phát hiện và khắc phục quan niệm sai phổ biến của học sinh trong dạy học chƣơng sóng cơ vật lý 12 nâng cao

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC VINH
---  ---

VÕ HỒNG SƠN

PHÁT HIỆN VÀ KHẮC PHỤC QUAN NIỆM SAI PHỔ BIẾN
CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG " SÓNG CƠ"
VẬT LÝ 12 NÂNG CAO
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Vật lý
Mã số: 60 14 01 11
CÁN BỘ HƢỚNG DẪN: PGS.TS PHẠM THỊ PHÚ

NGHỆ AN, NĂM 2015


LỜI CẢM ƠN
Trong quá trình thực hiện đề tài này, tôi đã nhận được sự giúp đỡ nhiệt
tình của các thầy giáo, cô giáo, các đồng nghiệp, bạn bè và người thân. Với
những tình cảm chân thành và trân trọng nhất, tôi xin trân trọng cảm ơn
PGS.TS. Phạm Thị Phú, người trực tiếp hướng dẫn tôi thực hiện luận văn này.
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn các thầy giáo, cô giáo khoa Vật lý, khoa
Sau đại học trường Đại học Vinh, Lãnh đạo trường THPT Nguyễn Duy
Trinh, tạo điều kiện cho tôi trong quá trình làm luận văn.
Cuối cùng, tôi bày tỏ lòng biết ơn đối với gia đình, bạn bè, đồng
nghiệp đã giúp đỡ, động viên, khuyến khích tôi an tâm học tập và hoàn
thành luận văn này.

Nghi lộc, tháng 4 năm 2015

Tác giả

Võ Hồng Sơn


MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục các từ viết tắt
Danh mục các hình, bảng và biểu đồ
MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC PHÁT HIỆN VÀ
KHẮC PHỤC QUAN NIỆM SAI CỦA HỌC SINH TRONG DẠY
HỌC VẬT LÝ
1.1. Đặc điểm tâm sinh lý của học sinh 12 THPT........................................ 4
1.1.1. Hoạt động học tập và sự phát triển trí tuệ .............................................. 4
1.1.2. Đời sống tình cảm ................................................................................... 7
1.1.3. Sự hình thành thế giới quan ................................................................... 9
1.2. Hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học vật lý .... .....................10
1.2.1. Dạy học và phát triển ............. ..............................................................10
1.2.2. Bản chất của hoạt động học vật lý ....................................................... 13
1.2.3. Bản chất của hoạt động dạy vật lý ....................................................... 18
1.2.4. Định hướng hoạt động nhận thức cho học sinh ................................... 21
1.3. Quan niệm sai của học sinh trong dạy học vật lý .................................... 24
1.3.1. Quan niệm và quan niệm sai ............................................................... 24
1.3.2. Quan niệm sai của học sinh .................................................................. 25
1.3.3. Đặc điểm quan niệm sai của học sinh .................................................. 27
1.3.4. Ảnh hưởng quan niệm sai của học sinh trong dạy học vật lý .............. 27
1.3.5. Những biểu hiện của quan niệm sai ..................................................... 28

1.4. Các biện pháp khắc phục quan niệm sai của học sinh ............................ 28
1.4.1. Sự cần thiết phải khắc phục quan niệm sai của học sinh ...................... 28
1.4.2. Thí nghiệm vật lý ................................................................................. 29
1.4.3. Tăng cường hiệu quả sử dụng phương tiện dạy học ............................. 30


1.4.4. Tổ chức hoạt động nhóm....................................................................... 31
1.4.5. Phát huy vai trò của bài tập vật lý ......................................................... 33
Kết luận chương 1 ........................................................................................ 35
CHƢƠNG 2. PHÁT HIỆN VÀ KHẮC PHỤC QUAN NIỆM SAI
PHỔ BIẾN CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG
"SÓNG CƠ" VẬT LÝ 12 CHƢƠNG TRÌNH NÂNG CAO
2.1. Phân tích nội dung chương "Sóng cơ" vật lý 12 nâng cao ...................... 37
2.1.1. Kiến thức .............................................................................................. 37
2.1.2. Kĩ năng ................................................................................................. 38
2.1.3. Logic trình bày kiến thức chương "Sóng cơ" Vật lý 12 nâng cao . .....38
2.2. Phát hiện quan niệm sai phổ biến của học sinh khi học chƣơng
"Sóng cơ" Vật lý 12 nâng cao ............................................................................... 39
2.2.1. Các biện pháp làm cho HS bộc lộ quan niệm của mình ...................... 39
2.2.2. Điều tra khảo sát QNS của HS trong dạy học chương "Sóng cơ"
Vật lý 12 nâng cao .......................................................................................... 39
2.2.3. Nguyên nhân các quan niệm sai của HS .............................................. 43
2.3. Các biện pháp khắc phục quan niệm sai của học sinh khi dạy
học chƣơng "Sóng cơ" chƣơng trình vật lý 12 nâng cao ........................... 46
2.3.1. Biện pháp 1: Sử dụng TN biểu diễn trong các bài học xây dựng
kiến thức mới .................................................................................................. 46
2.3.2. Biện pháp 2: Tự làm, tự tìm kiếm các phương tiện thí nghiệm sử
dụng vào quá trình dạy học ............................................................................. 50
2.3.3. Biện pháp 3: Sử dụng các phương tiện trình chiếu ............................... 50
2.3.4. Biện pháp 4: Mô phỏng quá trình truyền sóng bằng chính trải

nghiệm của HS trên lớp ................................................................................... 51
2.3.4. Biện pháp 5: Sử dụng bài tập để khắc phục quan điểm sai của học
sinh khi học chương sóng cơ vật lý 12 nâng cao .......................................... 51
2.4. Soạn thảo tiến trình dạy học có sử dụng biện pháp khắc phục
quan niệm sai lầm của học sinh về Sóng cơ ở một số tiết học cụ thể........ 52


2.4.1. Giáo án 1 : Sóng cơ,phương trình sóng .............................................. 52
2.4.2. Giáo án 2: Phản xạ sóng, sóng dừng ..................................................... 62
2.4.3. Giáo án 3: Sóng âm, nguồn nhạc âm ................................................... 70
2.4.4. Giáo án 4: Bài tập sóng cơ .................................................................... 70
Kết luận chương 2 ......................................................................................... 78
CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ............................................... 81
3.1.Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm ....................................... ....81
3.2. Đối tượng và nội dung TNSP ................................................................... 81
3.3.Phương pháp TNSP ................................................................................... 82
3.3.1.Chọn mẫu TN ........................................................................................ 82
3.3.2.Quan sát giờ học ..................................................................................... 82
3.4. Diễn biến TNSP ....................................................................................... 83
3.4.1. Giáo án 1 . Sóng cơ. Phương trình sóng ............................................... 83
3.4.2. Giáo án 2. Phản xạ sóng. Sóng dừng ................................................... 88
3.4.3. Giáo án 3. Bài tập sóng cơ ................................................................... 93
3.5. Kết quả thực nghiệm sư phạm ................................................................. 99
3.5.1. Kết quả định tính .................................................................................. 99
3.5.2. Số liệu TNSP ...................................................................................... 100
3.5.3. Kiểm định giả thuyết thống kê ........................................................... 102
Kết luận chương 3 ....................................................................................... 104
KẾT LUẬN ................................................................................................ 105
PHỤ LỤC .................................................................................................... 107
TÀI LIỆU THAM KHẢO .......................................................................... 146

DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT
Viết tắt

Viết đầy đủ

DHVL

:

Dạy học vật lí

ĐC

:

Đối chứng

GV

:

Giáo viên

HĐNT

:

Hoạt động nhận

thức

HS

:

Học sinh

PP

:

Phương pháp

PPDH

:

Phương pháp dạy
học

TNSP

:

Thực nghiệm sư
phạm


MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài
Quan niệm của học sinh là những hiểu biết mà học sinh có trước giờ học.
Quan niệm của học sinh thường không đúng với bản chất vật lý, bản chất khoa
học vốn có của các sự vật, hiện tượng, đó là những quan niệm sai của HS.
Dạy học là xây dựng cái mới trên nền cái cũ, theo đó việc phát hiện và
khắc phục các quan niệm sai của học sinh nhằm hình thành cho học sinh
những kiến thức vật lý vững chắc là tất yếu và rất cần thiết.
Trong quá trình dạy học vật lý, cả lý luận và thực tiễn đều cho thấy quan
niệm của học sinh về những vấn đề, khái niệm, hiện tượng vật lý sắp được
nghiên cứu trong giờ học luôn tồn tại. Những quan niệm đó của học sinh được
hình thành dần theo thời gian và được tạo bởi nhiều nguyên nhân khác nhau,
tuy nhiên chúng lại có những đặc điểm giống nhau là có tính phổ biến, bền
vững và đa số quan niệm đều sai với bản chất của các khái niệm, hiện tượng
vật lý. Quan điểm sai phổ biến là những quan niệm sai mà đa số học sinh
thường mắc phải, khi dạy từ lớp này qua lớp khác từ khóa này qua khóa khác
đều gặp.Chính điều này đã gây nhiều khó khăn, trở ngại trong quá trình dạy
học vật lý của giáo viên và quá trình nhận thức của học sinh vì những quan
điểm này đã được hình thành trong thời gian rất dài từ những nguồn thông tin
không chính xác, từ chính quan sát, phân tích của chúng nên nó có tính bền
vững rất khó thay đổi. Nếu giáo viên luôn chú ý và làm cho học sinh hiểu được
bản chất sự vật hiện tượng đó trái với quan điểm thường ngày bằng những
phương tiện, phương pháp hợp lý thì sẽ đẩy tiết học lên cao trào từ đó gây được
hứng thú học tập và làm cho các em nhớ lâu hơn.
Trong dạy học chương "Sóng cơ" Vật lý 12 nâng cao trong nhiều năm
tôi thấy học sinh có rất nhiều quan niệm phổ biến trong đó có những quan
điểm sai về bản chất của sự truyền sóng,về các hiện tượng sóng dừng, giao
thoa, sóng âm về năng lượng trong quá trình truyền sóng ...và rất nhiều lập
luận không chính xác trong việc giải bài tập ảnh hưởng đến chất lượng dạy
học. Xuất phát từ các cơ sở thực tiễn nói trên, chúng tôi tiến hành nghiên cứu
1

thử nghiệm đề tài : "Phát hiện và khắc phục những quan niệm sai phổ biến
của học sinh trong dạy học chương Sóng cơ vật lý 12 nâng cao".
2. Mục đích nghiên cứu
Phát hiện những quan niệm sai phổ biến của học sinh khi dạy học
chương "Sóng cơ" vật lý 12 nâng cao và đề xuất các biện pháp khắc phục
những sai đó nhằm nâng cao chất lượng dạy học.
3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
Đối tƣợng
- Quá trình dạy học Vật lý
- Quan niệm sai phổ biến của học sinh trong môn Vật lý 12
Phạm vi
- Chương Sóng cơ Vật lý 12 nâng cao
4. Giả thuyết khoa học
Nếu giáo viên hiểu rõ được các quan điểm sai phổ biến của học sinh,
đồng thời tìm được nguyên nhân dẫn đến các quan niệm sai đó và sử dụng các
biện pháp phù hợp để sửa chữa cho học sinh thì học sinh mới thực sự tìm ra
bản chất của sự vật hiện tượng tức là góp phần nâng cao chất lượng dạy học
vật lý ở bậc THPT.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
Nghiên cứu cơ sở tâm lý học, cơ sở lý luận dạy học về quan niệm,quan
niệm sai phổ biến của HS trong học tập;
Nghiên cứu chương trình, sách giáo khoa, nội dung khoa học, nội dung
dạy học chương Sóng cơ Vật lý 12 Nâng cao;
Điều tra phát hiện quan niệm sai phổ biến của HS sau khi học chương
"Sóng cơ" thuộc Vật lý 12 THPT;
Đề xuất các biện pháp khắc phục quan niệm sai phổ biến của HS trong
dạy học chương "Sóng cơ";
Thực nghiệm sư phạm.

6. Phƣơng pháp nghiên cứu
2


Nghiên cứu lý thuyết
Điều tra, khảo sát và tổng kết kinh nghiệm.
Thực nghiệm sư phạm
Thống kê toán học
7. Đóng góp mới của đề tài
Chỉ ra được 21 quan niệm sai phổ biến về quá trình truyền sóng, sóng
dừng, sóng âm, giao thoa sau khi học chương "Sóng cơ".
Nêu được 4 biện pháp khắc phục những quan niệm sai:
- Biện pháp 1: Sử dụng các TN sẵn có và chế tạo TN vào bài học xây
dựng kiến thức mới
- Biện pháp 2: Sử dụng các phương tiện trình chiếu
- Biện pháp 3: Mô phỏng quá trình truyền sóng bằng chính trải nghiệm
của HS trên lớp
- Biện pháp 4: Sử dụng bài tập
Biên soạn 03 giáo án minh hoạ việc vận dụng các biện pháp khắc phục
quan niệm sai phổ biến của HS trong dạy học vật lý chương “ Sóng cơ " lớp
12 nâng cao.
8. Cấu trúc luận văn
Mở đầu (03 trang)
Chương 1. Cơ sở lý luận phát hiện và khắc phục quan niệm sai của học sinh
trong dạy học vật lý (24 trang)
Chương 2. Phát hiện và khắc phục quan niệm sai phổ biến của học sinh trong
dạy học chương "Sóng cơ" vật lý 12 nâng cao (33 trang)
Chương 3.Thực nghiệm sư phạm (20 trang)
Kết luận (1 trang)
Phụ lục ( 33 trang)

3


NỘI DUNG
CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN PHÁT HIỆN VÀ KHẮC PHỤC QUAN NIỆM SAI
CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ

1.1. Đặc điểm tâm sinh lý của học sinh 12 THPT[7], [8], [11]
1.1.1. Hoạt động học tập và sự phát triển trí tuệ
1.1.1.1. Đặc điểm hoạt động học tập lứa tuổi học sinh THPT
Hoạt động học tập là một hoạt động đặc thù của con người, được điều
khiển bởi mục đích tự giác. Con người bước vào hoạt động học tập ở nhà
trường từ khá sớm, ở giai đoạn 5-6 tuổi. Tuy vậy, mỗi giai đoạn của hoạt
động học tập có những đặc điểm riêng, khác nhau cả về tính chất và nội dung.
Hoạt động học tập của học sinh THPT đòi hỏi cao về tính năng động, tính
độc lập, gắn liền với xu hướng học tập lên cao hay chọn nghề, vào đời… Đồng
thời cũng đòi hỏi muốn nắm được chương trình học một cách sâu sắc thì cần phải
phát triển tư duy lý luận, khả năng trừu tượng, khái quát, nhận thức, phát triển…
Học sinh ở tuổi này trưởng thành hơn, sở hữu nhiều kinh nghiệm sống
hơn, các em ý thức được vị trí, vai trò của mình. Do vậy, thái độ có ý thức của
các em trong hoạt động học tập ngày càng được phát triển.
Thái độ của các em đối với các môn học trở nên có chọn lựa hơn, tính
phân hoá trong hoạt động học tập thể hiện rõ hơn, cao hơn, do xu hướng chọn
nghề, vào đời chi phối. Ở các em đã hình thành những hứng thú học tập gắn
liền với khuynh hướng nghề nghiệp. Cuối bậc THPT, các em đã xác định
được cho mình một hứng thú ổn định đối với một môn học nào đó, hoặc một
lĩnh vực tri thức nhất định. Hứng thú này thường liên quan đến việc chọn một
nghề nhất định của học sinh. Hơn nữa, hứng thú nhận thức ở tuổi học sinh

THPT mang tính chất rộng rãi, sâu và bền vững hơn học sinh trung học cơ sở.

4


Tuy vậy, thái độ học tập ở nhiều em còn có nhược điểm là một mặt các
em rất tích cực học một số môn mà các em cho là quan trọng đối với nghề
mình đã chọn, mặt khác các em lại xao nhãng hoặc chỉ học đối phó các môn
học khác (học lệch). Do đó, giáo viên cần giúp các em đó hiểu được ý nghĩa
và chức năng giáo dục cơ bản, toàn diện, tạo nền tảng vững chắc hình thành
nhân sinh quan, thế giới quan khoa học của con người cho các em trong bậc
học phổ thông.
Thái độ học tập có ý thức thúc đẩy sự phát triển tính chủ động của các
quá trình nhận thức và năng lực điều khiển bản thân của học sinh sinh viên
trong hoạt động học tập.
1.1.1.2. Đặc điểm của sự phát triển trí tuệ của học sinh THPT
Ở thanh niên mới lớn, tính chủ động được phát triển mạnh ở tất cả các
quá trình nhận thức.
Quan sát trở nên có mục đích, có hệ thống và toàn diện hơn. Quá trình
quan sát đã chịu sự điều khiển của hệ thống tín hiệu thứ hai nhiều hơn và
không tách khỏi tư duy ngôn ngữ. Tuy vậy, quan sát của các em cũng khó có
hiệu quả nếu thiếu sự chỉ đạo, định hướng của giáo viên. Giáo viên cần quan
tâm để định hướng quan sát của các em và một nhiệm vụ nhất định, không vội
vàng kết luận khi chưa tích luỹ đầy đủ các sự kiện.
Ở tuổi này, ghi nhớ có chủ định giữ vai trò chủ đạo trong hoạt động trí
tuệ, đồng thời vai trò của ghi nhớ logic trừu tượng, ghi nhớ ý nghĩa ngày một
tăng rõ rệt (các em sử dụng tốt hơn các phương pháp ghi nhớ, tóm tắt ý chính,
so sánh, đối chiếu…). Đặc biệt, các em tạo được tâm thế phân hoá trong ghi
nhớ. Các em phân biệt tài liệu nào cần nhớ từng chữ, cái gì hiểu mà không
cần nhớ… Bên cạnh đó, một số em còn ghi nhớ kiểu đại khái, chung chung,

hoặc chủ quan vào trí nhớ của mình mà đánh giá thấp việc ôn tập tài liệu…
Do cấu trúc của não phức tạp và chức năng của não phát triển, do sự
phát triển của các quá trình nhận thức nói chung, do ảnh hưởng của hoạt động
5


học tập mà hoạt động tư duy của học sinh THPT có thay đổi quan trọng. Đó là
sự phát triển mạnh của tư duy hình thức. Các em có khả năng tư duy lý luận,
tư duy trừu tượng một cách độc lập sáng tạo trong những đối tượng quen
thuộc hoặc chưa quen thuộc. Tư duy của các em nhất quán hơn, chặt chẽ hơn
và có căn cứ hơn, có thể sử dụng vật liệu là những khái niệm khoa học, trí
thức dưới dạng thuật ngữ, mệnh đề… để tư duy thoát li với vật chất.
Sự phát triển mạnh của tư duy lý luận liên quan chặt chẽ đến tư duy
sáng tạo. Nhờ khả năng khái quát, thanh niên có thể tự mình phát hiện ra như
cái mới. Với các em, điều quan trọng là cách thức giải quyết các vấn đề được
đặt ra chứ không phải là loại vấn đề nào được giải quyết. Học sinh THPT
đánh giá các bạn thông minh trong lớp không dựa vào điểm số mà dựa vào
cách thức giải quyết các vấn đề học tập: giải bài tập, phương pháp tư duy…
Các em có xu hướng đánh giá cao các bạn thông minh và những thầy cô có
phương pháp giảng dạy tích cực, tôn trọng những suy nghĩ độc lập của học
sinh, phê phán sự gò ép, máy móc trong phương pháp sư phạm.
Đồng thời, tính phê phán của tư duy cũng phát triển. Các em có khả năng
đánh giá và tự đánh giá nhiều mối quan hệ, những sự vật, hiện tượng xung
quanh theo những thang giá trị đã được xác lập. Những đặc điểm đó tạo điều
kiện cho các em thực hiện được các thao tác tư duy toán học phức tạp, phân
tích nội dung cơ bản của các khái niệm trừu tượng, nắm bắt mối quan hệ nhân
- quả trong tự nhiên và xã hội… Đó là cơ sở hình thành nên thế giới quan,
nhiều thang giá trị mới.
Tuy vậy, hiện nay số học sinh THPT đạt tới mức tư duy đặc trưng cho
lứa tuổi như trên còn chưa nhiều. Nhiều khi các em chưa chú ý phát huy hết

năng lực độc lập suy nghĩ của bản thân, kết luận vội vàng, cảm tính… Vì
vậy, việc giúp các em phát triển nhận thức là một nhiệm vụ quan trọng của
người giáo viên.

6


Như vậy, ở tuổi học sinh THPT, những đặc điểm của con người về
mặt trí tuệ thông thường đã được hình thành và chúng vẫn còn được tiếp tục
hoàn thiện.
1.1.2. Đời sống tình cảm
Đời sống tình cảm của học sinh THPT rất phong phú. Đặc biệt của nó
được thể hiện rõ nhất trong tình bạn của các em, vì đây là lứa tuổi mà những
hình thức đối xử có lựa chọn đối với mọi người trở nên sâu sắc và mặn nồng.
Ở lứa tuổi này nhu cầu về tình bạn, tâm tình cá nhân được tăng lên rõ
rệt. Tình bạn sâu sắc đã được thể hiện bắt đầu từ tuổi thiếu niên, nhưng
sang tuổi này tình bạn của các em trở nên sâu sắc hơn nhiều. Các em có
yêu cầu cao hơn đối với tình bạn: yêu cầu sự chân thật, lòng vị tha, sự tin
tưởng, tôn trọng lẫn nhau, sẵn sàng giúp đỡ lẫn nhau, hiểu biết lẫn nhau.
Trong quan hệ với bạn, các em cũng nhạy cảm hơn: không chỉ có khả năng
xúc cảm chân tình, mà còn phải có khả năng đáp ứng lại xúc cảm của người
khác (đồng cảm).
Tình bạn lứa tuổi này rất bền vững. Tình bạn ở lứa tuổi này có thể vượt
qua mọi thử thách và có thể kéo dài suốt cuộc đời. Ở lứa tuổi 15 - 16 nam nữ
thanh niên đều coi tình bạn là những mối quan hệ quan trọng nhất của con
người. Bên cạnh tính bền vững, tình bạn của các em còn mang tính xúc cảm
cao. Thanh niên thường lý tưởng hoá tình bạn. Các em nghĩ về bạn thường
với điều mình mong muốn ở bạn hơn là thực tế. Sự quyến luyến mạnh mẽ về
mặt cảm xúc khiến các em ít nhận thấy những đặc điểm thực tế ở bạn.
Ở thanh niên mới lớn, sự khác biệt giữa các cá nhân trong tình bạn rất

rõ. Quan niệm của thanh niên về tình bạn và mức độ thân tình trong tình bạn
có sự khác nhau. Nguyên nhân kết bạn cũng rất phong phú (vì phẩm chất tốt ở
bạn, vì tính tình tương phản, vì có hứng thú, sở thích chung…).
Một điều cần chú ý nữa là ở thanh niên mới lớn, quan hệ giữa thanh niên
nam nữ tích cực hoá một cách rõ rệt. Phạm vi quan hệ bạn bè được mở rộng.
7


Bên cạnh các nhóm thuần nhất, có khá nhiều nhóm pha trộn (cả nam và nữ). Do
vậy, nhu cầu về tình bạn với các bạn khác giới được tăng cường. Và ở một số em
đã xuất hiện những lôi cuốn đầu tiên khá mạnh mẽ, xuất hiện nhu cầu chân chính
về tình yêu và tình cảm sâu sắc. Tình yêu nam nữ, một loại tình cảm rất đặc
trưng, bắt đầu xuất hiện ở độ tuổi này. Dễ quan sát thấy những biểu hiện của sự
phải lòng, thậm chí có sự xuất hiện những mối tình đầu đầy lãng mãn. Những
biểu hiện của loại tình cảm này nhìn chung rất phức tạp, không đồng đều. Theo
những nghiên cứu về giới tính, người ta thấy rằng các em gái bộc lộ sớm hơn các
em trai, ít lúng túng hơn và cũng thường gặp ít những xung đột hơn, trong khi ở
các em trai biểu hiện của tình cảm khác giới này thường thể hiện sự khó khăn,
lúng túng. Sự không đồng đều còn thể hiện ở chỗ trong khi một số em bộc lộ
mạnh mẽ nhu cầu đối với người khác giới thì nhiều em khác vẫn tỏ ra thờ ơ, bình
chân như vại. Điều này không chỉ phụ thuộc vào yếu tố phát dục, trưởng thành
mà còn phụ thuộc nhiều vào kế hoạch đường đời của mỗi cá nhân con người trẻ
tuổi, phụ thuộc vào điều kiện giáo dục của gia đình, nhà trường và xã hội.
Một điều rất rõ mà khoa học và thực tiễn cuộc sống đã khẳng định lại ở
độ tuổi này, sự chín mùi về sinh lý, về tình dục đã đi trước một bước, còn sự
trưởng thành về tâm lý, về xã hội, kinh nghiệm sống chậm hơn nhiều. Bởi
vậy, những điều kiện cần và đủ cho việc đi vào cuộc sống tình yêu nam nữ ở
độ tuổi này chưa được hội tụ. Đó cũng là lý do chủ yếu giải thích tại sao nhiều
mối tình đầu ở giai đoạn này dễ bị tan vỡ, dễ bị trở thành bi kịch. Trong điều
kiện gia đình, nhà trường và xã hội là những môi trường tốt, lành mạnh, trong

sáng, những biểu hiện của tình yêu nam nữ ban đầu ở độ tuổi đầu thành niên
thường trở thành những kỷ niệm đẹp, một sự tập dượt nhẹ nhàng cho một mối
tình đằm thắm, sâu sắc sau này trong cuộc sống của họ.
Bên cạnh đó, ở học sinh THPT cũng bắt đầu lộ rõ hơn nhiều tình cảm
đạo đức như khâm phục, kính trọng những con người dũng cảm, kiên
cường, coi trọng những giá trị đạo đức cũng như lương tâm. Các em có
mong muốn làm được một điều gì đó mang lại lợi ích cho mỗi người, thể
8


hiện sức mạnh thanh xuân của mình. Những tình cảm cao đẹp khác về trí
tuệ, thẩm mĩ cũng được hình thành một cách khá sâu sắc. Nhiều em say mê
văn học nghệ thuật hoặc những môn khoa học khác nhau và phấn đấu vì nó
một cách không mệt mỏi.
1.1.3. Sự hình thành thế giới quan
Thế giới quan là cái nhìn hệ thống, hỗn hợp, tổng quát, khái quát về thế
giới (tự nhiên và xã hội) của con người. Nó có ý nghĩa chỉ đạo với hoạt động,
hành động, cách ứng xử của cá nhân trong những hoàn cảnh, điều kiện cụ thể.
Tuổi thanh niên mới lớn là lứa tuổi quyết định của sự hình thành thế
giới quan. Những cơ sở của thế giới quan đã được hình thành từ rất sớm hình thành ngay từ nhỏ. Suốt thời gian học tập ở phổ thông, học sinh đã lĩnh
hội được những tâm thế, thói quen đạo đức nhất định, thấy được cái đẹp, cái
xấu, cái thiện, cái ác… dần dần những điều đó được ý thức và được quy vào
các hình thức, các tiêu chuẩn, nguyên tắc hành vi xác định.
Ở tuổi này những thay đổi trong vị thế xã hội, trình độ phát triển của tư
duy lý luận và hơn nữa, một khối lượng tri thức lớn mang tính phương pháp luận
về các quy luật của tự nhiên, xã hội mà thanh niên tiếp thu được trong nhà
trường đã giúp các em thấy được các mối liên hệ giữa các tri thức khác nhau,
giữa các thành phần của thế giới. Nhờ đó thanh niên bắt đầu biết liên hệ các tri
thức riêng lẻ lại với nhau để tạo nên một biểu tượng chung về thế giới riêng cho
mình.

Để chuẩn bị vào đời, thanh niên thường trăn trở với các câu hỏi về ý
nghĩa và mục đích cuộc sống,về cách xây dựng một kế hoạch sống có hiệu
quả, về việc lựa chọn nghề nghiệp có ý nghĩa,… để giải đáp câu hỏi này, khả
năng nhận thức, đánh giá cũng như khả năng thực tiễn của mỗi cá nhân khác
nhau, thể hiện đặc biệt rõ khoảng cách giữa giữa sự phát triển tự phát và sự
phát triển đi kèm sự hướng dẫn của giáo dục.

9


Một khía cạnh quan trọng của quá trình hình thành thế giới quan ở lứa
tuổi này là trình độ phát triển ý thức đạo đức. Các nghiên cứu tâm lý học cho
thấy, thế giới quan về lĩnh vực đạo đức cũng bắt đầu được hình thành từ tuổi
thiếu niên. Các em sớm biết đánh giá, phân loại hành vi của bản thân và của
người khác theo các phạm trù đạo đức khác nhau, có thể đưa ra những ý kiến
khái quát của riêng mình về vấn đề đạo đức… Song đến tuổi thanh niên, ý
thức đạo đức phát triển đến một mức cao hơn cả về nhận thức, tình cảm và
hành vị. Niềm tin đạo đức đã bắt đầu hình thành, biến thanh niên từ chỗ là
những người chấp nhận, phục tùng các chuẩn mực đạo đức trở thành chủ thể
tích cực của chúng. Điều này thể hiện đặc biệt rõ trong việc xây dựng hình
mẫu lý tưởng.
Học sinh nhỏ tuổi tiếp nhận hình mẫu lý tưởng xuất phát từ tình cảm
khâm phục một con người lý tưởng, và khi đó, hình mẫu lý tưởng sẽ chi phối
hành vi đạo đức của các em. Có thể nói rằng hình mẫu lý tưởng là nguồn gốc
hình thành ý thức đạo đức của học sinh nhỏ tuổi.
Học sinh thanh niên, các em tìm kiếm hình mẫu lý tưởng một cách có ý
thức. Hình ảnh một con người cụ thể chỉ là phương tiện để các em gửi gắm
những nguyên tắc, những biểu tượng đạo đức mà các em tiếp nhận.
Một điểm cần lưu ý nữa là: tuy cách nhìn nhận về tự nhiên, xã hội, con
người của thanh niên giúp họ có những lý giải đối với các hiện tượng trong

cuộc sống cũng như bản thân mình, xong rõ ràng là còn khá nhiều câu hỏi
trong thực tế vượt quá khả năng của các em. Do đó, vai trò của những người
lớn tuổi trong xã hội nhằm định hướng, giúp đỡ các em là rất cần thiết.
1.2. Hoạt động nhận thức vật lý của học sinh [8], [9], [11], [12]
1.2.1. Dạy học và phát triển
Dạy học là một dạng hoạt động đặc trưng của loài người nhằm truyền
lại cho thế hệ sau những kinh nghiệm xã hội mà loài người đã tích lũy
được, biến chúng thành "vốn liếng" kinh nghiệm và phẩm chất, năng lực
10


của cá nhân người học. Hoạt động dạy học bao gồm hai hoạt động liên
quan với nhau, tác động qua lại với nhau: hoạt động dạy của giáo viên và
hoạt động học cuẩ học sinh. Hai hoạt động này đều có chung một mục đích
cuối cùng là làm cho học sinh linh hội được nội dung học, đồng thời phát
triển được nhân cách, năng lực của mình. Quá trình dạy học xảy ra rất phức
tạp và đa dạng, trong đó sự phối hợp hoạt động giữa giáo viên và học sinh
có ý nghĩa quyết định.
Trong day học cổ truyền trước đây, giáo viên là người quyết định, điều
khiển toàn bộ các hoạt động của quá trình dạy học, từ đặt vấn đề mở đầu, giải
quyết vấn đề, đánh giá và kết luận; còn HS thì thụ động tiếp thu, ghi nhớ,
nhắc lại, làm theo mẫu. Chiến lược dạy học này xuất phát từ quan niệm về
nhiệm vụ của giáo dục chỉ là sự truyền đạt đơn giản những kiến thức, kinh
nghiệm xã hội như những sản phẩm hoàn chỉnh, đã được thử thách. "Từ đó
dẫn người giáo viên ngấm ngầm hay công khai coi đứa trẻ hoặc như một
người lớn thu nhỏ cần dạy dỗ, giáo dục, làm cho nó giống mẫu người lớn
nhanh chừng nào hay chừng ấy, hoặc như một kẻ hứng chịu tội lỗi của tổ tiên
là... chứa trong mình một chất liệu chống đối, cho nên cần phải uốn nắn hơn
là tạo dựng". (J.Piaget).
Nhà trường mới không chỉ chú trọng đến việc truyền thụ mà còn chú

trọng phát triển toàn diện nhân cách học sinh. Trong lịch sử giáo dục, nhiều
giáo viên có kinh nghiệm truyền thụ kiến thức, nhưng kinh nghiệm về phát
triển nhân cách, phát triển năng lực của HS thì còn ít ỏi và mới mẻ. Trong sự
phát triển đa dạng của nhân cách thì phát triển năng lực nhận thức là cơ sở, có
ảnh hưởng lớn đến việc phát triển những năng lực khác. Thành tựu quan trọng
nhất của tâm lý học phát triển, dùng làm cơ sở cho việc xây dựng chiến lược
mới, phương pháp dạy học mới hiện nay là hai lý thuyết phát triển nhận thức
của Jean Piaget(1896 - 1980) và Lép Vưgôtski (1986 - 1934).
Lý thuyết của Piaget nhấn mạnh rằng: học sinh giữ một vai trò tích cực
trong việc thích nghi với môi trường. Sự thích nghi bắt đầu từ lúc ra đời như
11


là kết quả của sự phát triển tự nhiên về mặt sinh học và kinh nghiệm với thế
giới. Thoạt đầu, trẻ em dựa vào cấu trúc sinh học vốn có của cơ thể thực hiện
các hoạt động tự phát của toàn bộ cơ thể, tạo nên sự cân bằng qua cơ chế đồng
hóa và điều ứng để thích nghi với môi trường, hoàn cảnh và suy rộng ra là với
các tác động bên ngoài từ xã hội vào bản thân đứa trẻ. Trong học thuyết của
Piaget, khái niệm cân bằng là khái niệm công cụ quan trọng nhất. Khái niệm
này kéo theo khái niệm đồng hóa, điều ứng, thích nghi. Piaget viết "Cuộc
sống lầ sự sáng tạo không ngừng của các dạng thức ngày càng phức tạp và sự
cân bằng ngày càng tăng của các dạng thức này với môi trường". Phát triển
tâm lý tựu trung lại là sự phát triển trí tuệ cùng với tình cảm, xúc cảm, bao
gồm quá trình nảy sinh, hình thành và phát triển qua các giai đoạn cảm giác vận động, tiền thao tác, thao tác cụ thể, thao tác hình thức (tượng trưng), qua
quá trình nội tâm hóa, xuất tâm và đều nhằm tạo lập các câu trúc tâm lý ở các
trình độ khác nhau. Piaget cho rằng " Sự phát triển là do con người tạo ra
bằng cách là đưa quá trình cân bằng từ thấp đến cao, đạt đến đỉnh cao là cấu
trúc lôgic - toán", ông gọi là cân bằng nhận thức. Cân bằng tâm lý không phải
chỉ là cân bằng nhận thức được tạo ra theo cơ chế thao tác với đỉnh cao là thao
tác tượng trưng, thao tác khái niệm mà còn chủ yếu là cân bằng được tạo ra

theo cơ chế hoạt động: quá trình cân bằng được tạo ra bởi các hành động thực
tiễn gắn bó, bao gồm hành động trí tuệ. Cân bằng không phải để con người
sóng mà còn để tạo lập ra cuộc sống, sáng tạo ra giả trị mới. Như vậy, Piaget
đã đi vào quá trình phát triển trí tuệ với phương pháp tiếp cận duy vật biện
chứng, tạo nên một cơ sở khoa học chắc chắn cho tâm lý học phát triển: tri
thức nảy sinh từ hành động.
Vấn đề dạy học và sự phát triển trí tuệ trong lứa tuổi HS đã được
Vưgôtski giải quyết một cách độc đáo và có hiệu quả dựa trên lý luận về
"vùng phát triển gần" do ông đề xuất. Vưgôtski cho rằng: Sự phát triển nhận
thức có nguồn gốc xã hội, chủ yếu thông qua sử dụng ngôn ngữ, đặc biệt
trong bối cảnh tương tác với những người khác. Điều đó có nghĩa là xã hội
12


tạo ra cơ sở cho việc phát triển nhận thức. Theo Vưgôtski, chỗ tốt nhất cho sự
phát triển nhận thức là vùng phát triển gần. Vùng đó là khoảng nằm giữa trình
độ phát triển hiện tại và trình độ gần nhất mà các em có thể đạt được với sự
giúp đỡ của người lớn.
Đối với giáo viên, điều nói trên có nghĩa là sự phát triển nhận thức tốt
nhất khi học sinh phải đi qua vùng phát triển gần thông qua việc lập luận,
tranh luận với người lớn tuổi học bạn học. Để nắm được một công việc, đầu
tiên học sinh có thể hiểu một phần của công việc đó, nhưng nhờ có giải thích,
biểu diễn, hướng dẫn của người khác, học sinh hiểu toàn bộ công việc có
nghĩa là học sinh vượt qua vùng phát triển gần và có thể độc lập thực hiện
công việc đó.
Học thuyết về vùng phát triển gần dẫn đến một kết luận quan trọng khác
là chỉ có sự dạy học đi trước sự phát triển mới là dạy học tốt. Sự dạy học
được tổ chức đúng đắn sẽ dẫn đến sự phát triển của trẻ em.
1.2.2. Bản chất của hoạt động học vật lý
1.2.2.1. Đặc điểm của hoạt động học

Hoạt động học là một hoạt động đặc thù của con người nhằm tiếp thu
những tri thức, kỹ năng, kinh nghiệm mà loài người đã tích lũy được, đồng
thời phát triển những phẩm chất năng lực của người học.
Việc tiếp thu những tri thức, kỹ năng, kinh nghiệm nhằm sử dụng chúng
trong hoạt động thực tiễn của mình. Cách tốt nhất để hiểu là làm. Cách tốt
nhất để nắm vững được (hiểu và sử dụng được) những tri thức, kỹ năng, kinh
nghiệm là người học tái tạo ra chúng. Như vậy, người học không phải là tiếp
thu một cách thụ động, dưới dạng đã đúc kết một cách cô đọng, chuyển trực
tiếp từ giáo viên, từ sách vở, tài liệu vào bộ não của mình mà phải thông qua
hoạt động tự lực của bản thân mà tái tạo lại chúng, chiếm lĩnh chúng.
Hoạt động nào cũng có đối tượng. Thông thường các hoạt động khác có
đối tượng là một khách thể, hoạt động hướng vào làm biến đổi đối tượng.
13


Trong khi đó hoạt động học lại làm biến đổi chính chủ thể là người học. Nhờ
có hoạt động học mà xảy ra sự biến đổi của bản thân học sinh, sản phẩm của
hoạt động học là những biến đổi của chính bản thân chủ thể trong quá trình
thực hiện hoạt động. Những tri thức, kỹ năng mà , kinh nghiệm mà người học
tái tạo lại không có gì mới với nhân loại nhưng những biến đổi trong bản thân
người học, sự hình thành phẩm chất và năng lực ở người học thực sự là những
thành tựu mới chúng sé giúp người học sau này sáng tạo ra được những giá trị
mới. Trong học tập vật lý, những định luật vật lý, kỹ năng sử dụng các máy
đo, kinh nghiệm tiến hành các thí nghiệm vật lý đều là những điều đã biết,
học sinh tái tạo lại chúng để lại chúng để biến chúng thành vốn liếng của bản
thân mình, chứ khoog đem lại điều gì mới cho kho tàng kiến thức nhân loại.
Nhưng với bản thân học sinh, thông qua hoạt động tái tạo kiến thức mà
trưởng thành lên.
1.2.2.2. Cấu trúc của hoạt động học
Theo lý thuyết hoạt động, hoạt động học có cấu trúc gồm nhiều thành

phần, có quan hệ và tác động lẫn nhau
Hoạt động

Động cơ

Mục đích

Hành động

Phương tiện
Điều kiện

Thao tác

Sơ đồ 1.1: Cấu trúc tâm lý của hoạt động
Động cơ học tập kích thích sự tự giác, tích cực, thúc đẩy sự hình thành
và duy trì, phát triển hoạt động học, đưa đến kết quả cuối cùng là thỏa mãn
14


được lòng khát khao mong ước của người học. Muốn thảo mãn động cơ ấy,
phải thực hiện lần lượt những hành động để đạt được những mục đích cụ thể.
Cuối cùng, mỗi hành động được thực hiện bằng nhiều thao tác, sắp xếp theo
một trình tự xác định với những phương tiện và công cụ thích hợp.
Động cơ học tập được kích thích hình thành từ như kích thích bên ngoài
như: nhu cầu của xã hội, sự tôn vinh của xã hội đối với người có học, đem lại
vinh dự cho gia đình, ch đất nước... Nhưng quan trọng nhất,có khả năng
thường xuyên được củng cố và phát triển, có hiệu quả bền vững là kích thích
bên trong bằng mâu thuẫn nhận thức, mâu thuẫn giữa nhiệm vụ mới phải giải
quyết và khả năng hạn chế hiện có của HS, cần có một sự cố gắng vươn lên

tìm kiếm một giải pháp mới, xây dựng một kiến thức mới " động cơ tự hoàn
thiện bản thân". Việc thường xuyên tham gia vào giải quyết những mâu thuẫn
nhận thức này sẽ tạo ra thói quen, lòng ham thích hoạt động, hoạt động tự
giác và tích cực, hoạt động càng có kết quả thì động cơ càng được củng cố.
Mục đích của hoạt động học được thể hiện ở nhiệm vụ cụ thể của mỗi
môn học, mỗi phần của môn học và cụ thể nhất là ở mỗi bài học. Đó là mục
tiêu cụ thể mà học sinh phải đạt được sau mỗi bài học, mỗi chương, mỗi phần,
mỗi môn học mà ta có thể đánh giá được. Việc học tập vật lý có nhiều nhiệm
vụ. Có nhiệm vụ có thể hoàn thành một cách rõ rệt, có thể kiểm tra, đáng giá
ngay được kết quả thực hiện sau bài học, Ví dụ nội dung kiến thức, kỹ năng
cần nắm được, có những nhiệm vụ phải trải qua nhiều bài học mới có thể thực
hiện được, mỗi bài học, thậm chí mỗi chương chỉ góp một phần.
Để thực hiện mỗi mục đích cụ thể, phải thực hiện những hành động
tương ứng. Có thể thực hiện một hành động, nhưng thông thường phải phối
hợp nhiều hành động mới đạt được một mục đích. Nhiệm vụ bài học thường
được diễn đạt dưới dạng các “bài toán nhận thức” hay “vấn đề nhận thức” mà
nếu giải quyết được nó thì học sinh sẽ đạt được mục đích đề ra.
Trong các hành động, có hành động vật chất và hành động trí tuệ.
Bằng hành động vật chất, người ta tác dụng trực tiếp lên đốì tượng để nhận
15


biết những đặc tính bên ngoài của nó hoặc làm bộc lộ những đặc tính bên
trong của nó. Những hành động vật chất đó chỉ cho những thông tin riêng
lẻ, rời rạc về tự nhiên. Phải trải qua những phân tích, so sánh, suy luận diễn
ra trong não bộ, nghĩa là thông qua hành động trí tuệ mới rút ra được kết
luận về quy luật chung.
Muốn đạt được một mục đích, phải thực hiện một hay một số hành
động. Trong khi thực hiện một hành động, ta phải sử dụng một số phương
tiện, trong những điều kiện cụ thể. Khi sử dụng những phương tiện, điều

kiện đó là đã thực hiện những thao tác. Tương ứng với hành động vật chất
và hành động trí tuệ có hai loại thao tác: thao tác chân tay và thao tác trí
tuệ. Trong thao tác chân tay, ta sử dụng những công cụ, phương tiện vật
chất như mắt, tay, dụng cụ thí nghiệm, máy đo... Thao tác trí tuệ hoàn toàn
diễn ra trong óc, sử dụng những khái niệm, những phương pháp suy luận
mà ta đã xây dựng lên.
Đối vối những thao tác chân tay, ta có thể quan sát được quá trình
thực hiện chúng, cho nên có thể can thiệp trực tiếp vào quá trình đó để uốn
nắn, rèn luyện, làm cho học sinh có kỹ năng, kỹ xảo thực hiện chúng một
cách đúng đắn, có hiệu quả. Còn thao tác trí tuệ diễn ra trong óc, thì chỉ
biết được kết quả khi học sinh thông báo ý nghĩ của họ. Nhưng thao tác trí
tuệ lại có vai trò to lớn, quyết định trong nhận thức khoa học. Bởi vậy, việc
rèn luyện cho học sinh có kỹ năng, kỹ xảo thực hiện các thao tác tư duy
trong khi học tập vật lý luôn luôn là vấn đề thời sự, còn nhiều khó khăn. Để
thực hiện được một nhiệm vụ đề ra, đạt được một mục đích mong muốn, có
khi phải thực hiện liên tiếp hoặc đồng thời nhiều hành động, nhiều thao tác,
khó có thể phân biệt rạch ròi một kết quả là do thực hiện một thao tác hay
một hành động cụ thể nào.
1.2.2.3. Những hành động phổ biến trong hoạt động nhận thức vật lý
Hiện tượng vật lý rất phức tạp và đa dạng. Trong lịch sử phát triển khoa
học, các nhà vật lý đã sáng tạo ra rất nhiều cách làm khác nhau để đạt được
16


mục đích mong muốn, rất nhiều hành động đã được áp dụng. Có thể mỗi một
phát minh mới của vật lý học là do kết quả của rất nhiều hành động ở những
mức độ khó khăn, phức tạp khác nhau, nhiều thao tác có mức độ tinh vi, thành
thạo ngày càng cao, khó có thể liệt kê đầy đủ và phân loại chính xác. Dưới
đây, chỉ nêu ra những hành động được dùng phổ biến trong quá trình nhận
thức vật lý của học sinh ở trường phổ thông:

1. Quan sát, nhận biết những dấu hiệu đặc trưng của sự vật, hiện tượng.
2. Phân tích một hiện tượng phức tạp ra thành những hiện tượng đơn giản.
3. Xác định những giai đoạn diễn biến của hiện tượng.
4. Tìm các dấu hiệu giống nhau của các sự vật, hiện tượng.
5. Bố trí một thí nghiệm để tạo ra một hiện tượng trong những điều kiện xác
định.
6. Tìm những tính chất chung của nhiều sự vật, hiện tượng.
7. Tìm mốì quan hệ khách quan, phổ biến giữa các sự vật, hiện tượng.
8. Tìm môi quan hệ nhân quả giữa các hiện tượng.
9. Mô hình hóa những sự kiện thực tế quan sát được dưới dạng những khái
niệm, những mô hình lý tưởng để sử dụng chúng làm công cụ của tư duy.
10. Đo một đại lượng vật lý.
11. Tìm mối quan hệ hàm sô" giữa các đại lượng vật lý, biểu diễn bằng công
cụ toán học.
12. Dự đoán diễn biến của một hiện tượng trong những điều kiện thực tế xác
định.
13. Giải thích một hiện tượng thực tế.
14. Xây dựng một giả thuyết.
15. Từ giả thuyết, suy ra một hệ quả.
16. Lập phương án thí nghiệm để kiểm tra một giả thuyết (hệ quả).
17. Tìm những biểu hiện cụ thể trong thực tế của những khái niệm, định luật
vật lý.
18. Diễn đạt bằng lời những kết quả thu được qua hành động.
17


19. Đánh giá kết quả hành động.
20. Tìm phương pháp chung để giải quyết một loại vấn đề.
1.2.2.4. Những thao tác phổ biến cần dùng trong hoạt động nhận thức vật
lý 1.2.2.4.1. Những thao tác vật chất

- Nhận biết bằng các giác quan.
- Tác động lên các vật thể bằng công cụ: chiếu sáng, tác dụng lực, làm di
chuyển, làm biến dạng, hơ nóng, làm lạnh, cọ xát, đặt vào một điện áp...
- Sử dụng các dụng cụ đo.
- Làm thí nghiệm (bố trí, lắp ráp, vận hành thiết bị).
- Thu thập tài liệu, số liệu thực nghiệm.
- Thay đổi các điều kiện thí nghiệm.
1.2.2.4.2. Thao tác tƣ duy
- Phân tích.
- Tổng hợp.
- So sánh.
- Trừu tượng hóa.
- Khái quát hóa.
- Cụ thể hóa.
- Suy luận quy nạp.
- Suy luận diễn dịch.
- Suy luận tương tự.
1.2.3. Bản chất của hoạt động dạy vật lý
Mục đích của hoạt động dạy là làm cho học sinh lĩnh hội được kiến
thức, kỹ năng, kinh nghiệm xã hội, đồng thời hình thành và phát triển ở họ
phẩm chất và năng lực. Như ta đã biết, học sinh thực hiện được mục đích đó
bằng hoạt động, trong hoạt động của bản thân học sinh. Như vậy, hoạt động
dạy của giáo viên là tổ chức, hưống dẫn, tạo điều kiện cho học sinh thực hiện
thành công các hành động học của họ. Dạy vật lý không phải là giảng giải,
minh họa cho học sinh hiểu ý nghĩa của những khái niệm, định luật vật lý,
18


uốn nắn họ thực hiện đúng những kỹ năng của nhà nghiên cứu vật lý, nhồi
nhét vào đầu học sinh những kinh nghiệm xã hội đã được đúc kết hoàn chỉnh,

như quan niệm cổ truyền về dạy học. Theo quan điểm hiện đại, dạy vật lý là
tổ chức, hưống dẫn cho học sinh thực hiện các hành động nhận thức vật lý
như đã nói ở trên, để họ tái tạo được kiến thức, kinh nghiệm xã hội và biến
chúng thành vốn liếng của mình, đồng thời làm biến đổi bản thân học sinh,
hình thành và phát triển những phẩm chất năng lực của họ. Muốn thực hiện
tốt mục đích trên của hoạt động dạy, người giáo viên cần phải nghiên cứu
hoạt động học, căn cứ vào đặc điểm hoạt động học của mỗi đối tượng cụ thể
để định ra những hành động dạy thích hợp, mà trước hết là những hành động
để tạo ra những điều kiện thuận lợi giúp cho học sinh có thể thực hiện tốt các
hành động học tập. Dưới đây là những hành động chủ yếu của giáo viên trong
dạy học vật lý:
1.2.3.1. Xây dựng tình huống có vấn đề
Tạo mâu thuẫn nhận thức, gợi động cơ, hứng thú đi tìm cái mới, kích
thích học sinh hăng hái, tự giác hoạt động, tạo ra không khí lớp học thuật lợi,
ủng hộ những cuộc phát biểu trao đổi ý kiến, thảo luận về những kết quả thực
hiện hành động học tập của học sinh.
1.2.3.2. Lựa chọn một lôgic nội dung bài học thích hợp
Phân chia bài học thành những vấn đề nhỏ, phù hợp với trình độ xuất
phát của học sinh, xác định hệ thông những hành động học tập mà học sinh có
thể thực hiện được với sự cốgắng vừa sức. Nội dung kiến thức vật lý ở trường
phổ thông không phải là nguyên dạng kiến thức vật lý trong khoa học ở dạng
đầy đủ nhất, hiện đại nhất mà đã được biến đổi đi, trình bày dưới dạng đơn
giản hơn, phù hợp với trình độ học sinh. Do đó, những hành động cần thiết để
tái tạo lại những kiến thức đó cũng phải phù hợp với trình độ học sinh.
Xây dựng tình huống có vấn đề có thể tạo ra hứng thú ban đầu. Nhưng
muốn duy trì được hứng thú, tính tích cực,tự giác trong suốt quá trình hoạt
động thì cần phải giúp đỡ học sinh sao cho họ có thể thành công trong khi
19