CÁC VẤN ĐỀ VỀ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

PHẦN II
CÁC VẤN ĐỀ VỀ
QUẢN LÝ GIÁO DỤC

75


ĐỀ XUẤT GIẢI PHÁP QUẢN LÝ VÀ ĐÁNH GIÁ CHẤT LƯỢNG
ĐỐI VỚI HỌC SINH PHỔ THÔNG VIỆT NAM
ThS. Hồ Sỹ Anh1

1. Tình hình quản lý chất lượng (QLCL) giáo dục phổ thông Việt Nam hiện nay
Nền giáo dục Việt Nam trải qua nhiều giai đoạn đã góp phần nâng cao dân trí, đào tạo
nhân lực, bồi dưỡng nhân tài cho công cuộc xây dựng và bảo vệ Tổ quốc. Trong 2 cuộc kháng
chiến chống ngoại xâm, nhiều thế hệ thanh niên, học sinh Việt Nam đã không tiếc tuổi xuân,
máu xương của mình để làm nên chiến thắng của dân tộc. Họ sống và chiến đấu không chỉ
bằng kiến thức và kỹ năng học được ở nhà trường mà bằng nhân cách và bản lĩnh Việt Nam,
tiêu biểu như Đặng Thùy Trâm, Nguyễn Văn Thạc,…Những phẩm chất đó được hình thành từ
quá trình lớn lên trong gia đình, quê hương, nhà trường và thực tiễn cuộc sống. Trong hòa
bình và xây đựng đất nước, nền giáo dục Việt Nam đã tạo nên lớp người lao động mới, nhiều
nhà khoa học, nhân sĩ, trí thức đóng góp cho sự phát triển của đất nước và đưa Việt Nam hội
nhập quốc tế.
Về quản lý CLGD, hiện nay, Bộ GD&ĐT đã thành lập Cục Khảo thí và Kiểm định
chất lượng giáo dục. Tất cả các Sở đã có phòng Khảo thí và Kiểm định CLGD. Bộ đã ban
hành quy trình và tiêu chuẩn, tiêu chí về kiểm định chất lượng đối với cơ sở giáo dục phổ
thông. Tuy nhiên, công tác kiểm định chỉ mới ở giai đoạn đầu, các trường triển khai tự đánh
giá (đánh giá trong). Ở cấp Phòng, cấp Sở, do đội ngũ cán bộ làm công tác kiểm định còn hạn
chế về số lượng và trình độ chuyên môn, nên việc triển khai đánh giá ngoài còn chậm. Vì vậy,
kết quả kiểm định chất lượng các trường chưa được công bố cho cộng đồng. Trong khi đó nhà
trường và xã hội luôn mong muốn có kết quả kiểm định chất lượng nhanh chóng, kịp thời để
cải tiến công tác quản lý và nâng cao CLGD.

Trong quá trình phát triển, nhiều đơn vị, địa phương, trường học đã sáng tạo ra nhiều
cách thức đánh giá và quản lý hiệu quả để nâng cao CLGD. Từ năm 2006, Cục Công nghệ
thông tin đã đưa ra Bảng xếp hạng các trường THPT thông qua kết quả thi tuyển sinh đại học,
cao đẳng, Sở GD&ĐT Hà Nội, TP.HCM đã tiến hành kiểm định CLGD ở các cấp học và có
những bảng "xếp hạng" riêng theo bộ tiêu chuẩn của địa phương đặt ra, nhằm đánh giá chất
lượng cũng như xem xét thi đua hàng năm.
Sở GD&ĐT Hà Nội đã xây dựng một hệ thống các tiêu chí được lượng hóa với tổng
điểm 1.000 được chia làm hai phần: 600 điểm về các điều kiện cơ sở vật chất, tổ chức QL nhà
trường, đội ngũ cán bộ giáo viên, quan hệ nhà trường - xã hội và 400 điểm đánh giá kết quả
học tập, rèn luyện của học sinh.
Ở bậc giáo dục phổ thông có 2 loại hình quản lý (QL): QL nhà nước và QL nhà
trường, trong đó, QL nhà trường là hạt nhân cơ bản. Vì nhà trường là nơi diễn ra các hoạt
động giáo dục và đào tạo, là hạt nhân làm nên CLGD. Đây chính là nơi trực tiếp thực hiện quá
trình cung cấp kiến thức, kỹ năng và những nhân tố cơ bản của nhân cách con người. Cùng
1

Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh.

76


với gia đình, môi trường xã hội, nhà trường là nơi học sinh hoạt động, rèn luyện, hình thành
nhân cách của mình. Trong giai đoạn vừa qua, với chủ trương đổi mới công tác quản lý, tăng
cường tính tự chủ, tự chịu trách nhiệm, các trường phổ thông đã có nhiều tiến bộ trong quản
lý dạy và học cũng như quản lý chất lượng..
Qua nghiên cứu một số tài liệu đề cập đến CLGD, đặc biệt là ý kiến của thạc sĩ Phạm
Quang Huân, Viện Nghiên cứu sư phạm trường ĐHSP Hà Nội, và qua thực tiễn giáo dục phổ
thông trong những năm vừa qua, chúng tôi xin nêu một số bất cập trong quản lý CLGD phổ
thông hiện nay.
Thứ nhất, quan niệm về CLGD ở ta chưa đầy đủ và đồng bộ. Có một cách hiểu khá

phổ phổ biến cho rằng, CLGD đồng nghĩa với kết quả thi. Một biểu hiện rất rõ: sự quan tâm
chủ yếu của các nhà quản lý giáo dục ở các cấp, tập trung cao nhất vào các kỳ thi để rồi lấy
kết quả thi làm thước đo quan trọng đối với chất lượng của học sinh, của nhà trường và địa
phương. Đã quan niệm như thế thì các yếu tố khác như đạo đức, sức khỏe, nhân cách, kỹ năng
sống bị coi nhẹ. Bởi vậy, trong thực tế, những nơi có nhiều mặt yếu kém nhưng tỷ lệ thi đỗ
cao vẫn được xem là có chất lượng tốt. Từ đây, ở một số trường nảy sinh một hiện tượng phấn
đấu và chạy theo tỷ lệ thi đỗ. Trước năm 2007, nhiều tỉnh thành có tỷ lệ tốt nghiệp trên 95%.
Năm 2007, 2008 và 2009, do ảnh hưởng của cuộc vận “Hai không”, tỷ lệ tốt nghiệp THPT
của các trường thấp (năm 2007 có trường 0%). Chỉ đến khi học sinh vào đời hoặc thi vào đại
học, thì thực trạng yếu kém mới bộc lộ và hậu quả chất lượng thấp không chỉ ảnh hưởng đến
học sinh mà cả xã hội.
Thứ hai, về phương pháp tiếp cận, QLCL chủ yếu nhằm vào mục tiêu mà coi nhẹ
quá trình. Ai cũng biết trong mọi sự việc, quá trình diễn ra thế nào thì kết quả nhận được thế
ấy. Quy luật này càng đúng trong giáo dục nhân cách. Bởi hình thành nhân cách là cả một quá
trình với sự hội tụ của nhiều yếu tố, biểu hiện của nhân cách ở mỗi con người thể hiện ở nhiều
khía cạnh và cấp độ khác nhau. Để có một nhà khoa học lớn như Ngô Bảo Châu, thì nhân tài
đó phải trải qua cả một quá trình giáo dục và tự học ở những môi trường giáo dục tiên tiến.
Chúng ta phải xây dựng một hệ thống đánh giá chất lượng theo quá trình một cách khoa học,
đối với chất lượng học sinh cũng như chất lượng nhà trường.
Thứ ba, về chuẩn mực, ngành GD&ĐT đã ban hành bộ các tiêu chí, quy trình và
phương pháp kiểm định chất lượng đối với các cơ sở giáo dục. Tuy nhiên, bộ tiêu chí trên rất
rộng, liên quan đến nhiều vấn đề như: cơ sở vật chất, đội ngũ giáo viên, đội ngũ cán bộ quản
lý, công tác xã hội hóa…Trong khi đó tiêu chí về chất lượng học sinh đưa ra rất ít, và tiêu
chuẩn về đạo đức, nhân cách, kỹ năng mềm của học sinh chưa xác định đầy đủ và rõ ràng. Về
đạo đức, kỹ năng sống của học sinh gần đây có một số biểu hiện đáng lo ngại như: hiện tượng
học sinh đánh nhau, bạo lực và những hành vi phạm tội ở lứa tuổi phổ thông.v.v. Ph át biểu
tại hội nghị tổng kết năm học 2009 – 2010 của Bộ GD&ĐT, Phó Thủ tướng Nguyễn Thiện
Nhân bày tỏ những băn khoăn về giáo dục đạo đức cho học sinh trong các trường phổ thông
hiện nay. Một trong những nguyên nhân khiến giáo dục đạo đức trong nhà trường thời gian
qua chưa đạt hiệu quả là do ngành giáo dục chưa định rõ chuẩn giá trị đạt được và kèm theo

đó là công nghệ giáo dục phù hợp. Phó Thủ tướng cho rằng, có bốn chuẩn giá trị mà ngành
77


giáo dục cần hướng tới trong giáo dục đạo đức: tình yêu quê hương đất nước và trân trọng
truyền thống văn hoá dân tộc, quý trọng gia đình, giáo dục kỹ năng sống và khích lệ ý chí hội
nhập quốc tế.
Chính vì chuẩn chất lượng của học sinh chưa được xác định rõ, nên việc đánh giá
CLGD vẫn nặng về thanh tra, kiểm tra do cấp trên hay do các đoàn từ bên ngoài nhà trường
tiến hành là chính. Thiếu hẳn việc tự kiểm tra, tự đánh giá, tự rút kinh nghiệm, tự điều chỉnh,
cải tiến như một hoạt động thường xuyên, có nề nếp và có tính chủ động để thực sự trở thành
nhân tố nội sinh thúc đẩy phát triển bền vững.
Thứ tư, về chủ thể thực hiện, cho đến nay QLCL hầu như vẫn được coi là trách nhiệm
của các cấp quản lý như: Bộ, Sở, Phòng, Ban giám hiệu nhà trường. Có thể coi là sai lầm lớn
khi xem nhẹ giáo viên, những người giữ vai trò then chốt và trực tiếp tạo nên chất lượng. Để
có CLGD cao, đặc biệt trong giáo dục nhân cách, học sinh có vai trò cực kỳ quan trọng bởi
các em không phải là những sản phẩm thụ động của nhà trường. Việc hướng dẫn học sinh về
động cơ học tập, thái độ, phương pháp học tập, phương pháp làm việc, vốn rất được quan tâm
ở nhiều quốc gia đang phát triển và ở nước ta trước đây, hiện nay chưa thực sự coi trọng. Với
việc tổ chức thi tuyển sinh đại học, cao đẳng (ĐH,CĐ) hiện tại, chỉ những học sinh thực sự
xuất sắc có thể tự học, còn đa số học sinh cần phải học thêm mới thi đỗ. Theo GS.VS. Nguyễn
Cảnh Toàn thì “nạn” luyện thi, dạy thêm, học thêm tràn lan vẫn là một thách thức lớn đối với
nền giáo dục nước nhà. Nhờ đâu mà học sinh thời xưa có hiệu suất học tập cao như vậy? Theo
lý giải của GSVS Nguyễn Cảnh Toàn, không phải nhờ thầy giỏi (vì đa số thầy không đạt
chuẩn), cũng không phải nhờ cơ sở vật chất tốt, đó là nhờ “phát huy nội lực ở người học
quyết định chất lượng học tập”. Theo nghiên cứu của John Hattie, Trường Đại học Auckland
(Australia-2003), chất lượng của học sinh được tạo nên bởi chính học sinh chiếm (50%), giáo
viên (30%), gia đình (5-10%), nhà trường (5-10%), bạn bè và xã hội (5-10%). Ông cũng cho
rằng, muốn nâng cao chất lượng cần tác động đến học sinh và giáo viên là 2 yếu tố quan trọng
nhất.

Thứ năm, về cơ chế quản lý, nét nổi bật là quản lý giáo dục phổ thông vẫn theo mô
hình quản lý tập trung. Cơ quan quản lý tuyến trên (Bộ, Sở, Phòng GD) vừa hoạch định mục
tiêu chất lượng, ban hành hệ thống quy chế và các văn bản chỉ đạo, ban hành nội dung, kế
hoạch dạy học, vừa tổ chức thanh tra, kiểm tra, thi cử, kiểm định, đánh giá chất lượng . Trong
khi đó, việc QLCL cần và hoàn toàn có thể giao phần lớn cho từng nhà trường để nâng cao
tính tích cực, chủ động thực hiện quyền tự quản lý quá trình tạo ra chất lượng trong điều kiện
cụ thể của mình. Ở nhiều nước trên thế giới, nhờ các hệ thống đánh giá chất lượng được công
khai trên các phương tiện thông tin đại chúng, không chỉ các cấp quản lý giáo dục biết mà mọi
giáo viên, học sinh đều biết. Một vấn đề được nhiều trường phản ánh trong các hội thảo mới
đây, đó là: Hiện nay nhà trường phải triển khai nhiều nhiệm vụ, có khi chồng chéo, nhiều
phong trào và cuộc vận động khác nhau. Chẳng hạn, trường vừa lo chất lượng, vừa lo phổ cập
“Một nhà trường hai nhiệm vụ chính trị”, nếu muốn nâng cao chất lượng thì phổ cập khó đạt,
ngược lại muốn phổ cập đạt thì chất lượng giảm. Một ví dụ điển hình nhất, Tuyên Quang là
một tỉnh sớm đạt chuẩn phổ cập THCS, nhưng khi học tập cách làm của Tuyên Quang thì kết
78


quả tốt nghiệp THPT lần 1 năm 2007 là 14,24% (thấp nhất trong cả nước). Phát biểu tại Hội
nghị giao ban 6 tỉnh Tây Bắc, trước tình hình học sinh THCS các tỉnh Tây Bắc quá thấp, Thứ
trưởng Bộ GG&ĐT Nguyễn Vinh Hiển nhấn mạnh "Chúng ta tiến tới phổ cập giáo dục
nhưng phải làm chắc và làm có chất lượng. Nếu vì số lượng học sinh đi học đông mà đưa cả
học sinh kém vào trung học phổ thông thì chất lượng rất đáng báo động". Chủ trương của Bộ
xem xét lộ trình phổ cập trung học phổ thông và có hướng phân luồng hợp lý hơn trong thời
gian tới.
2. Bảng Xếp hạng các trường THPT của Cục công nghệ thông tin
Từ năm 2006, Cục CNTT - Bộ Giáo dục và Đào tạo bắt đầu công bố nhiều số liệu
thống kê về kết quả kì thi ĐH, CĐ và kì thi tốt nghiệp trung học phổ thông của học sinh Việt
Nam. Dựa vào những số liệu này, báo chí Việt Nam bắt đầu lập ra danh sách xếp hạng các
trường trung học phổ thông của Việt Nam theo nhiều tiêu chí khác nhau, đây là bảng số liệu
có giá trị tham khảo đối với xã hội. Đối với một số nước phát triển, việc xếp hạng các trường

trung học đã có truyền thống từ lâu. Bảng xếp hạng này đã được các cấp quản lý giáo dục,
các trường học tham khảo, so sánh, đối chiếu thứ hạng hàng năm để biết chất lượng học sinh
lớp 12 thi tốt nghiệp và tuyển sinh đại học. Tuy nhiên, theo ý kiến của Cục Công nghệ thông
tin, thì bảng kết quả này chỉ là số liệu tham khảo, đây chỉ là kết quả của một kỳ thi, chưa phản
ánh đầy đủ CLGD vì còn liên quan đến nhiều tiêu chí khác.
2.1. Tại sao không lấy kết quả tốt nghiệp THPT để đánh giá CL các trường
Kỳ thi tốt nghiệp THPT là một kỳ thi quốc gia, nhằm kiểm tra, đánh giá học sinh lớp
12 phổ thông và bổ túc, cấp bằng tốt nghiệp THPT cho những học sinh đủ điều kiện tốt
nghiệp. Đề thi tốt nghiệp của Bộ GD&ĐT sát với chương trình lớp 12, mức độ vừa phải đảm
bảo cho mọi học sinh học lực trung bình có thể tốt nghiệp. Kỳ thi được tổ chức trên phạm vi
toàn quốc, có sự thanh tra, giám sát của thanh tra Bộ và thanh tra Sở. Kết quả kỳ thi phản ánh
được sự nỗ lực của học sinh, giảng dạy của giáo viên và công tác chỉ đạo của các cấp quản lý.
Đa số các trường học coi đây là thước đo để phấn đấu. Tuy nhiên, nếu chúng ta dựa vào tỷ lệ
tốt nghiệp mà đánh giá CLGD, xếp hạng các trường THPT cũng như đánh giá CLGD phổ
thông của từng tỉnh thì không thể chính xác, do những nguyên nhân sau:
Thứ nhất, kết quả của kỳ thi của một trường không chỉ phụ thuộc vào năng lực của học
sinh mà còn phụ thuộc vào một số yếu tố khác, đặc biệt là khâu coi thi. Chính vì vậy mà có
trường miền núi, vùng sâu, điều kiện học tập khó khăn nhưng tỷ tốt nghiệp cao hơn các
trường đồng bằng, thuận lợi. Có khi học sinh dân tộc ở một trường miền núi có kết quả tốt
nghiệp cao và điểm bình quân của một số môn cao hơn trường chuyên của tỉnh. Thứ hai, tỷ lệ
tốt nghiệp của tỉnh hay cả nước phụ thuộc vào đề thi của Bộ, năm 2010, cả nước đỗ cao
(93%), theo dư luận là bộ đề thi năm nay có phần dễ hơn năm trước.
Chúng tôi xin nêu bảng tỷ lệ tốt nghiệp của một số trường THPT ở Quảng Trị như
Bảng 33.1.
Số liệu của bảng cho thấy, những trường chất lượng thấp thì tỷ lệ tốt nghiệp phụ thuộc
rất nhiều vào mức độ coi thi “chặt” hay “nới” của hội đồng coi thi.

79

Bảng 33.1. Bảng tỷ lệ tốt nghiệp của một số trường THPT ở Quảng Trị
Năm TN

Năm 2006

Năm 2007
(kỳ thi lần 1)

Năm 2008
Kỳ thi lần 1

Tỷ lệ

Tỷ lệ

Tỷ lệ

Vị
thứ
1

Vị
thứ
1

Vị
thứ
1

Năm 2009

Tỷ lệ

Vị
thứ
1

Chuyên Lê Quý
100%
100%
100%
100%
Đôn
TX Quảng Tri
100%
2
99.25%
2
99%
4
99%
3
DTNT tỉnh
98.46%
9
47.60%
24
56%
26
58.14%
24

Hướng Hóa
93.05%
25
47.67%
22
63.24%
20
93.30%
8
Nguồn: “Số liệu thống kê kết quả tốt nghiệp của Sở GD&ĐT Quảng Trị”

Năm 2010
Tỷ lệ
100%

Vị
thứ
1

100%
100%
98.37%

2
4
15

2.2 Lấy kết quả thi ĐH, CĐ là thước đo chất lượng của các trường được không?
Kỳ thi tuyển sinh ĐH, CĐ là kỳ thi hàng năm nhằm mục đích tuyển chọn những học
sinh đủ năng lực (kiến thức, kỹ năng) vào học các trường ĐH, CĐ. Theo dư luận xã hội thì đề

thi trong những năm gần đây được cải tiến tốt hơn, theo hướng không đánh đố học sinh và đòi
hỏi tư duy cao. Với đề thi đại học, theo đánh giá của một số chuyên gia trong ngành giáo dục,
học sinh đạt tổng điểm 3 môn thi 21 điểm trở lên được coi là giỏi.
Kỳ thi đã được tổ chức một cách nghiêm túc. Những hiện tượng tiêu cực, gian lận
trong thi cử đã giảm rất nhiều. Kết quả kỳ thi phản ánh được thực chất năng lực của học sinh
và nhiều trường THPT khẳng định đây là thước đo của chất lượng. Bảng xếp hạng do Cục
CNTT-Bộ GD&ĐT đưa ra là chính xác và được dư luận xã hội đánh giá cao.
Nhìn về toàn cục, đối với trường chuyên và những trường quy mô lớn, tỷ lệ học sinh
dự thi đại học cao thì kết quả phản ánh chính xác. Tuy nhiên, khi xem xét trên phạm vi một
tỉnh, thì thứ hạng trong tỉnh có khi không được hợp lý, bảng xếp hạng này chỉ dựa vào tổng
điểm bình quân 3 môn của những học sinh dự thi. Vì vậy, có trường tỷ lệ tốt nghiệp thấp, tỷ lệ
học sinh dự thi ĐH, CĐ thấp, nhưng điểm bình quân thi cao (do ít học sinh dự thi và chỉ có
những học sinh khá, giỏi mới dám đi thi).
Vì vậy, không thể lấy kết quả của kỳ thi tuyển sinh ĐH, CĐ để đánh giá chất lượng
một trường THPT, mà cần có giải pháp để xếp hạng phù hợp, đánh giá toàn diện về chất
lượng học tập và các kỹ năng của học sinh.
2.3. Giải pháp do một số Sở GD&ĐT đưa ra
Với mong muốn có một cách đánh giá, xếp hạng các trường học một cách toàn diện
hơn, một số sở GD&ĐT đã đưa ra một số cách xếp hạng khác nhau. Ví dụ, Sở GD&ĐT
Quảng Trị đánh giá xếp hạng của các trường dựa vào kết quả của 4 kỳ thi: Thi học sinh giỏi,
thi tốt nghiệp, tuyển sinh, thi thể dục thể thao, văn nghệ. Các bảng xếp hạng này là những con
số tham khảo có giá trị cho việc đánh giá CLGD và thi đua hàng năm. Việc đánh giá, xếp
hạng các trường dựa vào nhiều kỳ thi đã phản ánh một cách khá chính xác CLGD của nhà
trường, tuy nhiên vẫn chưa đầy đủ và toàn diện.
Trên quan điểm QLCL theo quá trình, được một số Sở GD&ĐT và Cục CNTT của
Bộ cung cấp dữ liệu, bao gồm: dữ liệu tốt nghiệp THCS năm 2007, tốt nghiệp THPT và
tuyển ĐH, CĐ năm 2010, trong đó có Quảng Trị, Thừa Thiên - Huế, TP Hồ Chí Minh, Bà
Rịa-Vũng Tàu. Viện nghiên cứu Giáo dục trường ĐHSP TP. Hồ Chí Minh đã xây dựng phần
80

mềm kết nối dữ liệu, để biết được một học sinh học THCS, THPT ở trường nào, dự thi vào
trường ĐH, CĐ nào, đạt bao nhiêu điểm. Chúng tôi đã tổng hợp và thống kê số liệu cho nhiều
tỉnh, ở đây xin nêu số liệu của tỉnh Quảng Trị. Là một tỉnh có thu nhập GDP thấp, nhưng
CLGD phổ thông trên mức trung bình của các nước. Năm 2010 Quảng Trị được Cục CNTT
xếp hạng tuyển sinh ĐH, CĐ là 27/63 tỉnh, thành phố.
Bảng 33.2. Bảng tổng hợp số liệu tốt nghiệp của một số trường THPT ở Quảng Trị
Huyện, Thị,
TP
TP Đông Hà
TX Quảng Trị

Số HS
TNTH
CS
(2007)
1886

Tỷ lệ
TNTH
PT/TN
THCS

Số DT
ĐHCĐ
(2010)

Tỷ lệ
HS dự
thi/HST

N
THCS

1338

70.94

1278

67.76

3

Số HS
TN
THPT
(2010)

Số
trên
27
điểm

Số
trên
24
điểm

Số
trên

21
điểm

Số
trên
12
điểm

Tỷ lệ số
>=12/Số
TN
THCS

18

76

609

32.29

777

566

72.84

499

64.22

3

9

39

240

30.89

Triệu Phong

2723

1734

63.68

1561

57.33

1

12

71

705

25.89

Hải Lăng

2465

1518

61.58

1331

54.00

10

67

583

23.65

Cam Lộ

1296

829

63.97

694

53.55

10

31

275

21.22

Vĩnh Linh

2071

1315

63.50

998

48.19

2

32

405

19.56

Gio Linh

2032

1181

58.12

994

48.92

3

28

369

18.16

Hướng Hóa

1204

671

55.73

539

44.77

1

13

172

14.29

685

282

41.17

160

23.36

3

37

5.40

15139

9434
62.32
8054
53.20
7
65
360
Nguồn dữ liệu do Sở GD&ĐT Quảng Trị và Cục CNTT Bộ GD&ĐT cung cấp

3395

22.43

Đakrông
TỔNG CỘNG

Nhận xét: Qua bảng tổng hợp số liệu trên, trong số 15.139 học sinh TN THCS năm
2007, sau 3 năm có 9434 học sinh TN THPT (chiếm trên 62,32%) và có trên 22% học sinh thi
đỗ ĐH, CĐ. Dựa vào bảng số liệu này, chúng ta biết được hiệu quả đào tạo và một phần
CLGD của các trường THCS, THPT trên từng địa bàn huyện, thị xã trong tỉnh Quảng Trị.
Nếu hệ thống phần mềm của Viện NCGD được thu thập và xử lý cho tất cả các tỉnh trên toàn
quốc sẽ có một nguồn dữ liệu quý và là cơ sở để hoạch định công tác phân luồng sau THCS,
THPT.
3. Quản lý và đánh giá chất lượng giáo dục phổ thông ở một số nước
Ngoài công tác kiểm định/kiểm toán CLGD (tổ chức kiểm định của Nhà nước hoặc tư
nhân), nhiều nước đã xây dựng các hệ thống kiểm tra, đánh giá các kỹ năng của học sinh, sinh
viên các trường phổ thông như Hoa Kỳ, các nước châu Âu và Australia, tiêu biểu là các hệ
thống như:
- Cuộc thi quốc tế và đánh giá trường học (International Competitions and Assessments for
Schools -ICAS) được triển khai bởi UNSW Global Pty Limited. UNSW Global là một tổ chức

phi lợi nhuận, cung cấp dịch vụ giáo dục, đào tạo và dịch vụ tư vấn, đồng thời là một doanh
nghiệp thuộc trường Đại học New South Wales. Được hơn 60 quốc gia trên thế giới sử dụng.
Cung cấp các bài kiểm tra, đánh giá hàng năm cho các môn Toán, Khoa học, Tiếng Anh, Viết
và kỹ năng máy tính.Cung cấp thông tin chi tiết về mỗi học sinh/lớp học/trường tham gia
chương trình. Thông tin này giúp cho giáo viên lẫn cán bộ QL biết được sự tiến bộ của học
sinh, so sánh với các trường trong địa phương và cả nước.
81


- Chương trình đánh giá đối với học sinh quốc tế (PISA) là một hệ thống đánh giá
quốc tế tập trung vào khả năng đọc, kỹ năng toán và khoa học của học sinh. PISA chú trọng
các kỹ năng của học sinh ở lứa tuổi 15. PISA được thực hiện bởi Tổ chức Hợp tác Kinh tế và
Phát triển (OECD). Bắt đầu vào năm 2000, PISA được thực hiện đánh giá 3 năm một lần. Mỗi
đợt bao gồm các đánh giá của cả ba phần, nhưng chỉ có một phần được đánh giá sâu. PISA đã
dược Bộ GD&ĐT quyết định chọn tham gia đánh giá quốc tế cho học sinh phổ thông (năm
2012).
4. Xây dựng giải pháp đánh giá, xếp hạng CL đầu ra của học sinh phổ thông
Đề xuất các tiêu chí theo mục tiêu của GDVN, theo Luật Giáo dục năm 2005, “Mục
tiêu của giáo dục là đào tạo con người Việt Nam phát triển toàn diện, có đạo đức, tri thức,
sức khỏe, thẩm mỹ và nghề nghiệp. Trung thành với lý tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã
hội. Hình thành và bồi dưỡng nhân cách, phẩm chất và năng lực của công dân, đáp ứng yêu
cầu của sự nghiệp xây dựng và bảo vệ tổ quốc”
Như vậy, mục tiêu của giáo dục là tạo ra sản phẩm con người có đầy đủ phẩm chất và
năng lực, chúng tôi tạm chia ra các tiêu chí sau:
Bảng 33.3. Các tiêu chí đánh giá, xếp hạng chất lượng đầu ra của học sinh phổ thông
1

Tiêu chí
Đạo đức (Đức)

2

Tri thức (Trí)

3

Sức khỏe (Thể)

4
5

Thẩm mỹ (Mỹ)
Phẩm chất, năng lực công
dân (kỹ năng sống)

Tiêu chuẩn đo
- Xếp loại hạnh kiểm
- Thái độ học tập, thái độ đối với thầy cô,
bạn bè, tình yêu đối với gia đình quê hương,
trân trọng tuyền thống dân tộc
- Chất lượng, hiệu quả học sinh giỏi
- Tỷ lệ tốt nghiệp, tốt nghiệp giỏi
- Bình quân tổng điểm tuyển sinh
Phong trào TDTT; Điều kiện CSVC; Giáo
viên TDTT; Kết quả giải thi đấu
Năng lực cảm nhận cái đẹp
Kỹ năng và PP học tập
- Kỹ năng giao tiếp
- Kỹ năng hợp tác…

Thu thập thông tin
Dựa vào kết quả rèn luyện và
thu thập từ phiếu hỏi
Thu thập kết quả của các kỳ
thi
Thu thập từ kết quả thi, từ
khảo sát bằng phiếu hỏi.
Thu thập từ phiếu hỏi
Thu thập từ phiếu hỏi

4.1 Mô hình giải pháp
Dữ liệu kết quả học
tập của học sinh

Dữ liệu thu thập từ các
phiếu hỏi trắc nghiệm

Dữ các kỳ thi HSG
tỉnh và quốc gia

Dữ liệu xét TN
THCS và TN

CSDL và Hệ thống
Quản lý CLGD phổ
thông

Dữ liệu tuyển sinh
THPT và TS ĐH, CĐ

Website

Dữ liệu các kỳ thi
văn hóa, TDTT

Sơ đồ 32.1. Mô hình giải pháp QL CLGD PT, do một trường ĐHSP duy trì và phát triển
82


5. Đặc điểm của hệ thống quản lý, đánh giá CLGD phổ thông
1) Hệ thống được xây dựng theo quan điểm Đánh giá hướng đến quá trình học tập, rèn
luyện của học sinh và lượng hóa các tiêu chí.
2) Hệ thống quản lý CLGD phổ thông thu nhận dữ liệu từ phiếu điều tra, phiếu và lấy dữ
liệu từ các hệ thống khác như QL học sinh, thi tuyển sinh, tốt nghiệp, học sinh giỏi.
3) Hệ thống quản lý chất lượng có thể dùng cho nhiều cấp quản lý (Trường, Phòng, Sở)
và tiểu học, THCS, THPT và công khai chất lượng các trường cho cộng đồng..
4) Hệ thống QL CLGD là một một hệ thống mở có thể điều chỉnh, bổ sung dễ dàng.
5) Về kỹ thuật: Hệ thống được xây dựng theo mô hình Client/Server, CSDL tập trung
SQL Server. Thực hiện thu thập và xử lý dữ liệu thông qua môi trường Internet.
6) Ai là người tổ chức phát triển và duy trì: Hệ thống này phải do một trường ĐH duy trì
và phát triển, trường đại học này phải có đội ngũ cán bộ, giảng viên, chuyên gia am hiểu về
chương trình và kiểm định CLGD phổ thông. Trong điều kiện hiện nay thì trường ĐHSP TP
Hồ Chí Minh hoặc ĐHSP Hà Nội có khả năng triển khai được giải pháp này.
6. Hiệu quả mang lại của Hệ thống
- Đổi mới công tác Quản lý và Đánh giá chất lượng giáo dục phổ thông hiện nay
- Góp phần công khai chất lượng giáo dục cho cộng đồng
- Tiết kiệm được ngân sách cũng như công sức rất lớn (nhờ việc thu nhận dữ liệu từ các
trường, không phải mất công nhập liệu, phát huy hiệu quả của các kỳ thi)
- Cải tiến và nâng cao CLGD
- Khi đã có công cụ quản lý tốt, ta có thể định hướng các trường đi theo mục tiêu giáo

dục mà Luật Giáo dục Việt Nam đã đặt ra và phù hợp với từng giai đoạn.
Nâng cao CLGD, đặc biệt là nhân cách, phẩm chất của học sinh đang là vấn đề bức
xúc hiện nay. Đã đến lúc cần kiên quyết và khẩn trương khắc phục các bất cập nói trên trong
QLCL giáo dục. Để làm được điều đó, ngoài nỗ lực của cả hệ thống giáo dục, chúng ta cần
nghiên cứu, chọn lọc, tham khảo, vận dụng một cách sáng tạo các thành tựu của khoa học
quản lý thế giới, trong đó có thành tựu ứng dụng CNTT trong QLCLGD.
Cũng như nhiều nước trên thế giới, song song với việc kiểm định CLGD theo tiêu
chuẩn, quy trình và phương pháp của Nhà nước quy định, cần xây dựng các hệ thống đánh giá
độc lập (tương tự như PISA, ICAS…), phù hợp với mục tiêu đào tạo, chương trình và điều
kiện của giáo dục Việt Nam. Chỉ như vậy mới có thể thật sự và nhanh chóng minh bạch chất
lượng của các cơ sở giáo dục cho xã hội, đưa nền giáo dục nước nhà ngang tầm với khu vực
và thế giới.

TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Luật Giáo dục, Luật số: 23/2005/QH11,2005.
2. Nguyễn Thiện Nhân (2010), Bài phát biểu tại Hội nghị tổng kết năm học 2009-2010 của
Bộ GD&ĐT, Hà Nội, 8/2010.
3. Phạm Quang Huân, Tình hình quản lý chất lượng giáo dục phổ thông Việt Nam, Tạp chí
Phát triển Giáo dục, 2003.
83


4. Nguyễn Cảnh Toàn, Tuyển sinh Đại học như thế nào là tối ưu, tạp chí Trí Tuệ số 55 –
9/2010 và 10/2010.
5. Hồ Sỹ Anh, Nhìn lại 5 năm xét tốt nghiệp và tuyển sinh THPT tỉnh Quảng Trị, Website
Viện NCGD - Trường ĐHSP TP Hồ Chí Minh, 2010.
6. Cục Khảo thí và Kiểm định chất lượng Giáo dục, Năm 2008 tỷ lệ tốt nghiệp THPT lần 1
tăng 9% so với năm 2007, số liệu công bố kết quả Tốt nghiệp THPT, tháng 6/2008.
7. Báo động chất lượng giáo dục phổ thông hiện nay, Thời báo Kinh tế đô thị, số ra ngày
01/4/2010.

84


ĐẠI HỌC NGHIÊN CỨU
– MÔ HÌNH GIÁO DỤC CỦA THẾ KỶ 21
TS. Nguyễn Thị Kim Anh2
1. Đặc trưng của thời đại
Chúng ta đang sống trong thời đại mà đặc trưng quan trọng nhất là xu hướng toàn cầu
hoá và hội nhập với các cuộc cách mạng siêu công nghiệp (GRIN: Genomics - Công nghệ
sinh hoc, Robotics - Công nghệ tự động hoá, Informatics - Công nghệ thông tin và Nanotechnology - Công nghệ Nanô); Thế giới đang hướng tới nền kinh tế tri thức trong chiến lược
phát triển bền vững.
Trong hoàn cảnh đó, đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao (CLC) là chiến lược phát
triển và cạnh tranh của các nước với đặc trưng của giáo dục là “Học để biết, học để làm, học
để sống và học để sống với nhau” (UNESCO, 1996) khác với quan niệm truyền thống trước
đây: Học để làm (“Job-ready” graduate).
Nhân lực CLC của Thế kỷ XXI cần có hai tố chất: Năng lực tư duy sáng tạo (creative
thinking manpower) và Năng lực hành động sáng nghiệp (entrepreneurial manpower) - năng
lực tạo lập việc làm, doanh nghiệp cho mình và cho người khác trong môi trường cạnh tranh
quyết liệt với những biến đổi nhanh chóng và khó lường trước hiện nay trong xã hội.
Vì vậy, phương châm đổi mới GDĐH hiện nay là: “kết hợp học tập với giải quyết các
vấn đề thực tiễn thông qua nghiên cứu, triển khai, chuyển giao công nghệ, phục vụ xã hội…để
tạo nên nguồn nhân lực mới chất lượng cao.
Các Viện và Trung tâm nghiên cứu (TTNC) được tổ chức theo mô hình Nghiên cứu &
Triển Khai (R&D). Vì vậy, cho phép các nhà khoa học có thể tiến hành từ khâu nghiên cứu cơ
bản đến triển khai thực nghiệm ở dạng pilot (Sản xuất thử-thử nghiệm) trước khi ra thị trường
thông qua các công ty và doanh nghiệp. Viện và TTNC vừa là cơ sở NCKH và đào tạo (nhất
là đào tạo SĐH), vừa là nơi thực hiện các đơn đặt hàng của các công ty. Rất nhiều các sản
phẩm của các Viện NC có thương hiệu cao trên thị trường.
Các trường đại học có vai trò rất quan trọng trong các hoạt động KHCN của đất nước

(nhất là nghiên cứu cơ bản, chiếm tới 50% tổng số kinh phí của cả nước) với ba thế mạnh: (a)
Tiềm năng chất xám của đội ngũ cán bộ cao; (b) lực lượng triển khai các đề tài nghiên cứu
khoa học (sinh viên SĐH và thực tập sinh sau TS) có thường xuyên và hùng hậu và (c) tạo ra
hiệu quả kép (sản phẩm KHCN và sản phẩm đào tạo).
2. Sự gắn kết giữa đào tạo và nghiên cứu khoa học trong các trường Đại học
Trong bối cảnh trên việc tổng kết những thành tựu khoa học của nhân loại, các thực
tiễn hoạt động sản xuất, cải tạo xã hội sẽ là những hạt nhân hợp lý trong kho tàng tư tưởng lý
luận mà chỉ bằng nghiên cứu khoa học mới giải quyết được vấn đề. Trong phạm trù thực tiễn,
hoạt động nghiên cứu khoa học là phổ biến, ứng dụng khoa học vào cuộc sống, là hoạt động
để cải biến tự nhiên - xã hội vì con người, bao gồm 3 hình thức cơ bản: lao động sản xuất của
cải vật chất; cải tạo xã hội và hoạt động thực nghiệm khoa học. Hoạt động thực tiễn không chỉ
2

Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh.

85


là cơ sở tồn tại và phát triển của con người, xã hội, mà còn tạo ra những phát minh, tri thức
ngày càng mới để phát triển sự nghiệp giáo dục đào tạo. Như vậy thực tiễn là cơ sở, động lực
phát triển của giáo dục đào tạo, kiểm tra những phát minh khoa học, phân biệt các giá trị của
chúng. Phạm trù thực tiễn được đưa vào nhận thức, đã tạo ra cuộc cách mạng trong nhận thức
khoa học và giáo dục đào tạo, và đây là kho tàng để sinh viên học tập và nghiên cứu khoa học.
Như chúng ta đã biết giáo dục là cung cấp điều kiện để cho người học có những tri
thức khoa học, kể cả những tri thức do tự nghiên cứu và tìm ra các phát minh mới trong cải
biến xã hội. Vì thế giáo dục phải gắn chặt với nghiên cứu khoa học. Khoa học là động lực nội
sinh để phát triển giáo dục đào tạo và là lý do tồn tại của giáo dục đào tạo. Giáo dục đào tạo
phải đi sâu tổng kết những tri thức thực tiễn, những thành tựu khoa học của nhân loại để hình
thành những công trình khoa học, tạo ra giáo trình, sách giáo khoa, giáo án phục vụ đào tạo.
Giáo dục đào tạo không chỉ nhằm phổ biến, truyền bá và chiếm lĩnh những tri thức khoa học

của quá khứ, mà còn là cơ sở cho người học sáng tạo, phát minh ra những tri thức mới, tạo ra
cuộc sống mới, con người mới.
Để thực hiện các nhiệm vụ trên, nhà trường phải gắn liền với các hoạt động thực tiễn
cuộc sống, đáp ứng nhu cầu của xã hội hiện đại. Vì vậy phương pháp giáo dục tiên tiến hiện
nay là “Nhà trường gắn liền với xã hội”, “học đi đôi với hành”, “lý luận gắn bó với thực
tiễn”.Ngày nay các hoạt động thực tiễn của nhân loại ngày càng sâu, rộng, sản sinh ra những
tri thức ngày càng nhiều, càng mới. Nhiệm vụ của giáo dục, đào tạo, nhất là ở bậc Đại học với
phương châm, biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo. Lấy người học làm trung tâm,
nhà trường cần tăng cường tính tự chủ, tự học của sinh viên. Giáo viên không chỉ cung cấp
kiến thức mà còn định hướng cho việc chủ động, tích cực, tự giác học tập của sinh viên. Tự
học, tự đào tạo chính là quá trình nghiên cứu khoa học, bổ sung kiến thức, tự hoàn thiện kiến
thức của bản thân sinh viên, giảng viên. Ngày nay người thầy của sinh viên không chỉ trong
khuôn viên nhà trường mà còn là Internet, các phương tiện thông tin đại chúng, những hoạt
động thực tiễn sáng tạo hàng ngày, hàng giờ của hàng triệu người lao động, ranh giới địa lý,
thời gian đã bị xóa bỏ.
Trường Đại học trở thành trung tâm nghiên cứu khoa học, thành nơi tổng kết những
thành tựu hoạt động thực tiễn của xã hội, ở đó giáo viên và sinh viên đều phải tập sự nghiên
cứu khoa học để từng bước trở thành nhà khoa học.Khoa học phát triển phục vụ cuộc sống.
Các ngành khoa học tự nhiên, khoa học xã hội, khoa học nhân văn, khoa học kỹ thuật đều như
vậy. Hoạt động khoa học gồm nghiên cứu cơ bản, nghiên cứu ứng dụng, nghiên cứu triển
khai. Tùy theo các ngành nghề đào tạo mỗi trường Đại học có thể chủ động đi sâu vào thế
mạnh, hoạch định phương hướng nghiên cứu khoa học, ứng dụng hay triển khai, gắn nghiên
cứu khoa học với đời sống kinh tế xã hội, với địa phương sở tại, sinh viên mà không tham gia
nghiên cứu khoa học chỉ là học sinh cấp IV.
Phát triển nghiên cứu khoa học trong trường đại học là biện pháp tích cực và hữu hiệu
giúp giảng viên, sinh viên phát huy sáng kiến, phát triển tư duy, tìm tòi và ứng dụng các thành
tựu vào thực tế cuộc sống, góp phần đẩy nhanh quá trình học tập, phù hợp với xu thế hội nhập
hiện nay.
86

3. Đại học nghiên cứu
Một trường đại học (ĐH) hiện đại, chất lượng cao phải là nơi giao thoa của 3 chức
năng: đào tạo, nghiên cứu khoa học (NCKH) và phục vụ xã hội (PVXH). Trong đó, NCKH có
tác động quyết định tới chất lượng của hai chức năng kia và tới chất lượng chung của nhà
trường. Mô hình đại học nghiên cứu đã thể hiện được 3 chức năng trên và đồng thời đảm bảo
chất lượng giáo dục cao. Đại học nghiên cứu (ĐHNC) xuất hiện đầu tiên ở Đức, ngay từ cuộc
cách mạng Nông nghiệp. Lý do rất đơn giản là Nông nghiệp có tính chất đặc trưng rất rõ cho
từng vùng. Do đó, để giảng dạy nông nghiệp phải nghiên cứu thực tế. Từ đó, ĐHNC được
phát triển ở nhiều nước, đặc biệt là ở Mĩ và trở thành mô hình đại học đa ngành chất l ượng
cao ở mỗi nước.
Hiện nay, khái niệm ĐHNC được nâng cao hơn theo triết lý giáo dục là “học để làm
những điều chưa học, học cách học suốt đời. Muốn vậy, người thầy không những phải nghiên
cứu giỏi mà còn phải có cách đào tạo giỏi - đào tạo qua nghiên cứu và cho nghiên cứu. Nói
một cách khái quát, trong ĐHNC, hàm lượng NCKH rất cao trong mọi lĩnh vực hoạt động.
Các đặc điểm đặc trưng của ĐHNC là :
- Quy mô lớn, tính liên ngành cao. Trường có hàng trăm mã ngành/chương trình đào
tạo. (ĐH Callifornia, Mĩ có gần 600 chương trình đào tạo ở cả ba bậc, cử nhân (CN), thạc sĩ
(Ths) và tiến sĩ (TS); ĐH Thanh Hoa, Trung Quốc có hơn 100 chương trình ĐH, 158 chương
trình Ths và 114 chương trình TS...);
- Hoạt động chủ yếu của đội ngũ cán bộ là nghiên cứu khoa học và giảng dạy; Đội ngũ
cán bộ có chất lượng cao và có quyền tự chủ cao trong hoạt động, đặc biệt là trong NCKH;
- Kinh phí nghiên cứu khoa học lớn và chủ yếu có từ các nguồn bên ngoài (chiếm >
50% tổng thu của trường);
- Các điều kiện nghiên cứu đầy đủ về cơ sở hạ tầng, trang thiết bị và thông tin;
- Số lượng sinh viên sau đại học (đặc biệt là nghiên cứu sinh - NCS) lớn và là lực lượng nghiên cứu quan trọng của trường (thường > 50%);
Mĩ có khoảng 4.000 trường ĐH & CĐ, trong đó hơn 160 là ĐHNC (chiếm 4% tổng
số). Đó là những trường danh tiếng nhất, tập trung đội ngũ giáo chức có trình độ cao, đầu
ngành, chất lượng đào tạo cao. Ví dụ: ĐH Callifornia, Harvard, Princeton, Stanford, Yale….
Hàn Quốc có khoảng 200 trường ĐH (40 trường công - national universities và 160 trường tư), trong đó có khoảng 20 trường (10%) là ĐHNC.

Ở Mỹ, ĐHNC có những chức năng:
- Đào tạo thế hệ cán bộ nghiên cứu và giảng dạy đại học kế cận;
- Nghiên cứu cơ bản (khám phá những điều mới trong khoa học và công nghệ);
- Nghiên cứu ứng dụng (đáp ứng nhu cầu XH, đem lại lợi ích cho trường và cá nhân);
- Là đầu mối liên kết, tập hợp các cơ quan và các nhà khoa học trong các lĩnh vực có
liên quan; và Đào tạo các nhà lãnh đạo quốc tế tương lai.
Ở các nước tiên tiến, nhiều thành tựu KHCN lớn gắn liền với tên tuổi của các giáo sư
đại học. Vì các vấn đề khoa học, xã hội-nhân văn, nghệ thuật ...luôn gắn liền với/ là cơ sở của
các chính sách của địa phương, bang, quốc gia và cả quốc tế nữa nên các trường ĐH lớn thư87


ờng là chỗ dựa tin cậy (alliance) và tư vấn cho việc hoạch định các đường lối chính sách lớn
của nhà nước cả về mặt đối nội và đối ngoại. Vì vậy, các ĐH này thường nhận được sự quan
tâm và đầu tư lớn của nhà nước. Mô hình Đại học nghiên cứu ngày càng khẳng định được vị
thế của mình như một xu thế phát triển của giáo dục thế kỷ 21.
Tóm lại, KHCN đã và đang trở thành lực lượng sản xuất trực tiếp và là nhân tố quyết
định năng lực cạnh tranh của từng quốc gia. Việc đổi mới và nâng cao chất lượng đào tạo kết
hợp chặt chẽ với nghiên cứu khoa học là một xu thế của nền giáo dục năng động, sáng tạo.
Thiết nghĩ nếu coi đổi mới quản lý giáo dục ĐH là khâu đột phá để nâng cao chất lượng đào
tạo, thì việc đầu tư và tăng cường hoạt động nghiên cứu khoa học trong các trường ĐH hiện
nay và việc nghiên cứu, vận dụng mô hình Đại học nghiên cứu là tiền đề quan trọng để đưa
nền giáo dục ĐH của nước ta có những bước tiến mới, vững chắc.

TÀI LIỆU THAM KHẢO
1.
Trương Quang Học, Đại học nghiên cứu, Bản tin ĐHQG Hà Nội - số 217, 2009
2.
Trần Đắc Sử, Nâng cao chất lượng đào tạo và NKCH - Cần một giải pháp đồng bộ,
Báo GD&TĐ, 2010
3.

Lê Đình Viên, Đẩy mạnh nghiên cứu khoa học trong đào tạo đại học,
/>
88


CÁC GIẢI PHÁP NÂNG CAO NĂNG LỰC
CỦA HỆ THỐNG CƠ SỞ ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN
GS. TS. Đinh Quang Báo3
Trải qua hơn 60 năm xây dựng và phát triển ngành sư phạm (SP), các trường SP trong
cả nước đã đào tạo được một đội ngũ đông đảo các nhà giáo và cán bộ quản lí giáo dục có
phẩm chất đạo đức, bản lĩnh chính trị tốt, có trình độ chuyên môn, nghiệp vụ đáp ứng được
yêu cầu phát triển xã hội trong từng giai đọan phát triển của đất nước. Tuy nhiên, trước yêu
cầu ngày càng cao của sự nghiệp phát triển giáo dục, các trường SP nói riêng phải phấn đấu
nâng cao chất lượng và hiệu quả đào tạo giáo viên (GV).
Muốn phát huy hiệu quả tổng hợp năng lực của tất cả các cơ sở thì cần thiết lập các
mối quan hệ về cấu trúc và chức năng giữa các Cơ sở đào tạo (CSĐT) GV sao cho trở thành
một tổ chức có tính hệ thống theo hướng phân tầng: trường quốc gia, trường vùng, trường liên
tỉnh; dựa vào những thế mạnh riêng của từng cơ sở và liên kết các CSĐT GV trong quá trình
thực hiện nhiệm vụ. Để nâng cao năng lực của hệ thống CSĐT GV, có rất nhiều giải pháp,
dưới đây là hai giải pháp cơ bản.
1. Xây dựng cơ cấu tổ chức hệ thống
1.1. Xây dựng cơ cấu tổ chức hệ thống CSĐT GV
Việc xây dựng cơ cấu tổ chức hệ thống CSĐT GV phải theo nguyên tắc xác định đơn
vị cấu trúc và tạo được mối quan hệ tương trợ giữa các đơn vị đó. Chính các mối quan hệ này
mới tạo ra hoạt động chức năng của hệ thống. Chức năng chính của hệ thống CSĐT GV là
đào tạo nguồn nhân lực cho hệ thống giáo dục quốc dân. Như vậy khi thiết kế hệ thống phải
hướng vào việc tạo cho nó có năng lực nâng cao được chất lượng nguồn nhân lực đó.
- Đơn vị cấu trúc của hệ thống CSĐT GV là các CSĐT GV. Trước hết, đó là các
trường SP: Trung học SP, Cao đẳng SP, ĐH SP (đào tạo GV cho các cấp học: Giáo dục mầm
non, Tiểu học, THCS, THPT). Bên cạnh đó còn là các trường đa ngành có đào tạo GV (được

phát triển từ trường sư phạm).
Khái niệm “Đào tạo GV” ngày nay được hiểu rộng hơn với thuật ngữ mới “Giáo dục
GV” theo khuyến nghị của UNESCO. Với nghĩa này giáo dục GV bao gồm giai đoạn đào tạo
ban đầu ở các CSĐT GV và giai đoạn bồi dưỡng, phát triển nghề nghiệp trong cả quá trình
hành nghề của người GV.
Ngày nay, cũng theo xu hướng đó, Việt Nam cũng cần và thực tế đã thực hiện gắn liền
việc đào tạo ban đầu và bồi dưỡng phát triển nghề nghiệp GV. Mặt khác, các CSĐT GV
không chỉ đào tạo ban đầu, mà còn bồi dưỡng, phát triển nghề nghiệp GV và đào tạo bồi
dưỡng cán bộ quản lý giáo dục (CBQLGD), ngược lại các cơ sở bồi dưỡng thường xuyên GV,
CBQLGD cũng có chức năng đào tạo GV. Các trường bồi dưỡng CBQLGD cũng được hình
thành và phát triển theo logic cùng thực hiện nhiệm vụ phát triển năng lực đội ngũ GV và
CBQLGD.
Như vậy trong quá khứ, hiện tại và tương lai, đào tạo, bồi dưỡng, phát triển đội ngũ
3

Trường Đại học Sư phạm Hà Nội.

89


GV, CBQLGD cho ngành giáo dục là những lĩnh vực có quan hệ chặt chẽ, lôgic, hệ thống.
Điều này đã được khẳng định trong các chủ trương của Đảng, Nhà nước và ngành Giáo dục.
Trong quá trình nghiên cứu thực tiễn, các chuyên gia cũng khẳng định sự cần thiết xác lập và
phát triển lôgic đó.
Như vậy, có thể định nghĩa “CSĐT GV”- “Đơn vị cấu trúc của hệ thống CSĐT GV ”
là cơ sở thực hiện chức năng đào tạo- bồi dưỡng GV, CBQLGD.
Cơ cấu tổ chức hệ thống CSĐT GV là mô hình cấu trúc, được thiết lập để có thể tạo ra
mối quan hệ tác động tương hợp và chính các mối quan hệ này xác lập được chức năng của hệ
thống ở các cấp độ khác nhau: Hệ lớn- Hệ con các bậc tiếp theo. Theo tiếp cận hệ thống thì
một hệ thống khi được hình thành sẽ có khả năng tự điều chỉnh chức năng dưới tác động của

môi trường bên ngoài và môi trường bên trong. Đặc điểm này phải được tính đến khi thiết kế
mô hình cấu trúc để sao cho hệ thống hoạt động vận hành có sự thống nhất hài hoà giữa cơ
chế tự thân linh hoạt, chủ động (tự chủ, tự giác) với cơ chế quản lý hành chính. Điều này sẽ
được phân tích kỹ hơn khi mô tả các chức năng của hệ thống. Với bản chất của đơn vị cấu
trúc, cơ cấu hệ thống CSĐT GV đã nêu trên, có thể xác định cơ cấu hệ thống CSĐT GV như
sau:
1.2. Hệ thống tổng thể CSĐT GV
- Hệ thống tổng thể CSĐT GV là hệ thống được cấu thành bởi tất cả các CSĐT GV.
Có thể gọi đó là hệ thống lớn, trong quan hệ với các hệ con là các CSĐT GV (sau đây gọi tắt
là hệ thống CSĐT GV).
Hệ thống cơ sở
đào tạo GV

Các trường
CĐSP

Các trường,
khoa SP
ĐTGV từ trình
độ ĐH

Trực
thuộc
Bộ

Trực
thuộc
Tỉnh

Các Viện nghiên

cứu giáo dục

Các trường, Học
viện QLGD

Các trường,
khoa SP

Trực
thuộc
Bộ

Trực
thuộc
Bộ

Trực
thuộc
Tỉnh

Trực
thuộc
Tỉnh

Sơ đồ 35.1. Cấu trúc hệ thống CSĐT GV
90


Trong một hệ thống, các phần tử quan hệ với nhau theo nguyên tắc thứ - bậc: Trong
đó, các hệ con vừa là đơn vị cấu trúc của hệ lớn, vừa là hệ lớn của những hệ con bậc dưới. Dù

là cấp độ nào thì mỗi hệ con vừa là đơn vị cấu trúc, vừa là đơn vị chức năng. Theo nguyên tắc
đó, hệ thống CSĐT GV cũng được thiết kế thành các hệ con theo các thứ bậc khác nhau. Mỗi
hệ con ở một bậc nào đó được đặc trưng bởi một loại quan hệ và theo đó là một loại chức
năng nhất định. Đó cũng là nguyên tắc xác lập và phân loại các hệ con cấu thành hệ thống
CSĐT GV.
1.3. Các hệ thống được xác lập theo phạm vi quản lý hành chính Nhà nước
Hệ lớn (Hệ vĩ mô)
(Bộ Giáo dục - Đào tạo)

Hệ Tỉnh/Thành Phố
(Sở Giáo dục - Đào tạo)

Hệ Huyện/Quận
(Phòng Giáo dục - Đào tạo)

Sơ đồ 35.2. Các hệ thống được xác lập theo phạm vi quản lý hành chính Nhà nước
Với cấu trúc này sẽ tạo ra được quan hệ giữa Bộ  Sở  Phòng giáo dục (gọi là quan
hệ dọc) và quan hệ giữa các CSĐT GV cấp quốc gia, cấp tỉnh, cấp huyện/quận (gọi là quan hệ
ngang). Mỗi loại quan hệ này có thể nghiên cứu để tạo điều kiện thực hiện các chức năng cụ
thể tác động hiệu quả đến đội ngũ GV. Các chức năng mà các mối quan hệ này có thể thực
hiện sẽ được lựa chọn và xác định trong các chức năng mà hệ thống CSĐT GV có thể đóng
góp cho sự phát triển đội ngũ GV cả nước. Các chức năng này sẽ được mô tả ở phần sau.
1.4. Các hệ thống xác lập theo quan hệ vùng lãnh thổ
Quan hệ vùng lãnh thổ không chỉ phản ánh quan hệ không gian địa lý, mà còn phản
ánh quan hệ đặc điểm văn hoá, phát triển kinh tế - xã hội. Với các quan hệ này, hệ thống
CSĐT GV có cấu trúc bao gồm: Các CSĐT GV các tỉnh đồng bằng Bắc Bộ, các tỉnh vùng
Tây Bắc, các tỉnh vùng núi Việt Bắc – Đông Bắc Bộ, các tỉnh Bắc Trung Bộ, các tỉnh Trung
Trung Bộ, các tỉnh Nam Trung Bộ, các tỉnh Đông Nam Bộ và Thành phố Hồ Chí Minh, các
tỉnh đồng bằng sông Cửu Long, các tỉnh Tây Nguyên.
Với đặc điểm của loại quan hệ này, các hệ trong cấu trúc này khi hoạt động sẽ đóng

góp được nhiều kết quả về nghiên cứu nhu cầu bồi dưỡng, đào tạo, về biên soạn tài liệu bồi
dưỡng; về tổ chức bồi dưỡng; hỗ trợ nguồn nhân lực; về biên soạn các chuyên đề, môn học tự
chọn trong chương trình giáo dục các cấp học...

91


1.5. Cấu trúc hệ thống được thiết lập theo phân cấp đào tạo GV theo các trình độ khác
nhau
Hệ thống cơ sở
Đào tạo GV

CSĐT GV trình

CSĐT GV trình độ ĐH

CSĐT GV

độ ĐH

và sau ĐH

trình độ Cao đẳng

Sơ đồ 35.3. Cấu trúc hệ thống được thiết lập theo phân cấp đào tạo GV
theo các trình độ khác nhau
Với quan hệ phân cấp trình độ đào tạo này có thể tổ chức các hoạt động đào tạo liên
thông phối hợp phát triển chương trình, biên soạn giáo trình, hỗ trợ đào tạo, bồi dưỡng đội
ngũ cán bộ giảng dạy, tổ chức nghiên cứu khoa học về những vấn đề liên quan để sự phát
triển trình độ đào tạo, về nghiên cứu ứng dụng những thành tựu về khoa học giáo dục, tổ chức

chia sẻ thông tin khoa học, v.v...
1.6. Cấu trúc hệ thống theo quan hệ các nhóm ngành đào tạo
Đây là một loại quan hệ quan trọng vì khi thiết lập cấu trúc này sẽ tạo cho các hệ con
theo nhóm ngành giải quyết được nhiều vấn đề cho ngành liên quan đến phát triển chương
trình đào tạo GV; phát triển chương trình giáo dục các cấp học, liên kết biên soạn giáo trình,
sách giáo khoa chuyên ngành cho các cấp học, chia sẻ các nguồn lực, kinh nghiệm đào tạo,
học thuật từng lĩnh vực chuyên sâu, tổ chức các nghiên cứu về khoa học chuyên ngành, khoa
học giáo dục đào tạo chuyên ngành, v.v...
Cấu trúc hệ thống theo quan hệ này có thể mô tả như sau:
Hệ thống cơ sở
Đào tạo GV

CSĐT GV

CSĐT GV

CSĐT GV các

Các CSĐT bồi

các chuyên

SP kỹ thuật

môn đặc thù

dưỡng cán bộ

ngành khoa

(Nhạc, họa,

quản lý giáo dục

học

TDTT, giáo dục

cơ bản

đặc biệt...)

Sơ đồ 35.4. Cấu trúc hệ thống theo quan hệ các nhóm ngành đào tạo
92


1.7. Xác định hệ thống theo phân cấp quản lý
Theo phân cấp quản lý có quan hệ giữa các CSĐT trực thuộc Bộ GD&ĐT, trực thuộc Tỉnh,
trực thuộc trường Quốc gia, trực thuộc trường vùng.
Tạo được cơ cấu theo quan hệ này sẽ thuận lợi trong việc phối hợp nguồn lực đa dạng
giữa các CSĐT GV, đặc biệt sự hỗ trợ chia sẻ nguồn lực giữa các cơ sở lớn do Bộ Giáo dục –
Đào tạo quản lý, cho các cơ sở do địa phương quản lý. Quan hệ này được thiết lập sẽ thực
hiện có hiệu quả mối quan hệ giữa các CSĐT bồi dưỡng GV và giữa các cơ sở này với nhà
trường, các cấp học, đặc biệt trong các cuộc đổi mới, cải cách giáo dục. Để phát triển hiệu quả
quan hệ này nhằm thực hiện các nhiệm vụ của toàn ngành giáo dục trong lịch sử phát triển
ngành SP, đặc biệt Nghị quyết Hội nghị lần thứ 2 Ban chấp hành TW Đảng khóa 8 đã quyết
nghị xây dựng một số trường ĐHSP trọng điểm với chức năng đầu tàu, hỗ trợ thúc đẩy cả hệ
thống SP nâng cao năng lực đào tạo, bồi dưỡng GV và CBQLGD các cấp học, ngành học. Từ
năm 1998, Chính phủ đã quyết định tách ĐHSP Hà Nội và ĐHSP thành phố Hồ Chí Minh
khỏi ĐH Quốc gia Hà Nội và ĐH Quốc gia thành phố Hồ Chí Minh để xây dựng thành hai

trường ĐHSP trọng điểm. Việc tách và xây dựng hai trường ĐHSP trọng điểm quốc gia là kết
quả của chủ trương phát triển hệ thống SP - hệ thống có tổ chức, có chức năng và cơ chế phù
hợp với chiến lược phát triển, nâng cao chất lượng đội ngũ GV của đất nước.
Từ việc xác định các bậc hệ thống theo các logic quan hệ nêu trên cho thấy mối quan
hệ giữa cấu trúc và chức năng của mỗi bậc hệ thống. Khi thiết kế cấu trúc của hệ thống lớn và
hệ thống con luôn luôn định hướng kỳ vọng làm xuất hiện nhiều chức năng tác động đến nền
giáo dục nói chung và đặc biệt tác động đó được thể hiện qua chức năng phát triển đội ngũ
nhà giáo và CBQL giáo dục cho đất nước. Đó chính là biểu hiện năng lực của hệ thống CSĐT
GV.
2. Xác định chức năng của hệ thống cơ sở đào tạo giáo viên
Giải pháp xác định cơ cấu tổ chức hệ thống và giải pháp xác định chức năng thực chất
là thiết lập mối quan hệ giữa cấu trúc và chức năng của hệ thống. Hiệu quả của hai giải pháp
này phụ thuộc lẫn nhau và nhiều hay ít phụ thuộc vào nhiều yếu tố, trong đó rất quan trọng tạo
được logic quan hệ Nhân - Quả, và theo đó mối quan hệ Cấu trúc - Cấu trúc, Cấu trúc - Chức
năng và Chức năng - Chức năng được hình thành một cách tự nhiên, tự giác xuất phát từ nhu
cầu tự nhiên của cả hệ thống lớn và các hệ thống con. Điều này rất đáng quan tâm khi nghiên
cứu đề xuất các giải pháp trong bối cảnh sự phân cấp quản lý giáo dục đang diễn ra theo xu
hướng tăng dần quyền tự chủ, tự chịu trách nhiệm của các cơ sở giáo dục, đặc biệt các trường
ĐH. Hơn nữa, hoạt động với động cơ từ nhu cầu tự thân thì bao giờ cũng mang lại hiệu quả
thiết thực, kết quả hoạt động dễ được triển khai, phát triển trong thực tiễn giáo dục. Trong bối
cảnh cơ chế quản lý đang biến đổi đó cũng nảy sinh vấn đề từ thực tiễn mà những nhà quản
lý, nhà giáo dục đều phải quan tâm nghiên cứu cả lý luận và thực tiễn. Vấn đề đó là: Liệu việc
đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ GV - yếu tố quyết định chất lượng giáo dục sẽ trao quyền tự chủ,
tự chịu trách nhiệm cho các CSĐT, bồi dưỡng đến đâu? Nói cách khác, cơ chế quản lý Nhà
nước đối với đào tạo, bồi dưỡng GV sẽ như thế nào cho phù hợp với nguyên tắc: “Đội ngũ
GV là công cụ trực tiếp” của ngành giáo dục để bảo đảm chất lượng giáo dục quốc gia. Trong
93


thực tiễn từ khi Bộ Giáo dục nhập với Bộ ĐH và Trung học chuyên nghiệp, đặc biệt từ khi Vụ

GV giải thể thì việc sử dụng, quản lý các CSĐT GV không bằng tiếp cận hệ thống. Tình trạng
sử dụng đơn lẻ từng cơ sở, thậm chí từng cán bộ, giảng viên của các trường SP trong triển
khai những chương trình, dự án lớn của ngành giáo dục như cải tiến chương trình giáo dục
phổ thông, bồi dưỡng thường xuyên đội ngũ GV khá phổ biến. Đây cũng là một trong những
nguyên nhân của hiện tượng các trường SP hoạt động “không đồng pha” với đổi mới, cải cách
giáo dục các cấp học, thậm chí có ý kiến đánh giá “SP lạc hậu so với phổ thông” ở một số lĩnh
vực.
Với các nhận xét trên đây, việc đề xuất các chức năng, nhiệm vụ của hệ thống CSĐT GV
không nhấn mạnh tính quản lý hành chính của giải pháp mà nhấn mạnh tính hợp tác “hiệp hội”. Điều
đó không hàm ý không cần, hoặc tánh rời khỏi sự quản lý Nhà nước của Bộ GD&ĐT. Kinh nghiệm
các nước tiên tiến cho thấy tính hiệp hội nghề nghiệp đã phát huy nhiều mặt trong lĩnh vực phát triển
đội ngũ nhà giáo và CBQLGD. Ở đây Nhà nước (cấp chính quyền) cấp chứng chỉ giám sát, tạo cơ hội
và sử dụng tiềm năng của các hiệp hội.
Các chức năng của hệ thống CSĐT GV là những chức năng của một tổ chức hệ thống,
nghĩa là các chức năng này chỉ bộc lộ khi các CSĐT GV được liên kết với nhau theo những
cơ chế nhất định. Hơn 60 năm qua, kể từ ngày Chính phủ Việt Nam Dân chủ Cộng hoà ra sắc
lệnh số 194/SL ngày 8/10/946 về việc thành lập ngành học SP, các CSĐT GV ngày càng phát
triển về số lượng và chất lượng, cùng theo đó mối liên hệ giữa các cơ sở đó cũng phát triển
ứng với từng bối cảnh của từng giai đoạn phát triển ngành giáo dục. Có một xu hướng có thể
nhận ra là mối quan hệ giữa các CSĐT GV càng được tổ chức chặt chẽ thì sự đóng góp cho
ngành giáo dục cho từng cơ sở, các cơ sở đó càng lớn, càng có ý nghĩa. Giai đoạn gần đây có thể
do xu hướng tăng quyền tự chủ cho các trường ĐH nên phần nào giảm đi mối quan hệ có tính tổ
chức giữa các trường SP. Nhận xét này xuất phát từ việc đối chiếu với các giai đoạn trước, từ
quan sát, theo dõi thực tiễn, từ ý kiến của một số nhà SP, cán bộ quản lý giáo dục, nhất là của
chính các trường SP. Gần đây trong nhiều hội thảo, nhiều văn bản quản lý của ngành đều nhấn
mạnh đề cập đến vấn đề củng cố hoạt động của các trường SP theo hướng có tổ chức, được quản
lý chặt chẽ hơn để thực hiện nhiều nhiệm vụ lớn cho ngành. Những nguồn thông tin đó, đặc biệt
qua những đóng góp của ngành học SP trên 60 năm qua, của nhu cầu thực tiễn cho thấy cần phải
tổ chức các CSĐT GV với cơ chế quản lý phù hợp trong thời đại mới để giao cho tổ chức đó thực
hiện các nhiệm vụ chiến lược của ngành trong lĩnh vực giáo dục GV và giáo dục các cấp học.

Điều cần nhấn mạnh là làm việc đó không chỉ tạo tình huống, cơ hội cho các CSĐT
GV thực hiện nhiệm vụ cho ngành giáo dục, mà cũng chính là tăng cường tiềm lực phát triển
chất lượng đào tạo của từng CSĐT đó. Đây là quan điểm cần được quán triệt. Khi tìm các giải
pháp nâng cao chất lượng hệ thống CSĐT GV, chúng tôi quán triệt tiếp cận hoạt động, theo
đó để phát triển năng lực hệ thống thì cần tạo cơ hội để hệ thống đó tham gia giải quyết các
nhiệm vụ của ngành. Để thực hiện các nhiệm vụ đó có hiệu quả như trên, hệ thống CSĐT GV
phải thực hiện hai chức năng chính nghiên cứu và triển khai trong các lĩnh vực đào tạo, bồi
dưỡng GV. Giáo dục GV và giáo dục các cấp học (mầm non, phổ thông) có quan hệ Nhân Quả, là động lực phát triển của nhau. Nghiên cứu và triển khai kết quả nghiên cứu do cùng
94


một chủ thể - hệ thống CSĐT GV sẽ có tác dụng nhiều mặt quan trọng, đó là:
- Tính mục đích của hoạt động được xác định rõ ràng kéo theo tính tự giác, chủ động,
sáng tạo càng cao do đó hiệu quả càng lớn, càng thiết thực.
- Tạo được kênh thông tin phản hồi phong phú giúp cho việc điều chỉnh, hoàn thiện
kết quả nghiên cứu và kết quả ứng dụng. Đó là những thông tin phản hồi giữa nghiên cứu với
kết quả ứng dụng, giữa lý thuyết với thực tiễn, giữa đào tạo ở trường SP với giáo dục các cấp
học. Một trong những khâu yếu nhất trong quá trình đào tạo GV là mối quan hệ giữa SP với
phổ thông, mầm non.
- Tạo sự gắn kết giữa hoạt động nghiên cứu và triển khai những vấn đề của ngành giáo
dục không chỉ là nguyên tắc của nghiên cứu khoa học mà còn là tạo cơ hội hợp tác, liên kết
giữa các CSĐT với các cơ sở có chức năng chính là nghiên cứu khoa học giáo dục. Ý tưởng
chuyển các viện nghiên cứu vào các trường ĐH hoặc thành lập viện nghiên cứu trong các
trường ĐH chính là để thiết lập mối quan hệ đó. Thực tiễn nước ta trong thời gian qua nếu
thiết lập được quan hệ này chắc chắn thì sẽ giải quyết được nhiều việc cho Bộ GD&ĐT.
- Gắn nghiên cứu với triển khai cũng là một giải pháp quan trọng, gắn các cơ sở
nghiên cứu, đào tạo bồi dưỡng với các nhà trường các cấp học một cách tích cực. Trong quan
hệ này các CSĐT GV, nghiên cứu khoa học giáo dục, các CSĐT, bồi dưỡng CBQLGD cùng
hợp tác nghiên cứu với các nhà trường các cấp học. Lý thuyết hệ thống đã chỉ ra rằng một hệ
thống tồn tại, phát triển, tự điều chỉnh được khi thiết lập được quan hệ với môi trường trong

đó, có các hệ thống khác. Trong quan hệ đó giá trị trao đổi thông tin có ý nghĩa quan trọng có
khi quyết định sự tồn tại của tổ chức hệ thống. Trong trường hợp hệ thống CSĐT GV, thì việc
thiết lập quan hệ với hệ thống giáo dục các cấp học được coi là nguyên lý đảm bảo sự vận
hành phát triển, tồn tại của cả hai hệ. Nguyên lý này là không mới nếu chỉ giải thích như là
quan hệ Đào tạo – Sử dụng một cách tuyến tính. Sẽ là mới nếu quan hệ đó được thiết lập với ý
tưởng giữa Hệ với Hệ (Hệ CSĐT GV với Hệ giáo dục cấp học), với ý tưởng cùng tác động
với những hoạt động cụ thể trong giáo dục, đào tạo, bồi dưỡng GV và CBQLGD, trong triển
khai các chương trình, cải cách, đổi mới giáo dục. Sẽ là mới nếu quan hệ đó là kênh thông tin
ngược lại của nhau để điều chỉnh, để hoàn thiện quá trình giáo dục, đào tạo, bồi dưỡng GV.
Khi xác định chức năng cho hệ thống CSĐT GV, chúng tôi quán triệt các ý tưởng mới
này. Từ đó, đề xuất một số chức năng chính của hệ thống CSĐT GV sau đây:
1) Nghiên cứu chiến lược phát triển hệ thống CSĐT GV để tư vấn cho Bộ GD-ĐT
hoạch định chính sách, giải pháp quản lý nhằm phát triển công tác đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ
GV và phát triển giáo dục.
2) Phát triển đội ngũ giảng viên cho các CSĐT GV.
3) Phối hợp, chia sẻ, phát huy các nguồn lực phục vụ cho nghiên cứu khoa học, đào
tạo, bồi dưỡng GV, CBQL giáo dục. Các nguồn lực đó là đội ngũ giảng viên, nghiên cứu viên,
chương trình, giáo trình, tài liệu, cơ sở vật chất phục vụ nghiên cứu, đào tạo chuyên sâu, v.v...
4) Nghiên cứu để tư vấn cho Bộ GD-ĐT giải quyết những vấn đề liên quan đến đội
ngũ GV, CBQLGD (phát triển mạng lưới CSĐT, bồi dưỡng GV, CBQLGD; Quản lý việc cấp
phép hành nghề GV; Xây dựng tiêu chí kiểm định chất lượng các CSĐT, bồi dưỡng GV,
95


CBQLGD và tổ chức hoạt động kiểm định; Xây dựng chuẩn nghề nghiệp GV các cấp học,
ngành học và tổ chức đánh giá GV theo chuẩn nghề nghiệp; đề xuất các chính sách về GV;
phát triển các chuyên ngành đào tạo mới, v.v...).
5) Nghiên cứu để đề xuất, thẩm định các chiến lược, chương trình, đề án phát triển
giáo dục các cấp học, đào tạo, bồi dưỡng GV, CBQLGD; v.v...
6) Phát triển, đánh giá, thẩm định các chương trình đào tạo, bồi dưỡng GV. Tổ chức

biên soạn giáo trình đào tạo, bồi dưỡng GV, CBQLGD, biên soạn, thẩm định sách giáo khoa
các môn học cho các bậc học; v.v...
7) Hỗ trợ cập nhật thông tin khoa học phát triển học thuật, tổ chức các sinh hoạt học
thuật, trao đổi kinh nghiệm giáo dục, đào tạo; tổ chức phối hợp nghiên cứu, triển khai các đề
tài, chương trình khoa học; v.v...
8) Tổ chức hợp tác quốc tế về đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ giảng viên, nghiên cứu viên, GV;
triển khai các chương trình hợp tác nghiên cứu khoa học.
Nhìn chung, để các giải pháp nêu trên thực sự hiệu quả, Bộ GD-ĐT, với tư cách là cơ
quan quản lý và điều hành ngành GD-ĐT cần tiếp tục nghiên cứu, triển khai áp dụng các giải
pháp nêu trên vào thực tiễn, đặc biệt trao quyền tự chủ cho các CSĐT GV. Các CSĐT GV,
với tư cách là nơi tạo nên sản phẩm đào tạo, cần không ngừng nâng cao chất lượng của giảng
viên SP và cơ sở vật chất, đáp ứng với sự phát triển nhanh của xã hội và nhu cầu ngày càng
tăng của hệ thống giáo dục. Hơn nữa, cần tạo sự liên kết giữa các CSĐT GV với các cơ sở giáo
dục nhằm tạo nên sự thống nhất về chất giữa nơi cung cấp và nơi sử dụng nguồn lực.

96


KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM TRONG THỜI KỲ TÂN HỌC NHỮNG MỐC
ĐÁNG GHI NHỚ VÀ THÁCH THỨC TRONG BỐI CẢNH PHÁT TRIỂN HIỆN NAY
PGS.TS. Ðặng Quốc Bảo4
1. Trước Cách mạng Tháng Tám từng có những tổ chức và các nhà giáo dục tâm huyết
của đất nước nghiên cứu phát triển Khoa học giáo dục Việt Nam
Nền giáo dục tân học mà người Pháp du nhập vào Việt Nam từ cuối thế kỷ thứ XIX đã
hình thành loại hình nhà trường mới cho đất nước ta mà nhiều thế kỷ trước đó ta không có
được.
Bên cạnh âm mưu của địch về thực hiện mục tiêu và nội dung đào tạo phản động
người Pháp đã không ngăn được sự hình thành một dòng giáo dục yêu nước với sự ra đời các
thiết chế giáo dục nhà trường mang tính tích cực. Thiết chế tiêu biểu là Ðông Kinh Nghĩa
Thục trong phong trào Duy tân hồi đầu thế kỷ. Trường Quốc học Huế, Trường Bưởi tuy do

người Pháp lập ra song khi thụ hưởng tác động của hình thái dạy học tân học biết kết hợp
trong nội dung đào tạo văn minh phương Tây và văn hoá cổ học phương Ðông đã tạo ra
những hành động dạy học tiến bộ. Từ các ngôi trường này đã có những con người lỗi lạc ra
đời như Nguyễn Tất Thành, Võ Nguyên Giáp, Phạm Văn Ðồng, Hội Truyền bá Quốc Ngữ,
một tổ chức giáo dục cách mạng do Ðảng Cộng Sản Ðông Dương lập ra năm 1938 hoạt động
hợp pháp đã qui tụ nhiều tri thức tên tuổi như Nguyễn Văn Tố, Phan Thanh, Võ Nguyên Giáp.
Tuy tổ chức này không đặt cho mình nhiệm vụ nghiên cứu khoa học giáo dục song sự hoạt
động thực tiễn đã thúc đẩy tổ chức có những nghiên cứu rất có ý nghĩa.
Phương pháp học vần do học giả Hoàng Xuân Hãn sáng tạo với cách đọc lên thành
tiếng qua các câu ca dao:
i t giống móc cả hai
i ngắn có chấm tờ dài có ngang
o tròn như quả trứng gà
ô thời đội mũ, ơ thì thêm râu
Ðã hình thành một nền giáo dục đại chúng có sức sống trước cách mạng khá sôi nổi.
Tuy nhiên, mốc đáng ghi nhớ cho lịch sử phát triển khoa học giáo dục Việt Nam ở
thời kỳ tân học phải được ghi nhận là vào năm 1941 năm ra đời Báo Thanh Nghị.
Báo Thanh Nghị và Tạp chí Khoa học đã qui tụ được rất nhiều tri thức tiến bộ và cho
công bố nhiều công trình rất có giá trị. Ðáng kể nhất là cuốn “Danh từ khoa học” do Hoàng
Xuân Hãn biên soạn. Sau này nhóm tri thức trên đã soạn thảo chương trình Hoàng Xuân Hãn,
một chương trình có công việt hoá nền giáo dục Việt Nam vốn trước đây chịu ảnh hưởng của
Pháp gây dựng một nền giáo dục độc lập tự chủ để thực hiện được cuộc đổi mới giáo dục đầu
tiên 1945-1950.
Trong một bài viết cụ Vũ Ðình Hoè, nguyên Bộ trưởng Quốc gia Giáo dục đầu tiên
của nền giáo dục cách mạng, chủ nhiệm báo Thanh Nghị đã kể lại các kỷ niệm đầy ấn tượng
như sau:
4

Học viện Quản lý Giáo dục.

97


Giáo sư Hoàng Xuân Hãn dành nhiều ưu ái cho báo Thanh Nghị trong suốt thời gian
nó thai nghén và tồn tại (1940-1945) trùng với thời gian Ðại chiến Thế giới lan tới Ðông
Dương, cho tới những tháng ngày tiền khởi nghĩa sôi sục.
Anh thuộc lớp người đi trước một ít, đã vào đời làm việc. Chúng tôi, một nhóm thanh
niên mới ra trường, đánh bạo xuất bản tờ Thanh Nghị, để phục vụ cho hoài bão Ðộc lập và
Dân chủ khuynh hướng xã hội của chúng tôi.
Với tất cả lòng yêu quý nhân cách, tài năng của anh, chúng tôi mong Anh sẽ đỡ đầu
chơ tờ “Nghị luận văn chương khảo cứu” của mình. Ghép vào tờ Thanh Nghị, có phần dành
cho các độc giả nhỏ tuổi, in thành tập riêng, mang tên Trẻ Em, xem như để thực thi quan
niệm của chúng tôi về giáo dục nhi đồng. Về phần “Trẻ Em”, chỉ gặp một khó khăn là tài
chính, có thể khắc phục được. Chứ về phần Nghị luận, thì sẽ không đơn giản tí nào. Vì sẽ
phải hàng ngày đương đầu với các nhà đương cục Pháp, Nhật. Cho nên chúng tôi phân vân,
và nghĩ cần tham khảo kinh nghiệm ứng xử của những bạn đàn anh như Hoàng Xuân Hãn.
Một buổi sáng đầu năm 1941, Phan Anh rủ tôi đến chơi Giáo sư Hãn tại nhà riêng ở
phố Tràng Thi, trên gác hiệu thuốc tây lớn mang đích danh tên Giáo sư (Pharmacie Hoàng
Xuân Hãn). Chủ nhiệm hiệu thuốc và phòng thí nghiệm là Hoàng Xuân Hãn phu nhân, nhũ
danh là Nguyễn Thị Bính, học ở trong nước, rồi qua Paris làm bằng Dược sĩ hạng nhất. Phan
Anh quen thân với Hoàng Xuân Hãn vì cùng quê Ðức Thọ, Hà Tĩnh, và chị Phan - Ðỗ Thị
Thao lại là bạn học của chị Bính. Tôi chỉ biết tiếng Giáo sư và rất hâm mộ. Nhưng đối với
phu nhân thì tôi có hân hạnh được quen từ hồi ở Ðại học Tổng hợp Ðông Dương. Hai chị
Bính và Thao theo khoa Dược, còn chúng tôi theo khoa Luật. Về Y Dược, sinh viên nữ chỉ có
hai chị, nên được bọn sinh viên nam chúng tôi rất săn sóc. Tôi nhớ khi hai cô Bính và Thao
thi hết khoá, vào vấn đáp thì chúng tôi đứng xúm xít trước cửa phòng thi. Cô Thao, vốn tính
rắn rỏi, nên khoan thai bước vào phòng. Còn cô Bính thì rụt rè, ngập ngừng, đưa mắt nhìn
chúng tôi, tỏ vẻ muốn khuyên chúng tôi lánh đi nơi khác thì hơn!...
Phan Anh và tôi, hai anh em vừa bước vào cửa hiệu thuốc thì đã thấy chị Bính chạy
ra đón, niềm nở chào hỏi, dẫn tới cầu thang. Phan quân nhanh chân bước lên gác rồi, mà tôi

còn chùng chình, trao đổi vài lời với chị Bính về câu chuyện xửa xưa ấy, thời sinh viên.
- Anh nhớ lâu nhỉ! - Chị nói, cười cười.
- Thì chính tôi lúc đó đã lôi mấy cậu “lì” nhất rời khỏi phòng thi của các chị mà!...
Chợt nghe tiếng Phan Anh từ trên gác gọi với xuống. Tôi bước vội lên.
Trước khi tôi có mặt, Phan Anh đã trình bày với Giáo sư Hãn về lý do chúng tôi đến
thăm. Dưới đây là nguyên văn lời anh Hãn khuyên mà sau này anh kể lại trong hồi ký “Tưởng
nhớ Phan Anh”, viết khi được tin Phan Anh qua đời (1989): Tôi thuộc lớp sớm hơn Anh. Năm
1936 tôi đã từ Pháp về dạy khoa toán tại trường Bưởi, trường mới được mang huy hiệu
Lycée. Bấy giờ hiếm giáo sư cho nên tôi phải phục vụ nhiều lớp, nhiều trường. Chúng tôi
không có thời giờ tiếp xúc nhiều với thế hệ Phan Anh. Và tình hình chiến tranh tại Châu Âu,
tình thế quân đội Nhật tại Ðông Dương thôi thúc tôi phải để tâm hoàn thành và công bố công
trình mà tôi ôm ấp trong gần 10 năm Danh Từ Khoa Học. Bây giờ lòng ái quốc nồng nàn của
nhân dân, nhất là thanh niên đã bộc lộ. Phan Anh tới tìm tôi và đặt tên là Thanh Nghị, hỏi ý
98


tôi nên bàn luận thế nào, và nhờ tôi cộng tác. Tôi đáp rằng bây giờ trăm mắt đổ xô vào hành
động của thanh niên trí thức ta: quốc dân, chính quyền thực dân Pháp, quan sát nhân Nhật.
Tuy thực tế mình không có quyền chính trị, nhưng hãy cứ tự coi mình như con dân một nước
độc lập. Ðối với mọi việc đáng suy nghĩ, thì cứ nêu lên mà bàn mới thực tế. Chắc rằng toà
kiểm duyệt cũng không cấm viết, mà độc giả sẽ dần quen với những suy nghĩ đứng đắn và
trách nhiệm. (Phan Anh rất đồng ý). Ví như tôi, tôi nghĩ một dân tộc độc lập phải có đủ danh
từ để biểu diễn mọi ý về văn hoá. Vì lẽ ấy, tôi đã soạn tập Danh Từ Khoa Học, và đang bàn
với anh em khoa học cho ra một tạp chí khoa học, nó là bổ túc cho báo Thanh Nghị của các
anh. Nhưng cũng vì thế mà tôi không có thì giờ viết thường xuyên giúp các anh về khoa học.
Trái lại, sở thích riêng của tôi là sử và cổ văn. Tôi nhận thấy có nhiều khả năng góp phần
mới. Nếu tôi có những điểm mới thuộc các đề tài ấy, tôi sẽ đăng vào tạp chí của các anh.
Thế là đạt yêu cầu, quá mức nữa chứ! Tôi lại còn nài thêm với anh Hãn: trân trọng
mời chị Hãn tham gia Ban biên tập báo Thanh Nghị. Anh ngẫm nghĩ vài giây, rồi đáp:
- Có lẽ tốt đấy. Vì trong nhi đồng giáo dục có vấn đề tâm sinh lý trẻ nhỏ, còn vấn đề

vệ sinh, phòng bệnh, bồi dưỡng sức khoẻ cho thiếu nhi. Ðể các anh trực tiếp hỏi ý kiến nội
nhân tôi xem thế nào.
Chúng tôi cảm ơn thịnh tình của Giáo sư rồi cáo lui. Chị Bính tiễn chúng tôi ra tận hè
đường. Tôi không quên ngỏ lời mời chị cộng tác với báo thì chị chỉ mỉm cười, không từ chối
mà cũng không ra nhận.
Trò chuyện trên đường trở về nhà, chúng tôi rất mừng và yên tâm. Chắc chắn sẽ
không gặp cản trở gì lớn từ phía các nhà cầm quyền Pháp đã cay nghiệt cực kỳ đối với giới
cầm bút.
Chúng tôi nhắc với nhau ý kiến anh Hãn nhận định tình hình: Nhân Pháp bị bại trận,
Nhật Bản tăng áp lực đối với Ðông Dương chính quyền ở đây muốn lấy lòng trí thức. Ví dụ:
mở rộng cửa Ðoàn luật sư cho người bản xứ, như Phan Anh. Ðúng quá! Mà anh Hãn sắp
công bố cuốn Danh Từ Khoa Học hẳn cũng là căn cứ vào sự nhận định ấy. Anh khuyên ta cứ
nên bàn các vấn đề của đất nước, trên tư thế người công dân của một xứ coi như độc lập rồi.
Họ không cấm đâu. Miễn là ta biết lựa lời mà nói, tất nhiên.
Ðáng phấn khởi hơn nữa là: nhóm anh Hãn đang chuẩn bị xuất bản Tạp chí Khoa học
mà anh xem như để bổ túc cho báo Thanh Nghị của chúng tôi. Như vậy ta sẽ gây được thế ỷ
dốc cho nhau, bằng sự tương trợ, hợp tác, ủng hộ lẫn nhau giữa hai tờ báo của lớp thanh
niên trí thức mà cả Pháp lẫn Nhật đều muốn lôi kéo.
Một tháng tiếp sau cuộc gặp gỡ với Giáo sư Hoàng Xuân Hãn, Thanh Nghị ra số đầu.
Không kèn, không trống. Không tuyên ngôn, phi lộ, thư ngỏ với bạn đọc gì cả. Thậm chí
không cả xã luận. Ðộc giả tinh mắt lắm mới thấy bốn câu in chữ nhỏ (khẩu hiệu chăng?) ghi
ở trang bìa ba, lẩn vầócc mẩu quảng cáo rao hàng:
- Thông hiểu sự vật và tư tưởng
- Thu nhặt tài liệu để góp vào việc giải quyết những vấn đề quan hệ đến đời sống của
dân tộc Việt Nam.
- Phụng sự một nền nghệ thuật chân chính.
99