Thiết kế và sử dụng một số tình huống có vấn đề trong dạy học chương điện từ học vật lí 9

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

CAO XUÂN QUẢNG

THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG MỘT SỐ
TÌNH HUỐNG CÓ VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC
CHƯƠNG : “ ĐIỆN TỪ HỌC ” VẬT LÍ 9

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGHỆ AN,2015





BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

CAO XUÂN QUẢNG

THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG MỘT SỐ
TÌNH HUỐNG CÓ VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC
CHƯƠNG : “ ĐIỆN TỪ HỌC ” VẬT LÍ 9

Chuyên ngành : LL&PPDH VẬT LÍ
Mã số : 60 14 10 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Người hướng dẫn khoa học :
TS. VÕ HOÀNG NGỌC

NGHỆ AN -2015


LỜI CẢM ƠN
Tôi xin được bày tỏ lòng biết ơn chân thành đến TS. Võ
Hoàng Ngọc đã hướng dẫn cho tôi trong suốt thời gian qua.
Cảm ơn các thầy giáo, cô giáo ở khoa Sau đại học và
khoa Vật lí - Công nghệ trường Đại học Vinh đã nhiệt tình
giảng dạy và chỉ bảo tôi trong suốt khóa học .
Cảm ơn ban giám hiệu và các thầy cô, học sinh trường
THCS Diễn Trung, Diễn Châu đã tạo điều kiện tốt nhất cho
tôi tiến hành thực nghiệm đề tài.
Cảm ơn anh chị em học viên cao học khóa 21 chuyên
ngành LL&PPDH bộ môn vật lí và những người thân trong
gia đình đã ủng hộ tôi trong suốt quá trình học tập.
Mặc dù đã có nhiều cố gắng, nhưng chắc chắn luận
văn vẫn còn có những thiếu sót. Tác giả đề tài rất mong nhận
được sự góp ý chân thành của mọi người để tiếp tục bổ sung
hoàn chỉnh hoạt động chuyên môn của mình. Kính cảm ơn !
Vinh, tháng 5 năm 2015
Tác giả

Cao Xuân Quảng


MỤC LỤC
Trang

MỞ ĐẦU .........................................................................................................1
1. Ly do chon đê tai.............................................................................................1
2. Muc đich nghiên cưu......................................................................................2
3. Đôi tương va pham vi nghiên cưu...................................................................2
4. Giả thuyêt khoa hoc.........................................................................................2
5. Nhiêm vu nghiên cưu......................................................................................2
6. Phương phap nghiên cưu.................................................................................3
7. Đong gop cua đê tai.........................................................................................3
8. Cấu trúc cua luận văn......................................................................................4
1.1. Day hoc giải quyêt vấn đê va tình huông co co vấn đê.........................5
1.1.1. Dạy học giải quyết vấn đề [6].........................................................5
1.1.2. Tình huống có vấn đề trong dạy học.............................................13
1.1.3. Xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy học..............................18
Vi du 2: Ngay 23/4 /2014 cac nha nghiên cưu Han Quôc vừa trình lang hê
thông sac không dây co thể nap đầy pin cho moi điên thoai trong ban kinh
5m dù điên thoai để ở đâu. Hê thông nay co thể cung cấp năng lương cho
cùng lúc 40 may. Không dừng lai ở đo hê thông nay còn co thể cung cấp
điên năng cho cac thiêt bị lớn hơn như tivi LED, quat may 40 W … Tai sao,
năng lương lai co thể truyên không dây từ hê thông sac sang phin cua cac
thiêt bị ?..........................................................................................................18
1.2. Câu hỏi định hướng tư duy giải quyêt vấn đê [10]...............................19
1.2.1. Tư duy trong học tập của học sinh................................................19
1.2.2. Câu hỏi kiểm tra mức độ tư duy của học sinh trong dạy học........20
1.3. Chất lương day hoc.................................................................................24
1.3.1. Khái niệm về chất lượng dạy học..................................................24
1.3.2. Kiểm tra đánh giá chất lượng dạy học...........................................25
1.4. Thực trang viêc sử dung cac tình huông co vấn đê day hoc cac bai hoc
vê từ trường chương “Điên từ hoc” Vật ly 9 ở cac trường THCS.................27
1.3.1 Về giáo viên:..................................................................................28
1.3.2 Về học sinh:....................................................................................28

1.3.3 Cơ sở vật chất, trang thiết bị :........................................................28
Kêt luận chương 1..............................................................................................28
Chương 2 ..........................................................................................................29
XÂY DỰNG VÀ SỬDỤNG CÁC TÌNH HUỐNG CÓ VẤN ĐỀTRONG DẠY H ỌC
CÁC BÀI VỀTỪTRƯỜNG CHƯƠNG : “ ĐỆ
I N TỪHỌC “..................................29
2.1. Muc tiêu, nội dung, cấu trúc logic cac bai hoc vê từ trường chương
“Điên từ hoc” Vật ly 9...................................................................................29
2.1.1. Vị trí của phần từ trường chương “Điện từ học” Vật lý 9.............30


2.1.2. Mục tiêu về phần từ trường chương “Điện từ học” Vật lý 9 [3][4]
.................................................................................................................30
2.1.3. Nội dung, cấu trúc logic các bài học về từ trường chương “Điện từ
học” Vật lý 9...........................................................................................32
2.2. Thiêt kê cac TH co VĐ cho cac bai hoc vê từ trường chương “Điên từ
hoc” Vật ly 9, hê thông câu hỏi định hướng tư duy giải quyêt VĐ va đê
xuất phương an sử dung cac TH ...................................................................43
2.2.1 TH cấp chương :.............................................................................44
2.2.2 TH của các bài cụ thể :...................................................................44
2.3. Tập hơp, thiêt kê một sô cơ sở dữ liêu sô hoa, phiêu hoc tập hỗ trơ tổ
chưc hoat động DH cac bai hoc vê từ trường chương “Điên từ hoc” Vật ly 9
........................................................................................................................56
2.3.1. Một số video clip, sản phẩm phần mềm công nghệ thông tin hỗ trợ
làm xuất hiện TH có VĐ (được trình bày riêng có đĩa CD kèm theo)....56
2.3.2. Một sô file power point trình chiếu hỗ trợ hoạt động DH (được
trình bày riêng theo hệ thống bài giảng).................................................56
2.3.3. Một số phiếu học tập hỗ trợ tổ chức hoạt động dạy học...............56
2.4. Thiêt kê tiên trình DH một sô bai hoc vê từ trường chương “Điên từ
hoc” Vật ly 9..................................................................................................57

I. MỤC TIÊU BÀI DẠY.........................................................................57
II. CHUẨN BỊ :.......................................................................................57
I. MỤC TIÊU :........................................................................................63
II. CHUẨN BỊ:........................................................................................63
2.5. Thiêt kê đê kiểm tra chất lương HS vê phần từ trường chương “điên từ
hoc” Vật ly 9..................................................................................................65
Kêt luận chương 2 :............................................................................................68
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯPHẠM..............................................................69
3.1. Muc đich va nội dung thực nghiêm sư pham......................................69
3.1.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm....................................................69
3.1.2. Nội dung thực nghiệm sư phạm....................................................69
3.2. Đôi tương va PP thực nghiêm sư pham..................................................70
3.2.1. Đối tượng thực nghiệm sư phạm...................................................70
3.2.2. PP thực nghiệm sư phạm...............................................................70
3.3. Kêt quả thực nghiêm sư pham...............................................................70
3.3.1. Tiêu chí và phương thức đánh giá.................................................70
3.3.2. Đánh giá định tính thực nghiệm sư phạm.....................................71


3.3.3. Đánh giá định lượng thực nghiệm sư phạm..................................71
Kêt luận chương 3..............................................................................................77
KẾT LUẬN CHUNG...........................................................................................77
Tai liêu tham khảo.............................................................................................79
II. CHUẨN BỊ.........................................................................................85
PHỤ LỤC 2........................................................................................................88
PHỤ LỤC 3........................................................................................................89

DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
Chữ viết tắt

Chữ viết đầy đủ

DH

Dạy học

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

TH

Tình huống

PP

Phương pháp

TN

Thực nghiệm

ĐC

Đối chứng

VĐ

Vấn đề

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

SGK

Sách giáo khoa

SGV

Sách giáo viên

THCS

Trung học cơ sở


1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Nghị quyết Hội nghị lần thứ 6 của BCHTW Đảng khóa IX khẳng định
để góp phần xây dựng đất nước giàu mạnh, xã hội công bằng, văn minh, giáo
dục phải “Đổi mới nội dung, chương trình, PP giáo dục theo hướng chuẩn
hóa, hiện đại hóa, tăng cường giáo dục tư duy sáng tạo, năng lực tự học, tự tu
dưỡng, tự tạo việc làm”. Luật Giáo dục Việt Nam 2005, điều 28, mục 2 có ghi

“ PP giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng
tạo của HS phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học, bồi dưỡng PP tự
học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào
thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học
sinh”. Nghị quyết 29-NQ/TW của BCH TƯ Đảng khóa XI về Đổi mới căn
bản, toàn diện giáo dục và đào tạo cũng nhằm tạo điều kiện thực hiện tốt hơn
các VĐ này.
Đổi mới PP DH phải theo hướng lấy người học làm trung tâm. Hoạt
động DH chỉ có hiệu quả khi HS – chủ thể quá trình nhận thức thực sự hoạt
động tìm hiểu, chiếm lĩnh tri thức, hình thành kĩ năng, phát triển năng lực giải
quyết các VĐ thực tiễn. Hoạt động nhận thức sẽ được khởi động một cách
tích cực khi người học được đặt vào TH có vấn đề. TH có VĐ là phương tiện
rất cần thiết để khởi động quá trình hoạt động nhận thức của học sinh.
Chương “Điện từ học” Vật lý lớp 9 THCS phải hình thành cho HS
nhiều kiến thức, kĩ năng quan trọng về vật lý, kỹ thuật. Trong SGK và SGV
Vật lý 9 hiện hành, đầu chương đã có hệ thống câu hỏi nêu vấn đề, đầu mỗi
bài học đã có thiết kế câu hỏi nêu VĐ hoặc TH có vấn đề. Tuy vậy vẫn còn
có thể có tạo lập các TH có VĐ theo cách khác có tác dụng kích thích HS tốt
hơn. Ngoài việc có một TH có VĐ để khởi động hoạt động nhận thức khi bắt
đầu bài học, thì trong mỗi bài học, đầu mỗi đơn vị kiến thức, đầu mỗi hoạt
động hình thành một kĩ năng mới cũng rất cần có một TH có VĐ việc khởi
động hoạt động học tập. Trong SGK, SGV Vật lý 9 hiện hành chưa có được


2

hệ thống TH có VĐ cấp đơn vị kiến thức, đơn vị kĩ năng như vậy. Rất cần
phải tiếp tục cải tiến TH có VĐ cấp bài học, thiết kế TH có VĐ cấp đơn vị
kiến thức, đơn vị kĩ năng chương “Điện từ học” Vật lý lớp 9 và đề xuất cách
thức sử dụng vào DH hợp lí.

Là một GV trực tiếp dạy lớp 9 bậc THCS, để cải tiến cách thức tổ chức
hoạt động dạy học, giúp HS nắm vững kiến thức, hình thành kỹ năng, vận
dụng có hiệu quả vào việc giải quyết các VĐ thực tiễn, góp phần nâng cao
chất lượng dạy học, tôi muốn tự mình tìm hiểu, xây dựng và sử dụng các TH
có VĐ vào dạy học. Vì vậy, tôi đã chọn đề tài “Thiết kế và sử dụng một số
tình huống có vấn đề trong dạy học chương “Điện từ học” Vật lý lớp 9
THCS” để nghiên cứu, làm luận văn.
2. Mục đích nghiên cứu
Thiết kế và sử dụng được một số TH có VĐ trong DH một số bài học
về phần từ trường chương “ Điện từ học” vật lí lớp 9 THCS nhằm nâng cao
chất lượng dạy học.
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
3.1 Đối tượng nghiên cứu
Các tình huống có vấn đề trong dạy học vật lý
3.2 Phạm vi nghiên cứu
Các bài học về từ trường (21 đến 30) chương “Điện từ học” Vật lí lớp 9
4. Giả thuyết khoa học
Có thể thiết kế được một hệ thống tính huống có VĐ trong DH các bài
học về từ trường chương “Điện từ học” Vật lý lớp 9 kèm theo cách thức sử
dụng hợp lý mà khi áp dụng vào thực tiễn sẽ làm tăng hứng thú học tập của
học sinh, góp phần nâng cao được chất lượng dạy học.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu lý luận về TH có VĐ và việc sử dụng TH có VĐ trong
DH giải quyết vấn đề.


3

5.2. Nghiên cứu lý luận về câu hỏi định hướng tư duy và việc sử dụng
câu hỏi định hướng tư duy trong DH giải quyết vấn đề.

5.3. Tìm hiểu mục tiêu, nội dung chương “ Điện từ học” Vật lý 9
5.4. Thiết kế hệ thống TH có VĐ của các bài học về từ trường chương
“Điện từ học” Vật lý 9, hệ thống câu hỏi định hướng tư duy giải quyết VĐ và
đề xuất cách thức sử dụng trong DH
5.5. Tập hợp, xây dựng cơ sở dữ liệu trực quan số hóa để hỗ trợ tạo TH
có VĐ trong DH các bài học về từ trường chương “Điện từ học” Vật lý 9 và
một số phiếu học tập.
5.6. Thiết kế tiến trình DH một số bài học về từ trường chương “Điện
từ học” Vật lý 9 có sử dụng hệ thống TH có vấn đề, hệ thống câu hỏi định
hướng tư duy và cơ sở dữ liệu trực quan số hóa đã xây dựng. Thiết kế đề kiểm
tra chất lượng DH các bài học về từ trường.
5.7. Tổ chức thực nghiệm sư phạm và xử lý kết quả.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
- Nghiên cứu các tài liệu về lý luận dạy học có liên quan đến đề tài.
6.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Tìm hiểu sách giáo khoa, sách bài tập, sách GV Vật lý 9, các tài liệu
hướng dẫn và các văn bản quy định của Bộ GD&ĐT có liên quan.
- Quan sát, dự giờ đồng nghiệp các bài dạy chương “Điện từ học” Vật lý 9.
- Điều tra thực trạng việc sử dụng TH có VĐ các bài học về từ trường
chương “Điện từ học” Vật lý 9 ở các trường THCS.
- Tổ chức thực nghiệm sư phạm.
6.3. Phương pháp thống kê toán học
- Xử lý thống kê các số liệu điều tra và thực nghiệm sư phạm.
7. Đóng góp của đề tài
7.1. Về lí luận


4

- Hệ thống hóa lý luận về TH có vấn đề, câu hỏi định hướng tư duy và
việc sử dụng trong DH giải quyết VĐ ở trường phổ thông
7.2. Về thực tiễn
- Thiết kế hệ thống 29 TH có VĐ của các bài học về từ trường chương
“Điện từ học” Vật lý 9 kèm theo hệ thống câu hỏi định hướng tư duy giải
quyết VĐ và cách thức sử dụng trong dạy học.
- Tập hợp, xây dựng được cơ sở dữ liệu trực quan số hóa gồm 13 video
clip, 14 file power point trình chiếu, hỗ trợ tạo TH có vấn đề, một số phiếu
học tập trong DH các bài học về từ trường chương “Điện từ học” Vật lý 9.
- Thiết kế được 4 tiến trình DH một số bài học về từ trường chương
“Điện từ học” Vật lý 9 có sử dụng hệ thống TH có vấn đề, hệ thống câu hỏi
định hướng tư duy và cơ sở dữ liệu trực quan số hóa đã xây dựng. Thiết kế
được 3 đề kiểm tra.

8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục thì nội dung
của luận văn gồm có 3 chương :
Chương 1: . Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc thiết kế, sử dụng TH
có VĐ trong DH vật lí ở trường phổ thông
Chương 2. Xây dựng và sử dụng các TH có VĐ trong DH các bài học
về phần từ trường chương “ Điện từ học” Vật lý lớp 9
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm

Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC THIẾT KẾ ,


5

SỬ DỤNG TÌNH HUỐNG CÓ VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ

Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG

1.1. Dạy học giải quyết vấn đề và tình huống có có vấn đề
1.1.1. Dạy học giải quyết vấn đề [6]
1.1.1.1 Bản chất của dạy học giải quyết vấn đề:
Bản chất của dạy học GQVĐ là GV đặt ra trước HS các VĐ của khoa
học (các bài toán nhận thức) và mở ra cho các em những con đường giải
quyết các VĐ đó; việc điều khiển quá trình tiếp thu kiến thức của HS ở đây
được thực hiện theo PP tạo ra một hệ thống những TH có vấn đề, những điều
kiện bảo đảm việc giải quyết những TH đó và những chỉ dẫn cụ thể cho HS
trong quá trình giải quyết các vấn đề.
Dạy học GQVĐ là sự tổng hợp những hoạt động nhằm tổ chức các TH
có vấn đề, trình bày các vấn đề; giúp đỡ cần thiết cho HS trong việc GQVĐ
và kiểm tra những cách giải quyết đó; cuối cùng là định hướng việc vận dụng
kiến thức .
Dạy học GQVĐ có ba đặc trưng cơ bản sau:
1. GV đặt ra trước HS một loạt những bài toán nhận thức có chứa đựng
mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái phải tìm, nhưng chúng được cấu trúc lại một
cách sư phạm, gọi là những TH nêu VĐ
2. HS tiếp nhận mâu thuẫn của TH nêu VĐ như mâu thuẫn của nội
tâm mình và được đặt vào hình huống có vấn đề, tức là trạng thái có nhu cầu
bên trong bức thiết muốn giải quyết bằng được bài toán đó.
3. Thông qua việc giải quyết TH nêu VĐ đó mà HS lĩnh hội một cách
tự giác và tích cực cả kiến thức, cả cách thức giải và do đó có được niềm vui
sướng của sự nhận thức sáng tạo .
Quá trình dạy học GQVĐ là quá trình GV tổ chức, hướng dẫn sự
nghiên cứu tự lực, tự phát hiện tích cực và sáng tạo các chân lí khoa học ở học
sinh. Có thể nói đó là sự nghiên cứu khoa học thu hẹp trong khuôn khổ của sự

6

dạy học. Tương tự như quá trình nghiên cứu khoa học, quá trình DH GQVĐ
cũng bao gồm ba giai đoạn: 1) Quan sát và đề xuất VĐ cần nghiên cứu học
tập (xây dựng TH có vấn đề); 2) Giải quyết VĐ (xây dựng và kiểm tra giả
thuyết); và 3) Vận dụng độc lập kiến thức mới. Tuy nhiên mỗi yếu tố, mỗi
giai đoạn đó đã có sự biến đổi do điều kiện của sự dạy học.
Như vậy có thể nêu ra ba yếu tố sau đây của một TH có vấn đề, đó
cũng là ba điều kiện của một TH có VĐ trong dạy học:
a. Có mâu thuẫn nhận thức, có điều chưa biết cần tìm. Có mâu thuẫn
nhận thức giữa cái đã biết và cái phải tìm. Điều chưa biết có thể là mối liên hệ
giữa cái đã biết và cái phải tìm. Điều chưa biết có thể là mối liên hệ chưa biết,
hoặc cách thức hay điều kiện hành động. Đó chính là kiến thức mới sẽ được
khám phá ra trong TH có vấn đề.
b. Gây ra nhu cầu muốn biết kiến thức mới. Nhu cầu nhận thức là động
lực khởi động hoạt động nhận thức của học sinh; nó sẽ góp phần làm cho HS
đầy hưng phấn tìm tòi phát hiện, sáng tạo giải quyết nhiệm vụ nhận thức đặt ra.
c. Phù hợp với khả năng của HS trong việc phân tích các điều kiện của
nhiệm vụ đặt ra và trong việc đi tìm điều chưa biết, nghĩa là trong việc phát
hiện kiến thức mới. TH có VĐ nên bắt đầu từ cái quen thuộc, bình thường, đã
biết (từ vốn kiến thức cũ của học sinh, từ những hiện tượng thực tế…) mà đi
đến cái bất thường (kiến thức mới) một cách bất ngờ nhưng logic. Kiến thức
mới được tìm ra thông qua quá trình làm việc, suy luận lô gich sáng tạo chứ
không thể có được thông qua tư duy tái hiện thông thường.
1.1.1.2 Ưu điểm
PP dạy học GQVĐ là PP dạy học tích cực lấy người học làm trung
tâm, và việc học chủ yếu thông qua sự trao đổi, tương tác giữa HS và học
sinh, giữa HS và GV , có những ưu điểm nổi bật như:
- Nâng cao tính thực tiễn của môn học.
- Giúp người học dễ hiểu, dễ nhớ các VĐ lý thuyết phức tạp.

7

- Nâng cao tính chủ động, sáng tạo và khả năng tư duy độc lập của
người học.
- Các TH có tính liên kết lý thuyết cao giúp người học có cơ hội để kết
nối và vận dụng các kiến thức đã học một cách linh hoạt.
- Giúp người học rèn luyện vào nâng cao một số kỹ năng mềm như: kỹ
năng làm việc nhóm, kỹ năng phân tích, giải quyết vấn đề, kỹ năng thuyết trình,
bảo vệ và phản biện ý kiến trước đám đông, kĩ năng sử dụng các dụng cụ , thiết bị
- Làm tăng sự hứng thú của HS trong quá trình học.
- GV với vai trò người dẫn dắt cũng sẽ trao đổi, tiếp thu được nhiều
cách nhìn, giải pháp mới từ phía HS để làm phong phú bài giảng và điều
chỉnh nội dung cũng như PP xây dựng TH .
- PP này góp phần tích cực vào việc rèn luyện tư duy phê phán, tư duy
sáng tạo cho HS. Trên có sở sử dụng vốn kiến thức và kinh nghiệm đã có HS
sẽ xem xét, đánh giá, thấy được VĐ cần giải quyết.
- Đây là PP phát triển được khả năng tìm tòi, xem xét VĐ dưới nhiều
góc độ khác nhau. Trong khi giải quyết vấn đề, HS sẽ huy động được tri
thức và khả năng cá nhân, khả năng hợp tác, trao đổi, thảo luận với bạn bè để
tìm ra cách giải quyết tốt nhất, nhanh nhất .
- Thông qua việc giải quyết vấn đề, HS được lĩnh hội tri thức, kĩ năng
và PP nhận thức . PP DH thông qua việc “giải quyết vấn đề” không còn chỉ
thuộc phạm trù PP mà đã trở thành một mục đích dạy học, được cụ thể hoá
thành một mục tiêu là phát triển năng lực giải quyết vấn đề, một năng lực có
vị trí hàng đầu để con người thích ứng được với sự phát triển của xã hội.
1.1.1.3 Nhược điểm .
- PP này đòi hỏi người GV phải đầu tư nhiều thời gian và công sức;
GV phải có năng lực sư phạm tốt mới suy nghĩ để tạo ra được nhiều TH gợi

vấn đáp và hướng dẫn HS tìm tòi để phát hiện và giải quyết vấn đề.
- Việc tổ chức tiết học hoặc một phần của tiết học theo PP GQVĐ đòi
hỏi phải có nhiều thời gian hơn so với bình thường. Mặt khác, chỉ có một số


8

tri thức và PP hoạt động nhất định, được lựa chọn khéo léo và có cơ sở mới
trở thành đối tượng của DH GQVĐ.
- Đối tượng HS ở các lớp khác nhau, trình độ nhận thức khác nhau nên
việc sử dụng các TH cho phù hợp với đối tượng là việc làm khó khăn.
- Việc huy động tất cả HS tự lực, tự giác giải quyết VĐ là việc khó đối
với giáo viên.
1.1.1.4. Các bước của tiến trình dạy học GQVĐ [7]
Tiến trình dạy học GQVĐ thường được chia làm 3 giai đoạn:
- Tạo tình huống có vấn đề: GV tạo tình huống có vấn đề. Xác định vấn
đề cần giải quyết (HS có thể cùng tham gia)
- Giải quyết vấn đề: GV giải quyết vấn đề hoặc cho HS cùng tham gia
giải quyết vấn đề ở các mức độ khác nhau để rút ra kiến thức mới.
- Vận dụng tri thức: GV ra bài tập để HS vận dụng kiến thức mới giải quyết.
Việc phát hiện, tìm giải pháp GQVĐ có tài liệu chia làm 4 bước:
Bước 1: Phát hiện hoặc thâm nhập vấn đề
- GV tạo tình huống có VĐ, HS phát hiện VĐ, hiểu đúng VĐ đặt ra.
- Phát biểu VĐ và đặt mục tiêu giải quyết VĐ đó.
Bước 2: Tìm giải pháp giải quyết VĐ
- Phân tích vấn đề: Làm rõ mối quan hệ giữa cái đã biết và cái cần tìm.
- Hướng dẫn HS tìm chiến lược GQVĐ: Huy động tri thức, sử dụng
những PP, kỹ năng nhận thức, tìm đoán suy luận như hướng đích, qui về quen
thuộc, đặc biệt hoá, … suy xuôi, suy ngược … hình thành giải pháp.
- Kiểm tra tính đúng đắn của giải pháp: Nếu giải pháp đúng thì kết

thúc ngay, nếu không đúng thì lặp lại từ khâu phân tích VĐ cho đến khi tìm
được giải pháp đúng. Sau khi đã tìm ra một giải pháp, có thể tiếp tục tìm thêm
những giải pháp khác, so sánh chúng với nhau để tìm ra giải pháp hợp lí nhất.
Bước 3: Trình bày giải pháp: HS trình bày lại toàn bộ từ việc phát biểu
VĐ cho tới giải pháp.
Bước 4: Nghiên cứu sâu giải pháp để thực hiện.


9

Phát hiện VĐ từ một TH gợi vấn
đề
Phát hiện hoặc
thâm nhập vấn đề

Giải thích và chính xác hóa TH

Phát biểu VĐ xác định mục tiêu
giải quyết vấn đề
Phân tích vấn đề, làm rõ mối quan
hệ giữa cái đã biết và cái chưa biết
Tìm giải pháp
Hướng dẫn HS tìm chiến lược giải
quyết VĐ
Kiểm tra tính đúng đắn của giải
pháp, nếu giải pháp dúng thì kết
thúc ngày , nêu không đúng thì
quay lại từ ban đầu đến khi đúng .

4

bước

HS trình bày lại từ việc phát hiện
VĐ cho tới giải pháp
Trình bày giải
pháp

Thực hiện sâu
giải pháp
Vòng lặp của việc đi tìm giải
pháp GQVĐ được thể hiện bằng sơ
đồ

Nếu VĐ là một đề bài cho sẵn thi
không cần phát biểu lại VĐ .

Tìm hiểu những khả năng ứng
dụng hiệu quả của VĐ
Đề xuất những VĐ mới có liên
quan nhờ việc xét tương tự, khái
quát hóa, lật ngược VĐ … và giải
quyết nếu có thể .


10

Bắt đầu

Phân tích VĐ

Đề xuất và thực hiện hướng giải quyết

Hình thành giải pháp

Giải pháp đúng
1.1.1.5. Các mức độ của
[7]

Kết thúc

dạy học GQVĐ

Khá nhiều tài liệu chia PP dạy học GQVĐ làm 3 mức độ:
- Trình bày nêu vấn đề: GV nêu vấn đề, giải quyết vấn đề. HS quan sát.
- Tìm tòi nghiên cứu một phần: HS được tham gia vào một vài phần
nào đó trong các công đoạn của tiến trình giải quyết vấn đề.
- Tìm tòi nghiên cứu sáng tạo: GV giao nhiệm vụ, định hướng. HS tự
lực xác định vấn đề, tìm phương án, tự giải quyết vấn đề, rút ra kết luận.
Có tài liệu chia dạy học GQVĐ làm 4 mức độ thể hiện bằng sơ đồ sau:


11

GV đặt VĐ gợi y HS giải quyết
Người
học độc
lập và giải
quyết VĐ

HS thực hiện giải quyết theo hướng dẫn

GV đánh giá kết quả làm việc của HS
GV đặt vấn đề, gợi để HS tìm ra cách giải
quyết
HS thực hiện cách giải quyết VĐ

Người
học hợp
tác và giải
quyết VĐ

4
Mức
độ

GV và HS cùng đánh giá .
GV cung cấp thông tin tạo TH
HS phát hiện và xác định VĐ nảy sinh, tự lực
đề xuất các giả thuyết và lựa chọn giải pháp .

Thầy trò
vấn đáp
phát hiện,
giải quyết
VĐ .

4 GV
thuyết
trình, phát
hiện và
giải quyết

VĐ

HS thực hiện cách giải quyết VĐ với sự giúp
đỡ của GV
GV và HS cùng đánh giá .

HS tự lực phát hiện VĐ nảy sinh trong hoàn
cảnh của mình hoặc của cộng đồng , lựa chọn
VĐ giải quyết

HS giải quyết VĐ . tự đánhgiá chất lượng và
hiệu quả

1.1.1.6. Các điều kiện để tiến hành dạy học GQVĐ [7]
* Về giáo viên :


12

- GV cần có kinh nghiệm giảng dạy và có kiến thức chuyên sâu về nội
dung dạy học, có tinh thần và ý thức sử dụng các PP DH tích cực.
- GV có các kĩ năng sử dụng TH có VĐ vào dạy học, thiết kế , tổ chức
các TH, kĩ năng sử dụng ngôn ngữ, sử dụng thí nghiệm vào dạy học GQVĐ.
- GV đủ số lượng, được dạy đúng chuyên môn.
* Về học sinh:
- HS cần có ý thức, thái độ học tập tốt, chấp hành hướng dẫn của GV .
- Số lượng HS/lớp không quá đông để việc chia nhóm được hợp lí .
- Trình độ nhận thức của HS phải tương đối đồng đều trong lớp .
* Về cơ sở vật chất, thiết bị
- Có các phương tiện trợ giúp giảng dạy như đèn chiếu và phông chiếu,

các phần mềm phục vụ bài giảng như Violet, Power Point.
1.1.1.7. Dạy học giải quyết vấn đề trong các loại bài học
Dạy học GQVĐ trong bài học xây dựng kiến thức mới:[ 6 ]
Giai đoạn 1 : Tạo tình huống, phát biểu vấn đề
“Vấn đề” trong bài học tri thức mới chính là nội dung tri thức mới .
Có thể sử dụng các TH như : TH bất ngờ, TH lựa chọn, TH bế tắc…
Bằng các phương tiện DH như : Bài tập vật lí, thí nghiệm vật lí, câu chuyện
vật lí , các ứng dụng vật lí , các mẩu tin tức …. Các phương tiện này được sử
dụng một cách tự nhiên để HS dùng vốn kiến thức, kĩ năng của mình để giải
quyết. Song HS sẽ bế tắc khi giải quyết các TH này, GV sẽ phải khơi gợi để
HS mong muốn giải quyết VĐ đó .
Giai đoạn 2 : Giai đoạn nghiên cứu, hướng dẫn giải quyết VĐ .
Giai đoạn này gồm các công đoạn kế tiếp: Giả thuyết
logic

Thí nghiệm kiểm tra

Hệ quả

Kết luận . GV cần chuẩn bị một hệ

thống câu hỏi gợi mở để trợ giúp HS . Kết luận mà HS đưa ra chính là mỗi
đơn vị kiến thức cần được hình thành trong bài học .
Giai đoạn 3 : Giai đoạn củng cố và vận dụng tri thức


13

Giáo viên làm trọng tài và thông báo với HS những kết luận mà các em
tìm ra đó chính là nội dung của một khái niệm vật lí, định luật vật lí… Tổ

chức cho các em vận dụng kiến thức mới giải quyết các yêu cầu của môn học,
đời sống, kĩ thuật.
Dạy học GQVĐ trong bài học thực hành
Bài thực hành rèn luyện cho HS các kĩ năng, củng cố kiến thức, sẽ
giúp HS phát triển tư duy sáng tạo khi phải giải quyết các VĐ thực tế . Vì vậy
cần phải chuyển các bài thực hành thành các bài tập, các TH có VĐ.
Giai đoạn 1: Nên chuyển mỗi bài thực hành trở thành một tình huống
có VĐ phải giải quyêt bằng thí nghiệm, HS có nhiều cách để giải quyết.
Giai đoạn 2: GV không hướng dẫn lại cụ thể trình tự các bước thực
hành có sẵn ở SGK mà đưa cho HS các dụng cụ thí nghiệm. HS phải suy luận
để tìm ra cách thức để hoàn thành nhiệm vụ. GV cần phải có những câu hỏi
định hướng gợi ý cho HS khi các em chưa có cách giải quyết .
Giai đoạn 3: GV có thể yêu cầu các nhóm trình bày cách làm của nhóm
mình để các nhóm khác học tập, rút kinh nghiệm. Có thể giao về nhà tự làm
thí nghiệm khác.
Dạy học GQVĐ trong bài học luyện tập – ôn tập
Mối bài tập vốn là một vấn đề cần giải quyết, đặc biệt là các bài tập
sáng tạo. GV không nên giải mẫu cho HS học theo, mà nên thực hiện việc
hướng dẫn, gợi mở hướng suy nghĩ giải quyết bài tập, để HS tự giải, GV hỗ
trợ, tổ chức rút bài học về tiến trình giải và cách trình bày bài giải.
1.1.2. Tình huống có vấn đề trong dạy học
1.1.2.1 Định nghĩa: [7]
- Dạy học tình huống dựa trên quan điểm giáo dục:“Giáo dục là sự
chuẩn bị cho người học vào việc giải quyết các tình huống của cuộc sống”
(Soul B.Robinsohl 1967). Việc học cần được liên hệ với các TH hiện thực.
- Khái niệm TH: Theo Nguyễn Đình Thước thì TH là một hoàn cảnh
cụ thể (tổng thể những điều kiện cụ thể) mà một chủ thể được đặt vào đó, có


14

tác động vào chủ thể, kích thích chủ thể hoạt động đặt ra cho chủ thể một
nhiệm vụ nào đó .
- Việc DH thông qua các TH học tập là cách dạy sẽ làm cho HS hứng
thú học tập và đạt hiệu quả cao .
- Khái niệm dạy học tình huống: Dạy học TH là tư tưởng DH quan
niệm rằng khi DH người thầy đứng trước những hoàn cảnh, điều kiện DH rất
cụ thể. Thầy giáo phải luôn hiểu được nhu cầu, nguyện vọng, hứng thú, năng
lực… của người học, đồng thời phải nắm được hoàn cảnh, điều kiện, môi
trường… khi quá trình DH đang diễn ra. Trên cơ sở đó quyết định dạy cái gì,
dạy như thế nào, sử dụng phương tiện và hình thức gì ?... để tạo ra những hoạt
động phong phú, hấp dẫn, nhằm khơi dậy hứng thú, lòng ham học tập, tìm tòi,
kích thích tư duy sáng tạo của học sinh.
Hiện nay chưa có một định nghĩa hoàn toàn thống nhất về TH có vấn
đề. Dưới đây là một số định nghĩa mà chúng tôi thấy hợp lí:
a. TH có VĐ là TH mà khi có mâu thuẫn khách quan của bài toán nhận
thức được HS chấp nhận như một VĐ học tập mà họ cần và có thể giải quyết
được, kết quả là họ nắm được tri thức mới. Trong đó, VĐ học tập là những
TH về lí thuyết hay thực tiễn có chứa đựng mâu thuẫn biện chứng giữa cái
(kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo) đã biết với cái phải tìm và mâu thuẫn này đòi hỏi
phải được giải quyết .
b. TH có VĐ, đó là trở ngại về trí tuệ của con người, xuất hiện khi anh
ta chưa biết cách giải thích hiện tượng sự kiện, quá trình của thực tế, khi chưa
thể đạt tới mục đích bằng cách thức hành động quen thuộc. TH này kích thích
con người tìm tòi cách giải thích hay hành động mới. TH có VĐ là quy luật
của hoạt động nhận thức sáng tạo, có hiệu quả. Nó qui định sự khởi đầu của
tư duy, hành động tư duy tích cực sẽ diễn ra trong quá trình nêu ra và giải
quyết các VĐ .
c. TH có VĐ là trạng thái tâm lí độc đáo của người gặp chướng ngại
nhận thức, xuất hiện mâu thuẫn nội tâm, có nhu cầu giải quyết mâu thuẫn đó,

15

không phải bằng tái hiện hay bắt bước mà bằng tìm tòi sáng tạo tích cực đầy
hưng phấn, và khi tới đích thì lĩnh hội được kiến thức, PP giành kiến thức và
cả niềm vui sướng của phát hiện.
Như vậy có thể coi TH có VĐ trong DH là trạng thái tâm lí đặc biệt
của HS khi họ gặp mâu thuẫn khách quan của bài toán nhận thức giữa cái đã
biết và cái phải tìm, tự họ chấp nhận và có nhu cầu, có khả năng giải quyết
mâu thuẫn đó bằng tìm tòi, tích cực, sáng tạo, kết quả là họ nắm được cả kiến
thức và PP giành kiến thức.
1.1.2.2 Các kiểu tình huống có vấn đề
* TH lựa chọn: HS sẽ phải cân nhắc, lựa chọn, xem xét để chọn ra
được một cách thức giải quyết trong những cách thức đã có hoặc đã nêu ra .
Trong TH này “vấn đề” có một số dấu hiệu quen thuộc, các kiến thức, kĩ
năng đã biết nhưng không chắc chắn là nên chọn kiến thức, PP nào .
Ví dụ 1 : Mỗi nam châm đều có 2 cực là cực bắc và cực nam . Vậy nếu
ta cắt đôi nam châm đó ra thì ta có được 2 cực riêng biết một đầu là cực Bắc
và đầu kia là cực nam không ?
Đây là TH mà HS sẽ phân vân và chưa có hướng giải quyết . GV có thể
chuẩn bị đồ dùng hoặc tranh ảnh như hình vẽ

S

N
N

S

N

S

Ví dụ 2: Theo em có những cách nào để tăng tác dụng từ của nam châm
điện ? Ở đây HS sẽ phải lựa chọn các biện pháp để tăng tác dụng từ của nam
châm như : Tăng cường độ dòng điện, tăng số vòng dây , bên cạnh đó còn
phải tăng kích thước nam châm, làm cho lõi sắt non 1 hình dạng thích hợp .
* TH bất ngờ : HS được đặt vào TH chưa bao giờ gặp, hoàn toàn mới lạ,
chưa hiều vì sao như thế, nó trái với suy nghĩ thông thường, trái với thực tế.


16

Ví dụ 1: GV tạo TH : Thầy thả 1 viên phấn, nó rơi xuống, như vậy mọi
vật đều bị Trái Đất hút và vì vậy nó luôn rơi khi thả tự do. Vậy ai có thể làm
cho 1 cái nam châm này lở lửng trong không gian được không mà không
dùng cái gì treo hoặc đỡ nó ?
Để giải quyết TH này có thể dùng nhiều cách:
- GV đặt câu hỏi : Nam châm đứng lơ lửng trong không gian thì phải
chịu tác dụng của các lực cân bằng. Vậy để cân bằng với trọng lực thì phải có
một lực đẩy tác dụng lên nam châm. Vậy ta có thể bố trí thí
nghiệm thế nào ? Ta có thể dùng nam châm được không ?
- GV có thể dùng 1 ống nghiệm bịt kín đáy, đặt dưới đáy
ống nghiệm 4 viên nam châm cúc áo. Bỏ vào miệng ống nghiệm
1- 2 viên nam châm như thế. Khi viên này rơi thì nó bị lơ lửng
giữa không trung. Lưu ý ống nghiệm không được quá rộng so với
nam châm.
- GV cũng có thể cho HS xem video về con quay quay trong từ trường
của nam châm và nó lơ lửng trong không gian .

Ví dụ 2: Trong khi đang kiểm tra bài cũ của HS, GV khéo léo đặt một
thanh nam châm dưới khăn lau bảng hoặc dưới quyển số đầu bài làm sao cho
HS không phát hiện được. GV nêu câu hỏi: Chúng ta đã biết, khi để tự do kim
nam châm luôn chỉ hướng Bắc - Nam. Hãy quan sát xem, khi thầy để kim
nam châm tự do nó có còn chỉ hướng Bắc – Nam nữa không ? Tại sao vậy ?
* TH bế tắc: HS được đặt vào vào trạng thái mâu thuẫn mà chưa có
cách giải quyết. HS chưa bao giờ gặp một VĐ nào tương tự, VĐ cần giải
quyết chưa có một dấu hiệu nào liên quan đến kiến thức hay PP đã biết. HS
phải tự xây dựng kiến thức mới hay PP mới để giải quyết VĐ đó. Kiểu TH
này thường gặp khi ta xây dựng kiến thức mới .
Ví dụ: Khi dạy bài: “ Sự nhiễm từ của sắt, thép”, GV làm thí nghiệm
với đồng thời cả 2 ống dây (khác với sách giáo khoa là làm với lõi này rồi sau
đó làm với lõi khác khi làm đồng thời thì HS dễ dàng quan sát và dễ so sánh )