Nâng cao chất lượng dạy học vật lý thông qua việc khắc phục quan niệm sai lầm của học sinh khi dạy chương ''dòng điện xoay chiều'' vatạ lý 12 nâng cao

P1
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

PHAN XUÂN PHÚC KHÁNH

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Vinh – 2010


P2

LỜI CẢM ƠN

Trong quá trình thực hiện luận văn này, tơi đã nhận được sự giúp đỡ nhiệt
tình của các thầy giáo, cô giáo, các đồng nghiệp, bạn bè và người thân. Với
những tình cảm chân thành và trân trọng nhất, tôi xin trân trọng cảm ơn
PGS.TS. Mai Văn Trinh, người trực tiếp hướng dẫn tôi thực hiện luận văn này.
Tơi xin bày tỏ lịng biết ơn các thầy giáo, cô giáo khoa Vật lý, khoa
Sau đại học trường Đại học Vinh, Lãnh đạo trường THPT Nguyễn Văn Linh,
tạo điều kiện cho tơi trong q trình làm luận văn.
Cuối cùng, tơi bày tỏ lịng biết ơn đối với gia đình, bạn bè, đồng
nghiệp đã giúp đỡ, động viên, khuyến khích tơi an tâm học tập và hồn thành
luận văn này.

TP. Hồ Chí Minh, tháng 12 năm 2010
Tác giả

Phan Xuân Phúc Khánh

P3

DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT
Viết tắt
DHVL
ĐC
GV
HĐNT
HS
PP
PPDH
QNSL
QTDH
SGK
THPT
TN
TNSP

:
:
:
:
:
:
:
:
:
:
:

:
:

Viết đầy đủ
Dạy học vật lí
Đối chứng
Giáo viên
Hoạt động nhận thức
Học sinh
Phương pháp
Phương pháp dạy học
Quan niệm sai lầm
Quá trình dạy học
Sách giáo khoa
Trung học phổ thông
Thực nghiệm
Thực nghiệm sư phạm


P4

MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Lời cám ơn
Mục lục
Danh mục các từ viết tắt
Danh mục các hình, bảng và biểu đồ
MỞ ĐẦU..................................................................................................................1
CHƯƠNG 1.

CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC PHÁT HIỆN VÀ KHẮC PHỤC
QUAN NIỆM SAI LẦM CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC
VẬT LÝ

1.1. Đặc điểm tâm sinh lý của học sinh 12 THPT................................................... 5
1.1.1. Hoạt động học tập và sự phát triển trí tuệ ...............................................5
1.1.2. Đời sống tình cảm....................................................................................7
1.1.3. Sự hình thành thế giới quan .....................................................................9
1.2. Hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học vật lý .................................11
1.2.1. Các mơ hình học tập vật lý ....................................................................11
1.2.2. Chu trình hoạt động nhận thức trong vật lý học ....................................12
1.2.3. Phương pháp mơ hình hóa trong dạy học vật lý ....................................14
1.2.4. Định hướng hoạt động nhận thức cho học sinh .....................................14
1.3. Quan niệm sai lầm của học sinh trong dạy học vật lý .....................................17
1.3.1. Quan niệm và quan niệm sai lầm ..........................................................17
1.3.2. Quan niệm sai lầm của học sinh ............................................................18
1.3.3. Đặc điểm quan niệm sai lầm của học sinh ............................................20
1.3.4. Ảnh hưởng quan niệm sai lầm của học sinh trong dạy học vật lý .........20
1.3.5. Những biểu hiện của quan niệm sai lầm ...............................................21
1.3.6. Các biện pháp khắc phục quan niệm sai lầm của học sinh ....................21
1.4. Những quan niệm sai lầm phổ biến của học sinh trong dạy học chương dòng điện
xoay chiều vật lý 12 nâng cao .........................................................................27
1.4.1. Phương pháp phát hiện sai lầm .............................................................27


P5
1.4.2. Các quan niệm sai lầm thường gặp .......................................................27
1.4.3. Nguyên nhân của các quan niệm sai lầm ..............................................29
Kết luận chương 1 ................................................................................................29
CHƯƠNG 2. XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH DẠY HỌC VẬN DỤNG CÁC BIỆN

PHÁP KHẮC PHỤC QUAN NIỆM SAI LẦM CỦA HỌC
SINH TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG DỊNG ĐIỆN XOAY
CHIỀU
2.1. Phân tích nội dung chương trình chương “Dịng điện xoay chiều” vật lý 12 nâng
cao .................................................................................................................32
2.1.1. Kiến thức ...............................................................................................32
2.1.2. Kĩ năng ..................................................................................................33
2.1.3. Logic trình bày kiến thức chương “ Dịng điện xoay chiều” vật lý 12 nâng
cao .............................................................................................................33
2.2. Các biện pháp khắc phục quan niệm sai lầm của học sinh khi dạy học chương “ Dịng
điện xoay chiều “ chương trình vật lý THPT lớp 12 nâng cao .............................34
2.2.1. Biện pháp khắc phục quan niệm sai lầm của học sinh ..........................34
2.2.2. Một số phương án thí nghiệm nhằm khắc phục quan niệm sai lầm của học
sinh khi nghiên cứu về chương “Dòng điện xoay chiều” vật lý 12 nâng cao
39
2.3. Soạn thảo tiến trình dạy học có sử dụng biện pháp khắc phục quan niệm sai lầm
của học sinh về dòng điện xoay chiều ở một số tiết học cụ thể ......................41
2.3.1. Giáo án 1: Dòng điện xoay chiều. Mạch điện xoay chiều chỉ có điện trở
thuần .........................................................................................................42
2.3.2. Giáo án 2: Mạch điện xoay chiều chỉ có tụ điện, chỉ có cuộn cảm thuần....... 53
2.3.3. Giáo án 3: Mạch có R, L, C mắc nối tiếp. Cộng hưởng điện................ 61
Kết luận chương 2 .................................................................................................68
CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .....................................................70
3.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm................................................. 70


P6
3.1.1. Mục đích..................................................................................... 70
3.1.2. Nhiệm vụ ...............................................................................................70
3.2. Nội dung của thực nghiệm sư phạm............................................................... 70

3.2.1. Đối tượng.............................................................................................. 70
3.2.2. Nội dung ................................................................................................70
3.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm ................................................................70
3.3.1. Chọn mẫu TN........................................................................................ 70
3.2.2. Quan sát giờ học.................................................................................... 71
3.3.3. Kết quả thực nghiệm sư phạm ...............................................................72
Kết luận chương 3 .................................................................................................75
KẾT LUẬN ..........................................................................................................77
TÀI LIỆU THAM KHẢO ..................................................................................79
PHỤ LỤC .............................................................................................................P1
Phụ lục 1: Phiếu điều tra quan niệm của học sinh về dòng diện xoay chiều thuộc
chương trình vật lý 12 nâng cao THPT................................................ P1
Phụ lục 2: Bài kiểm tra 45 phút ............................................................................P5
Phụ lục 3: Một số dạng bài tập học sinh thường mắc sai lầm khi giải ...............P11
Phụ lục 4: Một số sai lầm của học sinh thường mắc phải khi giải bài tập điện xoay
chiều ..................................................................................................P24
Phụ lục 5: Một số hình ảnh thực nghiệm sư phạm tại trường Trung học phổ thông Nguyễn
Văn Linh – Hàm Thuận Bắc – Bình Thuận .............................................P29


P7

DANH MỤC CÁC HÌNH, BẢNG VÀ BIỂU ĐỒ

Bảng 3.1

: Bảng thống kê điểm số xi của các bài kiểm tra.................................72

Bảng 3.2

: Bảng % học sinh đạt điểm xi ............................................................72

Bảng 3.3

: Bảng phân phối tần suất lũy tích ......................................................73

Bảng 3.4

: Các tham số thống kê của bài kiểm tra ............................................74

Biểu đồ 3.1 : Biễu diễn số học sinh đạt điểm xi của hai nhóm thực nghiệm và
đối chứng .........................................................................................72
Biểu đồ 3.2 : Đồ thị đường phân phối tần suất lũy tích .......................................73
Sơ đồ 1.1

: Mơ hình hành vi theo Skiner, Piaget ................................................12

Sơ đồ 1.2

: Chu trình hoạt động nhận thức trong vật lí học theo Razomơpski ..........13

Sơ đồ 2.1

: Tiến trình nhận thức vật lí của HS ..................................................34

Sơ đồ 2.2

: Tiến trình khắc phục quan niệm sai lầm của HS .............................36

Hình 2.1

: Quan sát i dao động cùng pha với u trong mạch điện xoay chiều
chỉ có điện trở thuần R .....................................................................39

Hình 2.2

: Quan sát i dao động nhanh pha hơn u một góc π 2 trong mạch
điện xoay chiều chỉ có tụ điện C ......................................................40

Hình 2.3

: Quan sát i dao động trễ pha hơn u một góc π 2 trong mạch điện
xoay chiều chỉ cuộn cảm thuần L ...................................................41

Hình 2.4

: Quan sát các giá trị tức thời u, u R, i, uL, uC, tại một thời điểm
xác định.......................................................................................... 42


P8

MỞ ĐẦU
1.Lý do chọn đề tài
Chúng ta đang sống trong thế kỷ XXI, thế kỷ của trí tuệ sáng tạo. Đất nước ta
đang bước vào thời kỳ cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa, hội nhập với cộng đồng trong
khu vực và thế giới. Viễn cảnh sôi động, tươi đẹp, nhưng cũng nhiều thách thức đòi
hỏi ngành Giáo dục - Đào tạo có những đổi mới căn bản, mạnh mẽ, vươn tới ngang
tầm với sự phát triển chung của thế giới và khu vực. Sự nghiệp giáo dục đào tạo phải
góp phần quyết định vào việc bồi dưỡng trí tuệ khoa học, năng lực sáng tạo cho thế

hệ trẻ.
Để thực hiện thắng lợi sự nghiệp cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa, cần giáo dục
thế hệ trẻ thành những con người “...năng động sáng tạo, có năng lực giải quyết vấn đề
”, những con người tự tin, có trách nhiệm, hành động phù hợp với những giá trị nhân
văn và công bằng xã hội, do đó cần thực hiện một kiểu dạy học “ hướng tập trung vào
HS, trên cơ sở hoạt động của HS ”.
Chiến lược phát triển giáo dục 2001-2010 , ở mục 5.2 đã nêu: "Đổi mới và
hiện đại hóa phương pháp giáo dục. Chuyển từ việc truyền thụ tri thức thụ động,
thầy giảng, trò ghi sang hướng dẫn người học chủ động tư duy trong quá trình tiếp
cận tri thức; dạy cho người học phương pháp tự học, tự thu nhận thơng tin một cách
có hệ thống và có tư duy phân tích, tổng hợp, phát triển năng lực của mỗi cá nhân;
tăng cường tính chủ động, tính tự chủ của học sinh, sinh viên trong quá trình học
tập..." [3].
Thực tiễn hiện nay, việc tiếp thu kiến thức vật lý của học sinh ở các trường
THPT cịn có nhiều hạn chế dẫn đến các quan niệm sai lầm khi học môn vật lý.
Xuất phát từ các cơ sở thực tiển nói trên, chúng tơi tiến hành nghiên cứu thử
nghiệm đề tài: “ Nâng cao chất lượng dạy học vật lý thông qua việc khắc phục quan


P9
niệm sai lầm của học sinh khi dạy chương dòng điện xoay chiều vật lý 12 nâng cao
”.

2. Mục đích nghiên cứu
Phát hiện những quan niệm sai lầm phổ biến của học sinh khi dạy học chương
“ Dòng điện xoay chiều “ Vật lý 12 nâng cao và đề xuất các biện pháp khắc phục
những sai lầm đó nhằm nâng cao chất lượng dạy học.
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
3.1. Phương pháp dạy học vật lý THPT.
3.2. Hoạt động dạy và học môn vật lý của giáo viên và học sinh ở THPT chương

“Dòng điện xoay chiều “ Vật lý 12 nâng cao.
4. Giả thiết khoa học
Nếu giáo viên hiểu rõ được các sai lầm của học sinh, đồng thời phân tích tìm
ra ngun nhân dẫn đến các quan niệm sai lầm đó và sử dụng các biện pháp phù hợp
để sửa chữa cho học sinh thì sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy học vật lý ở bậc
THPT.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về phương pháp dạy học vật lý, cơ sở tâm lý học sư phạm,
tư duy logic trong dạy học vật lý.
- Phát hiện các quan niệm sai lầm phổ biến của học sinh lớp 12 khi dạy chương dịng
điện xoay chiều và phân tích các ngun nhân dẫn đến các quan niệm sai lầm đó.
- Đề xuất các biện pháp để sửa chữa các quan niệm sai lầm nói trên thơng qua một số
tiến trình dạy học cụ thể.
- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp đề
xuất.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Nghiên cứu lý thuyết


P10
- Nghiên cứu sơ sở lý luận về tâm lý học, giáo dục học, lý luận dạy học vật lý liên
quan đến các quan niệm sai lầm của học sinh khi dạy chương “Dòng điện xoay
chiều “.
- Nghiên cứu các tài liệu liên quan đến chương “Dòng điện xoay chiều “.
- Nghiên cứu các quan niệm sai lầm của học sinh trong dạy học vật lý.
- Nghiên cứu các biện pháp, cách thức phát hiện và sửa chữa quan niệm sai lầm của
học sinh khi dạy chương “Dòng điện xoay chiều “.
6.2. Điều tra, khảo sát và tổng kết kinh nghiệm.
- Thực trạng của học sinh THPT khi dạy chương “Dòng điện xoay chiều “.
- Tổng kết kinh nghiệm bản thân, tham khảo ý kiến đồng nghiệp để thống kê các

quan niệm sai lầm phổ biến và đề xuất các biện pháp khắc phục.
6.3. Thực nghiệm sư phạm
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm tại trường THPT Nguyễn Văn Linh (Huyện Hàm
Thuận Bắc – Tỉnh Bình Thuận) để xem xét tính khả thi và hiệu quả.
6.4. Thống kê tốn học
- Sử dụng phương pháp thống kê tốn học để trình bày kết quả thực nghiệm sư phạm,
so sánh kết quả học tập của hai nhóm thực nghiệm và đối chứng, từ đó rút ra nhận xét
nhằm kiểm chứng giả thuyết khoa học của đề tài.
7. Cấu trúc luận văn
- Phần mở đầu
- Phần nội dung : Gồm ba chương
Chương 1: Cơ sở lý luận của việc phát hiện và khắc phục quan niệm sai lầm của học
sinh trong dạy học vật lý.
Chương 2: Xây dựng tiến trình dạy học vận dụng các biện pháp khắc phục quan niệm
sai lầm của học sinh trong dạy học chương dòng điện xoay chiều.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.
- Kết luận
- Tài liệu tham khảo


P11
- Phụ lục

8. Đóng góp của luận văn
- Góp phần phát hiện và khắc phục các quan niệm sai lầm của học sinh khi dạy học
chương “ Dòng điện xoay chiều ", giúp học sinh hiểu đúng: những khái niệm, đại
lượng, định luật vật lý có trong chương dịng điện xoay chiều.
- Biên soạn 03 giáo án minh hoạ việc vận dụng các biện pháp khắc phục quan niệm
sai lầm của HS trong dạy học vật lý chương “ Dòng điện xoay chiều " lớp 12 nâng
cao.

P12

CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC PHÁT HIỆN VÀ KHẮC PHỤC QUAN NIỆM
SAI LẦM CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ
1.1. Đặc điểm tâm sinh lý của học sinh 12 THPT
1.1.1. Hoạt động học tập và sự phát triển trí tuệ
1.1.1.1. Đặc điểm hoạt động học tập lứa tuổi học sinh THPT
Hoạt động học tập là môt hoạt động đặc thù của con người, được điều khiển
bởi mục đích tự giác. Con người bước vào hoạt động học tập ở nhà trường từ khá
sớm, ở giai đoạn 5-6 tuổi. Tuy vậy, mỗi giai đoạn của hoạt động học tập có những
đặc điểm riêng, khác nhau cả về tính chất và nội dung.
Hoạt động học tập của học sinh THPT địi hỏi cao về tính năng động, tính độc
lập, gắn liền với xu hướng học tập lên cao hay chọn nghề, vào đời… Đồng thời cũng
đòi hỏi muốn nắm được chương trình học một cách sâu sắc thì cần phải phát triển tư
duy lý luận, khả năng trừu tượng, khái quát, nhận thức, phát triển…
Học sinh ở tuổi này trưởng thành hơn, sở hữu nhiều kinh nghiệm sống hơn,
các em ý thức được vị trí, vai trị của mình. Do vậy, thái độ có ý thức của các em
trong hoạt động học tập ngày càng được phát triển.
Thái độ của các em đối với các môn học trở nên có chọn lựa hơn, tính phân
hố trong hoạt động học tập thể hiện rõ hơn, cao hơn, do xu hướng chọn nghề, vào
đời chi phối. Ở các em đã hình thành những hứng thú học tập gắn liền với khuynh
hướng nghề nghiệp. Cuối bậc THPT, các em đã xác định được cho mình một hứng
thú ổn định đối với một mơn học nào đó, hoặc một lĩnh vực tri thức nhất định. Hứng
thú này thường liên quan đến việc chọn một nghề nhất định của học sinh. Hơn nữa,
hứng thú nhận thức ở tuổi học sinh THPT mang tính chất rộng rãi, sâu và bền vững
hơn học sinh trung học cơ sở.

P13
Tuy vậy, thái độ học tập ở nhiều em còn có nhược điểm là một mặt, các em rất
tích cực học một số môn mà các em cho là quan trọng đối với nghề mình đã chọn,
mặt khác các em lại xao nhãng các môn học khác hoặc chỉ học để đạt được điểm
trung bình (học lệch). Do đó, giáo viên cần giúp các em đó hiểu được ý nghĩa và chức
năng giáo dục cơ bản, toàn diện, tạo nền tảng vững chắc hình thành nhân sinh quan,
thế giới quan khoa học của con người cho các em trong bậc học phổ thơng.
Thái độ học tập có ý thức thúc đẩy sự phát triển tính chủ động của các q
trình nhận thức và năng lực điều khiển bản thân của học sinh sinh viên trong hoạt
động học tập.
1.1.1.2. Đặc điểm của sự phát triển trí tuệ của học sinh THPT
Ở thanh niên mới lớn, tính chủ động được phát triển mạnh ở tất cả các quá
trình nhận thức.
Quan sát trở nên có mục đích, có hệ thống và tồn diện hơn. Quá trình quan
sát đã chịu sự điều khiển của hệ thống tín hiệu thứ hai nhiều hơn và khơng tách khỏi
tư duy ngôn ngữ. Tuy vậy, quan sát của các em cũng khó có hiệu quả nếu thiếu sự chỉ
đạo, định hướng của giáo viên. Giáo viên cần quan tâm để định hướng quan sát của
các em và một nhiệm vụ nhất định, không vội vàng kết luận khi chưa tích luỹ đầy đủ
các sự kiện.
Ở tuổi này, ghi nhớ có chủ định giữ vai trị chủ đạo trong hoạt động trí tuệ,
đồng thời vai trị của ghi nhớ logic trừu tượng, ghi nhớ ý nghĩa ngày một tăng rõ rệt
(các em sử dụng tốt hơn các phương pháp ghi nhớ, tóm tắt ý chính, so sánh, đối
chiếu…). Đặc biệt, các em tạo được tâm thế phân hoá trong ghi nhớ. Các em phân
biệt tài liệu nào cần nhớ từng chữ, cái gì hiểu mà khơng cần nhớ… Bên cạnh đó, một
số em cịn ghi nhớ kiểu đại khái, chung chung, hoặc chủ quan vào trí nhớ của mình
mà đánh giá thấp việc ôn tập tài liệu…
Do cấu trúc của não phức tạp và chức năng của não phát triển, do sự phát triển
của các quá trình nhận thức nói chung, do ảnh hưởng của hoạt động học tập mà hoạt
động tư duy của học sinh THPT có thay đổi quan trọng. Đó là sự phát triển mạnh của

tư duy hình thức. Các em có khả năng tư duy lý luận, tư duy trừu tượng một cách độc


P14
lập sáng tạo trong những đối tượng quen thuộc hoặc chưa quen thuộc. Tư duy của các
em nhất quán hơn, chặt chẽ hơn và có căn cứ hơn, có thể sử dụng vật liệu là những
khái niệm khoa học, trí thức dưới dạng thuật ngữ, mệnh đề… để tư duy thoát li với
vật chất.
Sự phát triển mạnh của tư duy lý luận liên quan chặt chẽ đến tư duy sáng tạo.
Nhờ khả năng khái quát, thanh niên có thể tự mình phát hiện ra như cái mới. Với các
em, điều quan trọng là cách thức giải quyết các vấn đề được đặt ra chứ không phải là
loại vấn đề nào được giải quyết. Học sinh THPT đánh giá các bạn thông minh trong
lớp không dựa vào điểm số mà dựa vào cách thức giải quyết các vấn đề học tập: giải
bài tập, phương pháp tư duy… Các em có xu hướng đánh giá cao các bạn thông minh
và những thầy cơ có phương pháp giảng dạy tích cực, tơn trọng những suy nghĩ độc
lập của học sinh, phê phán sự gị ép, máy móc trong phương pháp sư phạm.
Đồng thời, tính phê phán của tư duy cũng phát triển. Các em có khả năng đánh
giá và tự đánh giá nhiều mối quan hệ, những sự vật, hiện tượng xung quanh theo
những thang giá trị đã được xác lập. Những đặc điểm đó tạo điều kiện cho các em
thực hiện được các thao tác tư duy toán học phức tạp, phân tích nội dung cơ bản của
các khái niệm trừu tượng, nắm bắt mối quan hệ nhân - quả trong tự nhiên và xã hội…
Đó là cơ sở hình thành nên thế giới quan, nhiều thang giá trị mới.
Tuy vậy, hiện nay số học sinh THPT đạt tới mức tư duy đặc trưng cho lứa tuổi
như trên còn chưa nhiều. Nhiều khi các em chưa chú ý phát huy hết năng lực độc lập
suy nghĩ của bản thân, kết luận vội vàng, cảm tính… Vì vậy, việc giúp các em phát
triển nhận thức là một nhiệm vụ quan trọng của người giáo viên.
Như vậy, ở tuổi học sinh THPT, những đặc điểm của con người về mặt trí tuệ
thơng thường đã được hình thành và chúng vẫn cịn được tiếp tục hồn thiện.
1.1.2. Đời sống tình cảm.
Đời sống tình cảm của học sinh THPT rất phong phú. Đặc biệt của nó được

thể hiện rõ nhất trong tình bạn của các em, vì đây là lứa tuổi mà những hình thức đối
xử có lựa chọn đối với mọi người trở nên sâu sắc và mặn nồng.


P15

Ở lứa tuổi này nhu cầu về tình bạn, tâm tình cá nhân được tăng lên rõ rệt. Tình
bạn sâu sắc đã được thể hiện bắt đầu từ tuổi thiếu niên, nhưng sang tuổi này tình bạn
của các em trở nên sâu sắc hơn nhiều. Các em có yêu cầu cao hơn đối với tình bạn:
yêu cầu sự chân thật, lịng vị tha, sự tin tưởng, tơn trọng lẫn nhau, sẵn sàng giúp đỡ
lẫn nhau, hiểu biết lẫn nhau. Trong quan hệ với bạn, các em cũng nhạy cảm hơn:
không chỉ có khả năng xúc cảm chân tình, mà cịn phải có khả năng đáp ứng lại xúc
cảm của người khác (đồng cảm).
Tình bạn lứa tuổi này rất bền vững. Tình bạn ở lứa tuổi này có thể vượt qua
mọi thử thách và có thể kéo dài suốt cuộc đời. Ở lứa tuổi 15 - 16 nam nữ thanh niên
đều coi tình bạn là những mối quan hệ quan trọng nhất của con người. Bên cạnh tính
bền vững, tình bạn của các em cịn mang tính xúc cảm cao. Thanh niên thường lý
tưởng hố tình bạn. Các em nghĩ về bạn thường với điều mình mong muốn ở bạn hơn
là thực tế. Sự quyến luyến mạnh mẽ về mặt cảm xúc khiến các em ít nhận thấy những
đặc điểm thực tế ở bạn.
Ở thanh niên mới lớn, sự khác biệt giữa các cá nhân trong tình bạn rất rõ.
Quan niệm của thanh niên về tình bạn và mức độ thân tình trong tình bạn có sự khác
nhau. Ngun nhân kết bạn cũng rất phong phú (vì phẩm chất tốt ở bạn, vì tính tình
tương phản, vì có hứng thú, sở thích chung…).
Một điều cần chú ý nữa là ở thanh niên mới lớn, quan hệ giữa thanh niên nam
nữ tích cực hoá một cách rõ rệt. Phạm vi quan hệ bạn bè được mở rộng. Bên cạnh các
nhóm thuần nhất, có khá nhiều nhóm pha trộn (cả nam và nữ). Do vậy, nhu cầu về
tình bạn với các bạn khác giới được tăng cường. Và ở một số em đã xuất hiện những
lôi cuốn đầu tiên khá mạnh mẽ, xuất hiện nhu cầu chân chính về tình u và tình cảm
sâu sắc. Tình yêu nam nữ, một loại tình cảm rất đặc trưng, bắt đầu xuất hiện ở độ tuổi

này. Dễ quan sát thấy những biểu hiện của sự phải lịng, thậm chí có sự xuất hiện
những mối tình đầu đầy lãng mạn. Những biểu hiện của loại tình cảm này nhìn chung
rất phức tạp, khơng đồng đều. Theo những nghiên cứu về giới tính, người ta thấy
rằng các em gái bộc lộ sớm hơn các em trai, ít lúng túng hơn và cũng thường gặp ít


P16
những xung đột hơn, trong khi ở các em trai biểu hiện của tình cảm khác giới này
thường thể hiện sự khó khăn, lúng túng. Sự khơng đồng đều cịn thể hiện ở chỗ trong
khi một số em bộc lộ mạnh mẽ nhu cầu đối với người khác giới thì nhiều em khác
vẫn tỏ ra thờ ơ, bình chân như vại. Điều này không chỉ phụ thuộc vào yếu tố phát
dục, trưởng thành mà còn phụ thuộc nhiều vào kế hoạch đường đời của mỗi cá nhân
con người trẻ tuổi, phụ thuộc vào điều kiện giáo dục của gia đình, nhà trường và xã
hội.
Một điều rất rõ mà khoa học và thực tiễn cuộc sống đã khẳng định lại ở độ
tuổi này, sự chín mùi về sinh lý, về tình dục đã đi trước một bước, còn sự trưởng
thành về tâm lý, về xã hội, kinh nghiệm sống chậm hơn nhiều. Bởi vậy, những điều
kiện cần và đủ cho việc đi vào cuộc sống tình yêu nam nữ ở độ tuổi này chưa được
hội tụ. Đó cũng là lý do chủ yếu giải thích tại sao nhiều mối tình đầu ở giai đoạn này
dễ bị tan vỡ, dễ bị trở thành bi kịch. Trong điều kiện gia đình, nhà trường và xã hội là
những môi trường tốt, lành mạnh, trong sáng, những biểu hiện của tình yêu nam nữ
ban đầu ở độ tuổi đầu thành niên thường trở thành những kỷ niệm đẹp, một sự tập
dượt nhẹ nhàng cho một mối tình đằm thắm, sâu sắc sau này trong cuộc sống của họ.
Bên cạnh đó, ở học sinh THPT cũng bắt đầu lộ rõ hơn nhiều tình cảm đạo đức
như khâm phục, kính trọng những con người dũng cảm, kiên cường, coi trọng những
giá trị đạo đức cũng như lương tâm. Các em có mong muốn làm được một điều gì đó
mang lại lợi ích cho mỗi người, thể hiện sức mạnh thanh xuân của mình. Những tình
cảm cao đẹp khác về trí tuệ, thẩm mĩ cũng được hình thành một cách khá sâu sắc.
Nhiều em say mê văn học nghệ thuật hoặc những môn khoa học khác nhau và phấn
đấu vì nó một cách khơng mệt mỏi.

1.1.3. Sự hình thành thế giới quan
Thế giới quan là cái nhìn hệ thống, hỗn hợp, tổng quát, khái quát về thế giới
(tự nhiên và xã hội) của con người. Nó có ý nghĩa chỉ đạo với hoạt động, hành động,
cách ứng xử của cá nhân trong những hoàn cảnh, điều kiện cụ thể.
Tuổi thanh niên mới lớn là lứa tuổi quyết định của sự hình thành thế giới
quan. Những cơ sở của thế giới quan đã được hình thành từ rất sớm - hình thành ngay


P17
từ nhỏ. Suốt thời gian học tập ở phổ thông, học sinh đã lĩnh hội được những tâm thế,
thói quen đạo đức nhất định, thấy được cái đẹp, cái xấu, cái thiện, cái ác… dần dần
những điều đó được ý thức và được quy vào các hình thức, các tiêu chuẩn, nguyên
tắc hành vi xác định.
Ở tuổi này những thay đổi trong vị thế xã hội, trình độ phát triển của tư duy lý
luận và hơn nữa, một khối lượng tri thức lớn mang tính phương pháp luận về các quy
luật của tự nhiên, xã hội mà thanh niên tiếp thu được trong nhà trường đã giúp các em
thấy được các mối liên hệ giữa các tri thức khác nhau, giữa các thành phần của thế
giới. Nhờ đó thanh niên bắt đầu biết liên hệ các tri thức riêng lẻ lại với nhau để tạo
nên một biểu tượng chung về thế giới riêng cho mình.
Để chuẩn bị vào đời, thanh niên thường trăn trở với các câu hỏi về ý nghĩa và
mục đích cuộc sống,về cách xây dựng một kế hoạch sống có hiệu quả, về việc lựa
chọn nghề nghiệp có ý nghĩa,… để giải đáp câu hỏi này, khả năng nhận thức, đánh
giá cũng như khả năng thực tiễn của mỗi cá nhân khác nhau, thể hiện đặc biệt rõ
khoảng cách giữa giữa sự phát triển tự phát và sự phát triển đi kèm sự hướng dẫn của
giáo dục.
Một khía cạnh quan trọng của q trình hình thành thế giới quan ở lứa tuổi
này là trình độ phát triển ý thức đạo đức. Các nghiên cứu tâm lý học cho thấy, thế
giới quan về lĩnh vực đạo đức cũng bắt đầu được hình thành từ tuổi thiếu niên. Các
em sớm biết đánh giá, phân loại hành vi của bản thân và của người khác theo các
phạm trù đạo đức khác nhau, có thể đưa ra những ý kiến khái quát của riêng mình về

vấn đề đạo đức… Song đến tuổi thanh niên, ý thức đạo đức phát triển đến một mức
cao hơn cả về nhận thức, tình cảm và hành vị. Niềm tin đạo đức đã bắt đầu hình
thành, biến thanh niên từ chỗ là những người chấp nhận, phục tùng các chuẩn mực
đạo đức trở thành chủ thể tích cực của chúng. Điều này thể hiện đặc biệt rõ trong việc
xây dựng hình mẫu lý tưởng.
Học sinh nhỏ tuổi tiếp nhận hình mẫu lý tưởng xuất phát từ tình cảm khâm
phục một con người lý tưởng, và khi đó, hình mẫu lý tưởng sẽ chi phối hành vi đạo


P18
đức của các em. Có thể nói rằng hình mẫu lý tưởng là nguồn gốc hình thành ý thức
đạo đức của học sinh nhỏ tuổi.
Học sinh thanh niên, các em tìm kiếm hình mẫu lý tưởng một cách có ý thức.
Hình ảnh một con người cụ thể chỉ là phương tiện để các em gửi gắm những nguyên
tắc, những biểu tượng đạo đức mà các em tiếp nhận.
Một điểm cần lưu ý nữa là: tuy cách nhìn nhận về tự nhiên, xã hội, con người
của thanh niên giúp họ có những lý giải đối với các hiện tượng trong cuộc sống cũng
như bản thân mình, xong rõ ràng là cịn khá nhiều câu hỏi trong thực tế vượt quá khả
năng của các em. Do đó, vai trị của những người lớn tuổi trong xã hội nhằm định
hướng, giúp đỡ các em là rất cần thiết.
1.2. Hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học vật lý
Học tập là một quá trình nhận thức thế giới quan của học sinh. Q trình đó
được tổ chức và chỉ đạo một cách chặt chẽ. Đã có nhiều sự biến đổi và phát triển về
hình thức tổ chức, về cấu trúc nội dung và đặc biệt là về phương tiện và phương pháp
dạy học nói chung, dạy học vật lý nói riêng.
1.2.1. Các mơ hình học tập vật lý
1.2.1.1. Mơ hình dấu ẩn
Đây là kiểu học tập dựa trên cơ sở kinh nghiệm bản thân. Giáo viên truyền đạt
thông tin đến học sinh, coi học sinh chưa có một quan niệm, một sự hiểu biết nào cả.
Thông tin được truyền tới học sinh như được “ rót vào một chiếc bình rỗng”. Học

sinh phải cố gắng chăm chỉ làm việc và chấp nhận các thông tin được chuyển đến, tái
tạo chúng, sắp xếp chúng thành hệ thống. Do khơng có thơng tin phản hồi nên giáo
viên trình bày theo logic nội dung dạy học, theo logic của giáo viên. Mơ hình học tập
này có tác dụng tốt trong trường hợp học sinh tận tụy thích ứng nhanh nhạy với tốc
độ truyền thơng tin của giáo viên và có năng lực tái tạo bắt chước.
Trong mơ hình dấu ẩn, giáo viên đóng vai trị chủ thể, học sinh đóng vai trị
khách thể hồn tồn. Giáo viên không quan tâm đến đặc điểm học sinh trước và sau
khi học.


P19
1.2.1.2. Mơ hình hành vi
Mơ hình này chú ý đến các quan niệm đời thường của học sinh. Coi học sinh
là chủ thể của sự học tập. Mơ hình này được dựa trên lý thuyết hành vi do Skiner,
Piaget…nêu ra. (sơ đồ)
Giới thiệu vấn
đề, kích thích
học sinh

Học sinh: Trí
não được coi
như hộp đen

Suy nghĩ
Chế biến
Trả lời

Sơ đồ 1.1. Mơ hình hành vi theo Skiner, Piaget

Coi cấu trúc trí não của học sinh như một hộp đen. Tri thức được giáo viên

chia ra theo liều nhỏ theo logic của ông. Khi đưa vấn đề ra, giáo viên để học sinh
tham gia thao tác trí tuệ, trên cơ sở những quan niệm của họ được vận hành và họ sẽ
tìm cách để vượt qua, nếu đó là quan niệm sai trái. Học sinh đã chế biến tài liệu học
để cho logic sự học thành logic của học sinh. Như vậy trí não của học sinh được kích
thích và học sinh được tham gia tích cực trong học tập.
1.2.1.3. Mơ hình xây dựng
Đây cũng là mơ hình dựa vào hoạt động tích cực của học sinh. Nhờ đó họ
đồng hóa và thích ứng với tình huống dẫn nhập. Học sinh tiếp nhận vấn đề trong
trạng thái chứa đựng những quan niệm đời thường. Sẽ có sự va chạm, sự xung đột
các quan niệm đó với các tri thức khoa học. Từ đó học sinh vừa hoạt động cá nhân,
vừa tham gia vào hoạt động cộng đồng theo nhóm. Trong nhóm có thể xuất hiện
những ý kiến đối kháng, những cuôc tranh luận gây gắt. Giáo viên là người điều
khiển để học sinh hoạt động, qua tranh luận mà vượt qua trở ngại và tự xây dựng trí
thức.
Mơ hình xây dựng giống như là sự nghiên cứu, tìm tịi nêu vấn đề. Ở đây học
sinh ln ln được tiếp xúc với những bài tốn và chấp nhận giải quyết chúng để tự
vượt lên mình, tiến đến một miền phát triển mới, cao hơn trước đây.
1.2.2. Chu trình hoạt động nhận thức trong vật lý học
Một trong những nhiệm vụ của DHVL là làm phát triển ở học sinh khả năng
sáng tạo trong hoạt động nhận thức thế giới tự nhiên. Do đó cần xác định xem trong


P20
vật lý học, những con đường nhận thức nào là tối ưu, là có hiệu quả và hay được sử
dụng nhất.
Trước hết, cần khẳng định rằng, con đường nhận thức của vật lý học cũng là
con đường nhận thức chân lý của tự nhiên mà Lênin đã tóm tắt: “ Từ trực quan sinh
động đến tư duy trừu tượng, rồi từ tư duy trừu tượng trở về thực tiễn”. Con đường
biện chứng của chân lý, nhận thức thực tế khách quan mà Lênin đã nêu ở trên, đã
được các nhà lý luận dạy học phân tích kĩ và đã được quán triệt trong các nguyên tắc

dạy học.
Trong vật lý học, hoạt động nhận thức cũng diễn ra theo những vòng trơn ốc,
vịng sau cao hơn vịng trước. Tổng kết hoạt động sáng tạo trong vật lý học của các
tác giả có tên tuổi như Enstien, Plank, Kapitza…Cho phép ta hình dung tiến trình sau
đây: “ Từ khái qt hóa những sự kiện đi đến xây dựng mơ hình trừu tượng của hiện
tượng” (đề xuất giả thiết) từ mơ hình dẫn đến việc rút ra các hệ quả lý thuyết, từ việc
rút ra các hệ quả đến sự kiểm tra chúng bằng thực nghiệm. Nếu các bằng chứng thực
nghiệm xác nhận mơ hình thì mơ hình đó sẽ trờ thành lý thuyết mới. Và đến lượt nó
tri thức lý thuyết này được vận dụng vào thực tiễn và sẽ lại được kiểm chứng và làm
xuất hiện tri thức mới, làm phong phú thêm kho tàng tri thức nhân loại.
Razomôpski đã đề nghị vận dụng sơ đồ hoạt động nhận thức hoạt động nhận
thức nói trên của các nhà vật lý vào dạy học vật lý ở trường THPT. Ông đưa ra sơ đồ
dạy học vật lý theo nguyên tắc chu trình như sơ đồ hình vẽ sau
Mơ hình giả định
trừu tượng (2)

Các hệ quả logic
(3)

Những sự kiện khởi
đầu (1)

Thí nhiệm (4)

Sơ đồ 1.2. Chu trình hoạt động nhận thức trong vật lý học theo Razomơpski
1.2.3. Phương pháp mơ hình hóa trong dạy học vật lý


P21
Các nhà sư phạm vật lý đều thống nhất rằng, nhiệm vụ DHVL không chỉ được

giới hạn trong việc truyền thụ cho học sinh những tri thức của bộ môn này, mà điều
quan trọng hơn qua đó hình thành ở họ một năng lực nhận thức sáng tạo đối với thế
giới tự nhiên, năng lực phản ánh thế giới hiện thực.
Do đó cần phải tạo điều kiện để cho hoạt động học tập càng giống càng tốt đối
với tiến trình xây dựng tri thức của các nhà khoa học vật lý. Làm được như vậy học
sinh vừa tiếp nhận được tri thức, vừa tiếp nhận con đường và nhập cuộc vào con
đường xây dựng tri thức vật lý. Họ sẽ không mơ hồ trong việc phải vượt qua những
trở lực khoa học để hiểu đúng đắn bản chất và vai trò của các lý thuyết khoa học và
biết cách kiến tạo lý thuyết đó, nhằm hiểu được thế giới xung quanh.
Xuất phát từ những các quan niệm trên đây, các nhà lý luận dạy học vật lý
phương Tây cho rằng cần vận dụng tiến trình mơ hình hóa đã và đang được dùng
trong lý thuyết bộ môn vật lý vào trong nhà trường. Để thực hiện điều này cần lưu ý
các điểm sau:
Thứ nhất, phải xem xét đến các quan niệm của học sinh, khi nghiên cứu một
chủ đề cụ thể nào đó.
Thứ hai, tạo điều kiện để học sinh tham gia tất cả các giai đoạn của tiến trình
mơ hình hóa. Từ đó họ hiểu rằng vật lý học là một khoa học phản ánh hiện thực bằng
các mô hình.
Thứ ba, phải làm cho học sinh nhận thức được sự khác biệt giữa mơ hình và
thực tiễn. Mơ hình chỉ là công cụ để phản ánh thực tại, chứ khơng phải là thực tại mà
nó phản ánh.
1.2.4. Định hướng hoạt động nhận thức cho học sinh
1.2.4.1. Các mức độ nắm vững tri thức
Trong dạy học nói chúng, trong dạy học vật lý nói riêng, có 4 mức độ nắm
vững tri thức sau:
Thông hiểu: Tiếp thu được tri thức một cách có cơ sở khoa học, hiểu được
bản chất của vấn đề.


P22

Tái hiện: Nhớ được, xây dựng lại được tri thức, diễn đạt được những vấn đề
đã học một cách thành thạo.
Tìm tịi, vận dụng: Dùng tri thức đã học để giải thích các sự kiện, giải quyết
các bài tốn, các nhiệm vụ có liên quan đến bài đã học.
Nghiên cứu sáng tạo: Vận dụng tri thức vào việc giải bài tốn mới, những
tình huống mới, có biến đổi so với trường hợp quen biết. Đó là những yếu tố của hoạt
động nghiên cứu sáng tạo.
1.2.4.2. Định hướng hoạt động tiếp nhận tri thức vật lý
Đây là kiểu hoạt động nhận thức cịn mang tính thụ động, phụ thuộc của học
sinh. Tuy nhiên đây là định hướng có nhiều thuận lợi trong dạy học. Vì ở đây giáo
viên làm chủ tiến trình thơng báo truyền đạt tri thức cho học sinh. Để đạt được sự
thông hiểu tri thức, một mặt giáo viên cần truyền đạt thông tin một cách mạch lạc,
ngôn ngữ trong sáng, chính xác. Mặt khác học sinh phải chú ý cao độ, phải làm việc
căng thẳng vì tốc độ truyền thông tin thường lớn. Giáo viên phải biết chế thơng tin
theo một logic khoa học nhất và rót thông tin với tốc độ phù hợp khả năng tiếp nhận
của học sinh. Bản thân học sinh không những tiếp nhận trí thức mà cịn bắt chước cả
logic truyền đạt của giáo viên. Định hướng này thường ứng với các phương pháp
diễn giảng, phương pháp trình bày có vấn đề phương tiện sử dụng chủ yếu dùng lời
nói của giáo viên. Do vậy thường tiết kiệm được thời gian và có điều kiện truyền đạt
cả thơng tin lẫn logic tư duy mẫu mực. Có thể nói kiểu định hướng này phù hợp với
mơ hình dấu ấn trong các mơ hình học tập của học sinh.
1.2.4.3. Định hướng hoạt động tái hiện tri thức vật lý
Tiếp nhận trí thức nhưng nếu không bắt bộc học sinh tái hiện lại tri thức thì tri
thức đã được tiếp nhận sẽ bị lãng quên vì học sinh khơng nhớ, khơng tiêu hóa được
các tri thức đó. Hoạt động tái hiện được thể hiện dưới các hình thức củng cố bài
giảng, ơn luyện, tổng kết và thực hành áp dụng các công thức, các định luật vật lý ở
mức độ đơn giản nhất. Ở đây học sinh phải thực hiện lại logic của giáo viên trong bài
giảng, ghi nhớ chúng và thể hiện chúng trong ngơn ngữ của mình. Tuy nhiên, ở đây
khơng chỉ thể hiện bằng cách học thuộc mà bước đầu tập cách vận dụng vào những

P23
tình huống tương tự quen biết. Những hoạt động này có thể biết được qua việc kiểm
tra thường xuyên ngay trong giờ học, hoặc trong các giờ học sau, trong các bài làm,
bài kiểm tra. Do vậy hoạt động tái hiện thường gắn với phương pháp đàm thoại, đàm
thoại nêu vấn đề. Phương tiện sử dụng khá phong phú: ngoài ngữ để diễn giảng đàm
thoại, còn dùng đến bài tập, thí nghiệm, câu hỏi, bài làm của học sinh…. Muốn tái
hiện được phải thông hiểu. Tái hiện giúp cho thông hiểu sâu sắc hơn.
1.2.4.4. Định hướng hoạt động tìm tịi – vận dụng tri thức
Đây là bước phát triển cao hơn hoạt động tái hiện, xong phải được thực hiện
nhờ sự thông hiểu và sự tái hiện. Thực ra trong sự tái hiện đã địi hỏi nhiều đến hoạt
động tìm tịi vận dụng tri thức. Bởi vì sự tái hiện địi hỏi tính độc lập của học sinh và
xảy ra trong khơng – thời gian biến đổi. Do đó đối với học sinh, muốn tái hiện được
phải chọn lọc, tìm kiếm bước đầu vận dụng.
Định hướng hoạt động tìm tịi – vận dụng tri thức thường được thể hiện qua
hình thức algorit hóa và chương trình hóa. Thơng thường lúc đầu, giáo viên hướng
dẫn để học sinh quen với algorit của hoạt động này. Dần dần học sinh sẽ thành lập
algorit cho trường hợp tương tự. Sau đó cứ nâng dần mức độ phức tạp của các vấn đề
và do đó năng lực sáng tạo được thể hiện ở tính phức tạp của algorit mà họ phải xây
dựng.
Để có algorit địi hỏi phải có sự lựa chọn tri thức và vận dụng vào hoạt động
nhằm giải quyết vấn đề đã được nêu ra. Hoạt động của học sinh thực hiện theo kế
hoạch, theo kiểu chương trình hóa. Đó chính là những yếu tố cho một hoạt động sáng
tạo.
1.2.4.5. Định hướng hoạt động nghiên cứu sáng tạo
Đây là kiểu định hướng hoạt động nhận thức rất cao. Trong dạy học nói
chung, trong dạy học vật lý nói riêng, hoạt động nghiên cứu sáng tạo chưa thể nêu ra
một cách thường xuyên và khơng thể u cầu mọi học sinh có được, nhìn chung, có
thể giao cho học sinh một số nhiệm vụ tương đối phức tạp, mà việc giải quyết chúng
đòi hỏi phải huy động nhiều tri thức đã học và biết cách xây dựng kế hoạch một cách

tự lập. Phương thức chung để tổ chức hoạt động này cho học sinh là làm cho học tập


P24
vận dụng tồn bộ tiến trình mơ hình hóa vào việc giải quyết nhiệm vụ một cách độc
lập. Dĩ nhiên ban đầu phải có sự hướng dẫn của giáo viên. Về sau ở những nhiệm vụ
mới, nâng mức độ tự lực của học sinh một cách cao hơn. Mức độ khó khăn của các
nhiệm vụ cũng dần được nâng lên.
Trong hoạt động nghiên cứu sáng tạo có chứa các hoạt động nhận thức ở các
cấp độ trước đó: thơng hiểu tái hiện, tìm tịi, vận dụng tri thức. Đó là những hoạt
động có tính chất nền tảng cho hoạt động nghiên cứu sáng tạo. Do đó phải coi trọng
những hoạt động nhận thức cơ sở ấy và từng bước tổ chức hoạt động sáng tạo cho
học sinh.
1.3. Quan niệm sai lầm của học sinh trong dạy học vật lý
1.3.1. Quan niệm và quan niệm sai lầm
Khi bàn về quan niệm một số tác giả đã đưa ra định nghĩa như sau:
Theo từ điển tiếng việt “ Quan niệm là sự nhận thức như thế nào đó về một
vấn đề, một sự kiện”.
Paul Rober đã đưa ra định nghĩa về quan niệm trong từ điển Peit như sau: “
Quan niệm là sự hình thành một sự kiện, một ý nghĩa khái quát trong óc con người,
quan niệm là kết quả của hoạt động trí tuệ”.
Mặt khác “ Quan niệm là một hệ thống cấu trúc nhận thức, nhờ nó những
thuộc tính cịn lại của kinh nghiệm đã trãi qua có thể tái hiện nhờ những kích thích
hiện tại...”.
Như vậy, quan niệm là những nhận thức của con người về các sự vật, hiện
tượng hay khái niệm nào đó. Nó được hình thành dần dần do sự trải nghiệm trong
cuộc sống mang lại. Mỗi cá nhân có sự nhận thức nhất định, sự nhận thức của những
người khác nhau về cùng một vấn đề. Vì thế , nó được gọi là những quan niệm riêng.
Những quan niệm riêng này được hình thành và tồn tại chủ quan trong từng người.
Do vậy mà những quan niệm riêng này có thể khơng phù hợp, hoặc chưa đầy đủ so

với khái niệm khoa học nên gọi là QNSL.


P25
Từ những năm 70 của thế kỉ XX, nhiều nhà nghiên cứu giáo dục ở các nước
đều đưa ra nhận định chung: “ Đã đến lúc chúng ta không được phép xem HS là
những tờ giấy trắng” mà thầy giáo là những người đầu tiên vẽ lên đó những tri thức
khoa học. Trái lại, khi đến trường HS đã mang theo mộ “ tài sản riêng” đó là những
quan niệm của HS trước giờ học về những hiện tượng, khái niệm vật lý... mà các em
đã được nghiên cứu trong giờ học. Trước khi đến trường trường thì bản thân học sinh
đã có những hiểu biết ít nhiều về vấn đề cần nghiên cứu. Vốn tri thức mà học sinh đã
có trước khi nghiên cứu một vấn đề nào đó thì chính là tài sản riêng của học sinh. Nó
cũng chính là quan niệm của học sinh. Theo lời nhận xét của tác giả Nguyễn Đức
Thâm “ HS khi bắt đầu học vật lý do kinh nghiệm đời sống đã có một số hiểu biết
nhất định về các hiện tượng vật lý... Như vậy, những hiểu biết ban đầu của HS về
một hiện tượng vật lý nào đó có trước giờ học được gọi là quan niệm của HS. Nó
được hình thành do cách nghĩ chủ quan của con người. Chính vì thế, quan niệm học
sinh rất đa dạng, nhưng chúng đều có những đặc điểm chung.
1.3.2. Quan niệm sai lầm của học sinh
Một trong những trở ngại khoa học cho hoạt động nhận thức của học sinh là
chính là những quan niệm sai lầm mà họ có được do đời sống hang ngày đem lại. Đôi
lúc những quan niệm này phù hợp với tri thức khoa học. Trong trường hợp này học
sinh có điều kiện củng cố khắc sâu tri thức ấy. Nhưng nếu quan niệm của họ về một
sự kiện, một hiện tượng nào đó mà trái ngược với tri thức khoa học về sự kiện và
hiện tượng ấy thì đó sẽ là chướng ngại. Nhiều thí nghiệm khoa học cho thấy rằng ,
những quan niệm ấy có sức bền kỳ lạ theo thời gian. Thậm chí sau khi đã học tập
trưởng thành, ở nhiều người lớn tuổi, những quan niệm này vẫn thường xuất hiện, khi
cần giải thích thực tiễn. Sở dĩ có sức bền kỳ lạ ấy là vì các quan niệm của học sinh
được hình thành tự phát trong bối cảnh có tính chất thực tiễn sinh động. Do đó nó gây
được dấu ấn mạnh mẽ, sâu đậm trong tiềm thức của học sinh. Mặt khác sự hiểu biết

đơn giản thiếu cơ sở khoa học ấy, đơi lúc lại có ích cho giải thích sự kiện đời thường
(Dù là không đúng với tri thức khoa học, song đời thường lại dễ chấp nhận một cách
không cần lý lẽ). Chẳng hạn khi thả một hòn đá, hòn đá rơi nhanh xuống đất. Còn khi