của học sinh.
8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, nội dung
luận văn được bố trí trong 3 chương:
Chương 1: Cở sở lý luận của đề tài
Chương 2: Thực trạng dạy học TV1 CGD
Chương 3: Một số biện pháp dạy học TV1 CGD theo hướng tích cực
hóa hoạt động học tập của học sinh


10
Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Sơ lược lịch sử vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Nước ngoài
CNDH được hình thành dần trong khoảng 50 năm qua với những thay
đổi quan trọng về nội dung.Vào đầu những năm 40, người ta bắt đầu sử dụng
các phương tiện nghe - nhìn. Đến khoảng những năm 50, 60, các phương tiện
kĩ thuật mới được sử dụng mạnh mẽ: các máy dạy học được chế tạo và thí
nghiệm, dạy học được chương trình hóa…tạo thành một làn sóng ở các nước
phát triển. Các thuật ngữ công nghệ giáo dục, công nghệ đào tạo, công nghệ
dạy học ra đời. CNDH phát triển theo hai hướng:
Hướng truyền thống, coi CNDH là việc sử dụng các phương tiện kĩ
thuật hiện đại, chủ yếu thuộc lĩnh vực nghe nhìn (máy vi tính, máy ảnh, máy
ghi âm, casset, điện thoại,…), vào quá trình dạy học (dạy học từ xa, học
online). Phương hướng này có được một số kết quả, nhưng đưa đến một
khẳng định: không thể thay thế thầy giáo trong nhà trường và không thể áp
dụng máy móc công nghệ sản xuất vào giáo dục.

Hướng phát triển khái niệm CNDH, CNDH được mở rộng và phát
triển, liên quan đến mọi mặt của quá trình dạy học: mục đích, nội dung,
phương pháp, nguyên tắc, điều kiện… Tuy nhiên bản thân khái niệm CNDH
được hiểu không thống nhất, nó được đa số hiểu là hệ thống các phương pháp,
phương tiện được chỉ dẫn một cách khoa học, đào tạo được sản phẩm mong
muốn đồng loạt với chi phí, thời gian, công sức thấp nhất (tối ưu).
Cho đến nay, có thể nói giáo dục đang ở thời kì tiền công nghệ, CNDH
chỉ thật sự có thể có khi có đầy đủ cơ số lí thuyết khoa học, đặc biệt là tâm lí
học. Mặt khác, vẫn có không ít các nhà khoa học, thầy giáo, cha mẹ học sinh


11
chống đối CNDH. Ở đây, cần hiểu công nghệ có nghĩa là một quy trình việc làm
có cơ sở khoa học được kiểm soát tạo ra sản phẩm, chứ không phải là máy móc
và CNDH về hình thức không thể biến nhà trường thành công xưởng.
1.1.2. Trong nước
Ý tưởng về CNDH ngay từ khi ra đời đã được thực thi bằng nhiều con
đường khác nhau. Trong đó, có một đường hướng xuất hiện ở Liên Xô vào
những năm 60, sau được tiếp tục và phát triển ở Việt Nam, đã được xác nhận
bằng một quá trình tổ chức thực nghiệm công phu và khoa học ở cấp tiểu học.
Đó là chiến lược dạy học Davưdov - Hồ Ngọc Đại, còn gọi là công nghệ giáo
dục (CNGD), có cơ sở lí luận là những thành tựu lớn nhất của tâm lí học thế
kỉ XX. Hiện nay, nó đã được phổ biến đại trà ở Việt Nam, đặc biệt là trong
việc dạy học môn Tiếng Việt lớp 1.
Quá trình triển khai thực hiện dạy học TV1 CGD ở Việt Nam đã trải
qua các giai đoạn:
Năm học 1978-1979, tại Trường Thực nghiệm Giảng Võ, Hà Nội, Hồ
Ngọc Đại bắt đầu tổ chức thực nghiệm, nhằm chứng minh một mô hình trực
quan về CGD. Ở giai đoạn 1978 - 1985, nội dung chương trình vẫn luôn thay
đổi theo khả năng nhận thức của học sinh. Vì thế, sách giáo khoa và cả

phương pháp giảng dạy được định hình dần qua từng tuần, từng tháng, từng
năm.Năm 1985, tư tưởng CGD và mô hình nhà trường GGD được triển khai ở
một số địa bàn tiêu biểu trên cả nước. Đến cuối năm 1990, đề tài giáo dục
thực nghiệm của Hồ Ngọc Đại đã được một hội đồng cấp nhà nước nghiệm
thu, điều đó đã khẳng định tính khoa học và tính thực tiễn của CGD.
Từ 1990 - 1995, chương trình CGD đã ổn định tương đối và được mở ở
34 tỉnh, thành phố trong cả nước. Từ năm 1998 - 2000 quy mô triển khai thực
hiện tăng lên 43 tỉnh, thành phố.
Đến năm 2000, do yêu cầu quản lí nhà nước theo tinh thần một chương
trình, một bộ sách giáo khoa nên việc dạy học TV1 CGD không thực hiện được.


12
Trong các giải pháp nhằm nâng cao chất lượng dạy học Tiếng Việt cho
học sinh tiểu học, Công nghệ giáo dục là đề tài khoa học cấp Bộ đã được
nghiệm thu và áp dụng đạt kết quả tốt tại các địa phương. Từ năm học 2013 2014, bộ sách Tiếng Việt 1 của GS Hồ Ngọc Đại được đưa vào chính thức
trong các trường tiểu học với vai trò là một phương án dạy học thay vì chỉ thí
điểm như trước. Hiện nay, chương trình đang được triển khai dạy cho lớp 1 tại
42 tỉnh trên toàn quốc, trong đó có một số tỉnh thực hiện với 100% lớp 1 như
Lào Cai, Nam Định, Hà Tĩnh, Kiên Giang. Cả nước hiện có 3.971 trường với
379.057 học sinh tham gia học TV1- CGD, riêng với Nghệ An năm học 2014
- 2015 đã áp dụng tại hầu hết các trường tiểu học trường với tất cả học sinh
học tài liệu này.
1.2. Một số khái niệm cơ bản
1.2.1. Công nghệ giáo dục, Chương trình Công nghệ giáo dục
a. Công nghệ giáo dục
CGD là một cách làm giáo dục.
CGD là một cách làm giáo dục có công nghệ.
CGD được diễn giải bằng một khái niệm khoa học.
CGD đi liền với kĩ thuật thực thi.

CGD có một hệ thống thuật ngữ tương ứng.
CGD là một cách làm giáo dục được kiểm nghiệm trên thực tiễn.
CGD là một giải pháp giáo dục.
Như GS.TS Hồ Ngọc Đại đã khẳng định, xét về mặt kĩ thuật thuần túy
thì CGD mượn nguyên lí cơ bản của công nghệ sản xuất đại công nghiệp là
“phân giải quá trình sản xuất ngay trong bản thân nó thành các yếu tố cấu
thành nó”. Và theo ông, “công nghệ là một thuật ngữ chỉ quá trình tổ chức và
kiểm soát làm ra một sản phẩm”. Sản phẩm có nguồn gốc vật chất và tồn tại
dưới hình thái vật chất như một “đồ vật vật chất” trong cuộc sống hàng


13
ngày.Giáo dục cũng có sản phẩm của mình, sản phẩm ở đây được hiểu một
cách tương đối là sản phẩm của một việc làm trọn vẹn, đã làm xong. Và việc
làm là quá trình biến đổi trong thời gian, sản phẩm là kết quả thu được khi
việc làm kết thúc [20,tr76], [15,tr 36].
Vì vậy, CNGD là một quá trình được tổ chức và kiểm soát để làm ra
sản phẩm giáo dục [19,tr148]. Sản phẩm giáo dục có phần tường minh (hành
động, thao tác, các biểu hiện cảm tính và thái độ, cử chỉ,…) và phần không
tường minh còn quan trọng hơn, đặc trưng cho phẩm chất cá nhân: động cơ,
tình cảm, đạo đức, lương tâm… Những sản phẩm này ở mỗi người một khác,
nên mỗi sản phẩm chỉ có một giá trị gần đúng.
b. Chương trình Công nghệ giáo dục
Có nhiều định nghĩa khác nhau về chương trình, sự khác nhau đó phụ
thuộc vào quan niệm của các nhà nghiên cứu khi suy nghĩ và thiết kế chương
trình. Theo K.Frey, “Chương trình là sự trình bày, diễn tả có hệ thống việc dạy
học được dự kiến trong một khoảng thời gian xác định mà sản phẩm của sự
trình bày là một hệ thống xác định với nhiều thành tố khác nhau nhằm chuẩn
bị, thực hiện và đánh giá một cách tối ưu việc học”. Đây là một định nghĩa
được chú ý nhiều trong các tài liệu về lý luận chương trình.

Theo Nguyễn Hữu Chí (2002), “Chương trình giáo dục là sự trình bày
có hệ thống một kế hoạch tổng thể các hoạt động giáo dục trong một thời gian
xác định, trong đó nêu lên các mục tiêu học tập mà người học cần đạt được,
đồng thời xác định rõ phạm vi, mức độ nội dung học tập, các phương pháp,
phương tiện, cách thức tổ chức học tập, các cách thức đánh giá kết quả học
tập… nhằm đạt được mục tiêu học tập đã đề ra” [1,tr14].
Như vậy, chương trình không chỉ là việc trình bày mục tiêu cuối cùng
và bảng danh mục các nội dung giảng dạy, mà là một phức hợp gồm các bộ
phận cấu thành:


14
+ Mục tiêu học tập
+ Phạm vi, mức độ và cấu trúc nội dung học tập
+ Các phương pháp, hình thức tổ chức học tập
+ Đánh giá kết quả học tập
Chương trình tiểu học ở Việt Nam đã được phát triển qua nhiều giai
đoạn cải cách giáo dục (1951, 1956, 1981, 2000) và đã có những đóng góp
quan trọng vào quá trình nâng cao chất lượng giáo dục. Từ những năm 1980 ở
nước ta có 4 chương trình tiểu học: chương trình cấp I cải cách giáo dục áp
dụng ở số đông các trường tiểu học trong cả nước (gọi tắt là chương trình 165
tuần), chương trình phổ cập cấp I cho trẻ em ở các lớp học linh hoạt (gọi tắt là
chương trình 100 tuần), chương trình phổ cập cấp I cho trẻ em vùng dân tộc ít
người (gọi tắt là chương trình 120 tuần), chương trình thực nghiệm của Trung
tâm Công nghệ giáo dục. Năm 2002, thực hiện Nghị quyết số 40/2000/QH-10
ngày 09/12/2000 của Quốc hội và chỉ thị số 14/2001/CT-TTg ngày 11/6/2001
của Thủ tướng Chính phủ về đổi mới nội dung chương trình giáo dục phổ
thông, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã chỉ đạo triển khai đại trà Chương trình và
sách giáo khoa Tiểu học mới trên phạm vi toàn quốc từ năm học 2002-2003,
bắt đầu từ lớp 1 (gọi tắt là chương trình sau năm 2000).

Các chương trình cải cách giáo dục, nhất là chương trình 165 tuần được
xây dựng từ những năm 70 của thế kỉ trước, chịu ảnh hưởng các quan điểm coi
trọng kiến thức hàn lâm, dạy học theo lối “chồng chất” kiến thức, thừa những
nội dung lí thuyết xa rời thực tế, thiếu các nội dung thực hành giải quyết các vấn
đề thiết thực trong đời sống. Phương pháp dạy học chịu ảnh hưởng nặng nề của
cách dạy học cũ, trong đó giáo viên chỉ lo thuyết giảng để truyền thụ những kiến
thức có sẵn trong sách, cả giáo viên và học sinh đều thiếu chủ động, thiếu sáng
tạo; học tập ít gắn bó với giải quyết các vấn đề của đời sống. Vì vậy, dạy học ở
tiểu học thường đơn điệu, nặng nề, ít hấp dẫn học sinh.


15
Chương trình sau năm 2000 được nhận định là có những đổi mới về nội
dung, phương pháp dạy học các môn học, cũng như công tác quản lí và chỉ
đạo ở cấp tiểu học. Mục tiêu của chương trình sau năm 2000 hướng đến người
học hơn, tập trung vào các kĩ năng cơ bản về đọc, viết, tính toán và các cơ sở
ban đầu của trình độ học toàn diện, thiết thực ở tiểu học và trung học cơ sở.
Phương pháp học tập dựa trên các hoạt động tích cực, chủ động, sáng tạo của
học sinh đã làm thay đổi về cơ bản cách dạy, cách học thụ động, nặng về kiến
thức. Tuy nhiên, những thay đổi ấy chưa mang lại hiệu quả thật sự.Sự vận
dụng các phương pháp dạy học trong từng bài học được “khoán trắng” cho
giáo viên đứng lớp.Học sinh chưa thật sự biết cách tự học và chủ động trong
chiếm lĩnh tri thức.
Sau năm 2000, Chương trình CNGD vẫn được thực hiện tại trường
Thực nghiệm Giảng Võ, Hà Nội và ở một số tỉnh, thành phố với môn Tiếng
Việt lớp 1. Công nghệ giáo dục là một quá trình được tổ chức và kiểm soát để
làm ra Sản phẩm giáo dục, vì thế mục tiêu của Chương trình Công nghệ giáo
dục được xác định rõ ràng, có tính kiểm soát, đi vào chiều sâu cách thức tư
duy, suy luận logic, khoa học. Các hoạt động dạy học được thiết kế cụ thể đến
từng thao tác và theo một quy trình nhất quán. Học sinh được chiếm lĩnh

những khái niệm khoa học, cái gốc, cái bản chất của tri thức.
Chương trình Công nghệ giáo dục được thiết kế theo ba nguyên tắc:
nguyên tắc phát triển; nguyên tắc chuẩn mực; nguyên tắc tối thiểu. Và dựa
trên cơ sở lí thuyết của tâm lí học thế kỉ XX: lí thuyết hoạt động của Liên Xô;
lí thuyết thao tác của Piaget; lí thuyết các hoạt động chủ đạo; lí thuyết về quá
trình chuyển vào trong,…
1.2.2. Phương pháp dạy học tích cực
Đây là vấn đề đang được xem xét và nghiên cứu chứ chưa có một sự
thống nhất về định nghĩa phương pháp tích cực.


16
Theo John Dewey (1895- 1952), phương pháp tích cực là sáng tạo ra
những tình huống xác thực cho những hoạt động liên tục mà học sinh quan
tâm. Nghĩa là toàn bộ quá trình dạy học điều phải hướng vào nhu cầu, khả
năng và năng lực độc lập học tập và giải quyết vấn đề của học sinh. Sử dụng
PP tích cực sẽ tạo ra không khí thân mật cởi mở giữa thầy và trò.
Theo tác giả Trần Hồng Quân có viết: " muốn đào tạo con người khi
bước vào đời là con người tự chủ, chủ động, năng động sáng tạo thhif phương
pháp giáo dục phải hướng vào việc khơi dậy, rèn luyện và phát triển. Phương
pháp nói trên nhằm hệ thống các phương pháp giáo dục tích cực, là phương
pháp lấy học sinh làm trung tâm, người học giữ vai trò chủ động, tích cực
trong quá trình học tập, người học không thụ động nghe thầy giảng và truyền
đạt kiến thức mà tích cực học bằng hành độngc ủa chính mình".
Có thể nói rằng: Dạy học tích cực là một thuật ngữ rút gọn, được dùng
ở nhiều nước để chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát
huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học. Dạy học tích cực hướng
tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học,
nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của người học chứ không phải
là tập trung vào phát huy tính tích cực của người dạy, tuy nhiên để dạy học

theo phương pháp tích cực thì giáo viên phải nỗ lực nhiều so với dạy theo
phương pháp thụ động.
1.2.3. Một số vấn đề về dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt động
học tập của học sinh
Các phương pháp dạy học tích cực theo quan điểm dạy học định hướng
từ người học phải thể hiện các đặc trưng cơ bản sau:
a. Dạy hoc lấy học sinh là trung tâm
Học sinh là chủ thể của quá trình dạy học; người dạy chỉ là người hiểu
rõ đặc điểm, mục đích, kế hoạch của người học (HS), đi cùng để hỗ trợ,
hướng dẫn khi cần thiết.


17
Trong dạy học tích cực, người học được cuốn hút tham gia vào các hoạt
động học tập do GV tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó, tự lực khám phá, tìm
tòi kiến thức không thụ động trông chờ vào việc truyền thụ của giáo viên.
Người học được hoạt động, được trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí
nghiệm, giải quyết vấn đề, vận dụng kiến thức vào thực tế cuộc sống theo khả
năng nhận thức, khả năng sáng tạo của mỗi cá nhân.
b. Quá trình dạy học là quá trình hoạt động tích cực
Là quá trình hứng thú và say mê tham gia các hoạt động tích cực của
người học. Vì vậy, trong phương pháp dạy học này, GV cần thiết kế ND
dạy học thành các hoạt động, để HS tham gia và tự tiếp thu kiến thức, hình
thành kĩ năng. PPDH này coi trọng việc tự học, tự làm việc của HS. Trong
phương pháp dạy học tích cực, người học - đối tượng của hoạt động "dạy",
đồng thời là chủ thể của hoạt động "học" - được cuốn hút vào các hoạt động
học tập do giáo viên tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những
điều mình chưa rõ chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được
giáo viên sắp đặt. Được đặt vào những tình huống của đời sống thực tế, người
học trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo

cách suy nghĩ của mình, từ đó nắm được kiến thức kĩ năng mới, vừa nắm
được phương pháp "làm ra" kiến thức, kĩ năng đó, không rập theo những
khuôn mâu sẵn có, được bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo. Dạy theo
cách này thì giáo viên không chỉ giản đơn truyền đạt tri thức mà còn hướng
dẫn hành động. Chương trình dạy học phải giúp cho từng học sinh biết hành
động và tích cực tham gia các chương trình hành động của cộng đồng.
c. Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học
Phương pháp tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho học
sinh không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một
mục tiêu dạy học.Trong xã hội hiện đại đang biến đổi nhanh - với sự bùng nổ


18
thông tin, khoa học, kĩ thuật, công nghệ phát triển như vũ bão - thì không thể
nhồi nhét vào đầu óc học sinh khối lượng kiến thức ngày càng nhiều. Phải
quan tâm dạy cho học sinh phương pháp học ngay từ bậc Tiểu học và càng lên
bậc học cao hơn càng phải được chú trọng. Trong các phương pháp học thì
cốt lõi là phương pháp tự học. Nếu rèn luyện cho người học có được phương
pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho họ lòng ham học, khơi
dậy nội lực vốn có trong mỗi con người, kết quả học tập sẽ được nhân lên gấp
bội. Vì vậy, ngày nay người ta nhấn mạnh mặt hoạt động học trong qúa trình
dạy học, nỗ lực tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ động sang tự học chủ
động, đặt vấn đề phát triển tự học ngay trong trường phổ thông, không chỉ tự
học ở nhà sau bài lên lớp mà tự học cả trong tiết học có sự hướng dẫn của
giáo viên.
Dạy học tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho học sinh
không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả học tập mà còn là một mục tiêu
dạy học. Trong xã hội hiện đại với sự bùng nổ thông tin, sự phát triển như vũ
bão của khoa học, kĩ thuật, công nghệ, thời gian trên lớp học không đủ để
trang bị cho người học mọi tri thức và không thể nhồi nhét vào đầu óc người

học quá nhiều kiến thức. Vì vậy cần phải dạy PP học ngay từ bậc tiểu học và
càng lên bậc học cao hơn thì càng phải được chú trọng. Trong PP học thì cốt
lõi là PP tự học điều quan trọng là phải giúp người học biết cách khai thác,
lựa chọn tìm kiếm thông tin bằng cách hình thành thói quen tự học, tự nghiên
cứu. Khi người học có phương pháp, thói quen, ý chí tự học thì sẽ ham học,
thích học, đó là điều kiện tốt để khơi dậy nội lực, khả năng vốn có của mỗi cá
nhân, kết quả học tập sẽ nâng cao. Thói quen tự học được thể hiện ở mọi nơi,
mọi lúc, học trên lớp, học ở nhà, học trong thư viện và học ngoài thực tiễn
cuộc sống, thông qua các phương tiện: tài liệu, sách báo, truyền hình, phim
ảnh, internet, thực tiễn, thầy cô giáo và những người xung quanh.


19
d. Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác
Trong một lớp học mà trình độ kiến thức, tư duy của học sinh không
thể đồng đều tuyệt đối thì khi áp dụng phương pháp tích cực buộc phải chấp
nhận sự phân hóa về cường độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất là
khi bài học được thiết kế thành một chuỗi công tác độc lập. Áp dụng phương
pháp tích cực ở trình độ càng cao thì sự phân hóa này càng lớn. Việc sử dụng
các phương tiện công nghệ thông tin trong nhà trường sẽ đáp ứng yêu cầu cá
thể hóa hoạt động học tập theo nhu cầu và khả năng của mỗi học sinh. Tuy
nhiên, trong học tập, không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều được hình
thành bằng những hoạt động độc lập cá nhân. Lớp học là môi trường giao tiếp
thầy - trò, trò - trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con
đường chiếm lĩnh nội dung học tập. Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập
thể, ý kiến mỗi cá nhân được bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó người học
nâng mình lên một trình độ mới. Bài học vận dụng được vốn hiểu biết và kinh
nghiệm sống của người thầy giáo.Trong nhà trường, phương pháp học tập hợp
tác được tổ chức ở cấp nhóm, tổ, lớp hoặc trường. Được sử dụng phổ biến
trong dạy học là hoạt động hợp tác trong nhóm nhỏ 4 đến 6 người. Học tập

hợp tác làm tăng hiệu quả học tập, nhất là lúc phải giải quyết những vấn đề
gay cấn, lúc xuát hiện thực sự nhu cầu phối hợp giữa các cá nhân để hoàn
thành nhiệm vụ chung. Trong hoạt động theo nhóm nhỏ sẽ không thể có hiện
tượng ỷ lại; tính cách năng lực của mỗi thành viên được bộc lộ, uốn nắn, phát
triển tình bạn, ý thức tổ chức, tinh thần tương trợ. Mô hình hợp tác trong xã
hội đưa vào đời sống học đường sẽ làm cho các thành viên quen dần với sự
phân công hợp tác trong lao động xã hội.
e. Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò
Trong dạy học, việc đánh giá học sinh không chỉ nhằm mục đích nhận
định thực trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điều


20
kiện nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy. Trước đây
giáo viên giữ độc quyền đánh giá học sinh. Trong phương pháp tích cực, giáo
viên phải hướng dẫn học sinh phát triển kĩ năng tự đánh giá để tự điều chỉnh
cách học. Liên quan với điều này, giáo viên cần tạo điều kiện thuận lợi để học
sinh được tham gia đánh giá lẫn nhau. Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt
động kịp thời là năng lực rất cần cho sự thành đạt trong cuộc sống mà nhà
trường phải trang bị cho học sinh. Theo hướng phát triển các phương pháp
tích cực để đào tạo những con người năng động, sớm thích nghi với đời sống
xã hội, thì việc kiểm tra, đánh giá không thể dừng lại ở yêu cầu tái hiện các
kiến thức, lặp lại các kĩ năng đã học mà phải khuyến khích trí thông minh, óc
sáng tạo trong việc giải quyết những tình huống thực tế. Với sự trợ giúp của
các thiết bị kĩ thuật, kiểm tra đánh giá sẽ không còn là một công việc nặng
nhọc đối với giáo viên, mà lại cho nhiều thông tin kịp thời hơn để linh hoạt
điều chỉnh hoạt động dạy, chỉ đạo hoạt động học. Từ dạy và học thụ động
sang dạy và học tích cực, giáo viên không còn đóng vai trò đơn thuần là
người truyền đạt kiến thức, giáo viên trở thành người thiết kế, tổ chức, hướng
dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nhỏ để học sinh tự lực chiếm lĩnh

nội dung học tập, chủ động đạt các mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ theo
yêu cầu của chương trình. Trên lớp, học sinh hoạt động là chính, giáo viên có
vẻ nhàn nhã hơn nhưng trước đó, khi soạn giáo án, giáo viên đã phải đầu tư
công sức, thời gian rất nhiều so với kiểu dạy và học thụ động mới có thể thực
hiện bài lên lớp với vai trò là người gợi mở, xúc tác, động viên, cố vấn, trọng
tài trong các hoạt động tìm tòi hào hứng, tranh luận sôi nổi của học sinh. Giáo
viên phải có trình độ chuyên môn sâu rộng, có trình độ sư phạm lành nghề
mới có thể tổ chức, hướng dẫn các hoạt động của học sinh mà nhiều khi diễn
biến ngoài tầm dự kiến của giáo viên.


21
1.2.4. Tích cực hoá việc dạy học TV1 CGD
Tích cực hóa việc dạy học TV1 CGD là làm sao kích thích được hứng
thú, thúc đẩy sự tham gia của HS vào quá trình học âm, vần, luyện tập tổng
hợp, một quá trình mang tính thực hành sẽ đem lại hiệu quả cao. Bởi vì, theo
cơ sở sinh lí và tâm lí nếu tinh thần của HS không thoải mái, HS không có
hứng thú thì ảnh hưởng lớn đến hiệu quả dạy học.
Việc tích cực hóa hoạt động dạy học TV1 CGD phải thể hiện từ nhiều
bình diện:
+ Tích cực hóa từ việc xây dựng nội dung: nội dung dạy học phải hấp
dẫn, vừa sức, phù hợp với năng lực, sở thích của học sinh
+ Tích cực hóa hình thức tổ chức dạy học: tạo không khí sôi nổi trong
tiết học, kích thích sự hăng say trong học tập của học sinh
+ Tích cực hóa các phương tiện dạy học: phương tiện dạy học phải đảm
bảo tính thẩm mĩ, phù hợp với với đặc điểm tâm sinh lý của lứa tuổi học sinh.
+ Tích cực hóa hoạt động đánh giá kết quả: khen chê đúng mức tạo kích
thích được hứng thú, tạo động cơ học tập cho các em trong các giờ học.
1.3. Cơ sở ngôn ngữ học và tâm lí học của môn Tiếng Việt lớp 1 CGD
1.3.1. Cơ sở ngôn ngữ học

TV1 CGD đã vận dụng những thành tựu khoa học về ngữ âm tiếng Việt
hiện đại, đặc biệt là công trình Ngữ âm tiếng Việt của Đoàn Thiệt Thuật, một
trong những giáo trình sử dụng cho chuyên ngành ngôn ngữ của các trường
đại học lớn trong cả nước. Đề tài xin giới thiệu một số khái niệm cơ sở trong
công trình này như sau:
a. Âm vị
Đơn vị nhỏ nhất của hệ thống biểu đạt thành tiếng của một ngôn ngữ,
được quan niệm như một tổng thể của những nét khu biệt được thể hiện đồng
thời, đó là âm vị.


22
Âm tố là đơn vị âm thanh nhỏ nhất của lời nói có thể tách ra về mặt cấu
âm - thính giác, đồng chất trong một khoảng thời gian nhất định và tương ứng
với một âm vị.
Chữ viết ghi âm là phương tiện ghi lại bằng đồ hình, hình thức biểu đạt
bằng âm thanh của ngôn ngữ. Mỗi con chữ (đôi khi một tổ hợp con chữ) ghi
một âm vị.
b. Âm tiết
Chuỗi lời nói được con người phát ra thành những mạch khác nhau,
những khúc đoạn, từ lớn đến nhỏ khác nhau. Đơn vị phát âm nhỏ nhất là âm
tiết. Chẳng hạn, từ xà phòng được phát âm thành xà và phòng. Ta có hai âm
tiết: xà, phòng.
Âm tiết là một khúc đoạn của lời nói có khả năng mang cái mà ngữ âm
học châu Âu vẫn gọi là hiện tượng ngôn điệu như thanh điệu, trọng âm và ngữ
điệu.Trong tiếng Việt, một âm tiết bao giờ cũng được phát ra với một thanh điệu.
Với tư cách là một đơn vị phát âm nhỏ nhất, âm tiết được xác định, về
cơ chế cấu tạo, như một đợt căng của cơ thịt của bộ máy phát âm. Cứ mỗi lần
cơ phát âm căng dần lên tới đỉnh cao nhất rồi trùng xuống để rồi sắp tới lại bắt
đầu căng lên là ta có một âm tiết.Các đợt căng của cơ nối tiếp nhau, làm thành

một chuỗi âm tiết và có thể hình dung bằng một chuỗi đường cong hình sin.
Tác giả Đoàn Thiện Thuật đã nêu ra 2 đặc điểm của âm tiết tiếng Việt:
- Trong tiếng Việt, ranh giới âm tiết trùng với ranh giới hình vị. Mỗi âm
tiết là hình thức biểu đạt của một hình vị. Về đặc điểm này, tác giả đưa ra ví
dụ về câu thơ của Hồ Chủ Tịch: “tiến lên toàn thắng ắt về ta”, Với phát ngôn
này, nếu được phân tích trên bình diện thứ nhất, bằng cách đối chiếu với
những phát ngôn khác như “năm qua thắng lợi vẻ vang”… và rút ra những
đơn vị có ý nghĩa nhỏ nhất, tức hình vị, ta sẽ có bảy hình vị khác nhau. Phát
ngôn trên nếu được phân tích trên bình diện thứ hai bằng cách căn cứ vào


23
trọng âm, vào luồng hơi thở khi phát âm và đi tới những đơn vị phát âm nhỏ
nhất, tức âm tiết, thì ta có được 7 âm tiết. Như vậy, số lượng âm tiết và số
lượng hình vị bằng nhau và ranh giới của chúng trùng nhau.
- Trong tiếng Việt, âm tiết là điểm xuất phát của việc phân tích âm vị học.
Đối với đặc điểm thứ hai, tác giả đã đưa ra luận điểm như: “Muốn phân
xuất âm vị trong tiếng Việt, chúng ta cũng tuân thủ đúng những điều nói trên
của lí luận âm vị học truyền thống. Chúng ta xuất phát từ các hình vị để đi tới
âm vị nhưng vì hình vị lại trùng với âm tiết nên cũng chính là xuất phát từ âm
tiết để đi tới âm vị trong tiếng Việt, âm tiết được xem như điểm xuất phát của
việc phân tích âm vị học và được kể đến hàng đầu trong việc nghiên cứu.”
Về cấu trúc âm tiết, âm tiết tiếng Việt gồm 3 bộ phận độc lập: thanh
điệu, âm đầu và vần. Các bộ phận này có thể coi là thành tố hoặc phân chia
thành một số thành tố: thanh điệu, âm đầu, âm đệm, âm chính và âm cuối.
Chức năng của các thành tố:
- Thanh điệu có chức năng khu biệt âm tiết này với âm tiết khác về mặt
âm vực (bằng cao độ của âm cơ bản). Ví dụ: “bàn” khu biệt với “bán” do cao
độ khác nhau.
- Âm đầu có chức năng mở đầu âm tiết. Âm tiết này khu biệt với âm

tiết khác bằng những cách mở đầu khác nhau. Có cách mở đầu bằng sự tắc
thanh hầu, có cách bằng sự cọ xát của không khí v.v… Ví dụ: anh, ăn, sen,…
- Âm điệm có chức năng biến đổi âm sắc của âm tiết sau lúc mở đầu.
Âm sắc của âm tiết sau khi mở đầu bị trầm hóa hay trung hòa là do âm đệm.
- Âm chính có chức năng quy định âm sắc chủ yếu của âm tiết. Nó là
hạt nhân của âm tiết.
- Âm cuối có chức năng kết thúc âm tiết. Cách kết thúc khác nhau (tắc
hoặc không tắc, v.v…) làm thay đổi âm sắc của âm tiết đi và có tác dụng khu
biệt âm tiết này với âm tiết khác.


24
Âm tiết tiếng Việt có cấu trúc hai bậc: bậc thứ nhất bao gồm những
thành tố trực tiếp của nó phân định bằng những ranh giới có ý nghĩa hình thái
học, bậc thứ hai bao gồm những yếu tố của phần vần, chỉ có chức năng khu
biệt thuần túy.
Mô hình cấu trúc hai bậc của âm tiết tiếng Việt
Âm tiết

Âm cuối

Âm chính
Âm đệm
Thanh
Âm đầu
Phần vần

Lược đồ âm tiết tiếng Việt
Thanh điệu
Âm đầu

Âm đệm

Vần
Âm chính

Âm cuối


25
Thành phần thứ nhất do 1 trong 6 thanh điệu đảm nhiệm.
Âm đầu do âm vị phụ âm và phụ âm tắc thanh hầu đảm nhiệm.
Âm đệm do âm vị bán nguyên âm môi (/w/) và do âm vị zero (/ø/) đảm nhiệm.
Âm chính do âm vị nguyên âm đảm nhiệm.
Âm cuối do âm vị phụ âm, bán nguyên âm, âm vị zero đảm nhiệm.
c. Nguyên âm, phụ âm, bán nguyên âm
* Nguyên âm
Những âm do dây thanh tạo nên, đi lên còn được biến đổi đi nhờ hiện
tượng cộng hưởng khi đi qua những khoang rỗng ở phía trên thanh hầu, như
khoang yết hầu, khoang miệng, khoang mũi. Âm này nếu đi lên và thoát ra ngoài
một cách tự do, có một âm hưởng êm ái, dễ nghe mà đặc trưng âm học của nó là
có tần số xác định, có đường cong biểu diễn tuần hoàn, được gọi là tiếng thanh.
Trong ngôn ngữ, các nguyên âm về bản chất âm học là tiếng thanh.
* Phụ âm
Luồng không khí từ phổi lên qua thanh hầu có thể không tiếp nhận
được một âm nào do chỗ dây thanh không hoạt động và để ngỏ. Tuy nhiên,
trong quá trình thoát ra ngoài nếu có gặp một sự cản trở nào đó, chẳng hạn sự
thu hẹp khe hở của dây thanh, sự tiếp xúc của đầu lưỡi với răng, sự khép chặt
của hai môi, nó phải lách qua khe hở hoặc phá vỡ sự cản trở thì khi đó sẽ tạo
nên một tiếng cọ xát hay một tiếng nổ. Những tiếng này không “dễ nghe”, có

tần số không ổn định, được biểu diễn bằng đường cong không tuần hoàn và
được gọi là tiếng động.Đặc điểm cơ bản của cơ chế phát âm các phụ âm là sự
cản trở không khí, là sự cấu tạo tiếng động.
* Bán nguyên âm hay bán phụ âm: Vừa mang tính chất nguyên âm vừa
mang tính chất phụ âm.
Ví dụ: i, u trong bấy lâu, đại hội.
d. Các thành tố cấu tạo âm tiết
* Thanh điệu