Dạy học hỗ trợ kỹ năng đọc thành tiếng cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM

NGUYỄN THỊ KIM HOA

DẠY HỌC HỖ TRỢ KỸ NĂNG ĐỌC THÀNH TIẾNG
CHO HỌC SINH LỚP 1 KHÓ KHĂN VỀ ĐỌC
LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Chuyên ngành: Lí luận và lịch sử giáo dục
Mã số

: 62 14 01 02

HÀ NỘI – 2016


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM

NGUYỄN THỊ KIM HOA

DẠY HỌC HỖ TRỢ KỸ NĂNG ĐỌC THÀNH TIẾNG
CHO HỌC SINH LỚP 1 KHÓ KHĂN VỀ ĐỌC
LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Chuyên ngành: Lí luận và lịch sử giáo dục
Mã số

: 62 14 01 02
CÁN BỘ HƢỚNG DẪN:
PGS.TS LÊ VĂN TẠC

Chữ kí:

HÀ NỘI – 2016


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các dữ liệu
và kết quả trình bày trong luận án là trung thực và chƣa từng đƣợc ai công bố
trong bất kỳ công trình nào khác.
Hà Nội ngày 10 tháng 2 năm 2016
Tác giả luận án

Nguyễn Thị Kim Hoa


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

CBQL

: Cán bộ quản lý

DH

: Dạy học

DHHT

: Dạy học hỗ trợ

ĐT

: Đào tạo

GD

: Giáo dục

GDHN

: Giáo dục hòa nhập

GV

: Giáo viên

HS

: Học sinh

HT

: Hỗ trợ

KKVĐ

: Khó khăn về đọc

M

: Điểm trung bình

R

: Hệ số tƣơng quan

SD

: Độ lệch chuẩn


DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng số 2.1

Quy định về cách tính điểm kỹ năng đọc thành tiếng

55

Bảng số 2.2

Số lƣợng học sinh đƣợc khảo sát ban đầu

56

Bảng số 2.3

Tƣơng quan giới theo biến tổng điểm

58

Bảng số 2.4

Thống kê các loại lỗi đọc thành tiếng

68

Bảng số 2.5

Tƣơng quan giữa các tiểu kỹ năng đọc thành tiếng

70

Bảng số 2.6

Biện pháp dạy kèm kỹ năng đọc thành tiếng

73

Bảng số 2.7

Thời điểm tổ chức dạy kèm

75

Bảng số 2.8

Đề xuất của GV về hoạt động dạy kèm

77

Bảng số 3.1

Danh sách khách thể thực nghiệm

122

Bảng số 3.2

Tốc độ đọc thành tiếng của HS tính theo tuần

136

Bảng số 3.3

Kết quả đọc thành tiếng của HS trong 3 lần đánh giá

139

Bảng số 3.4

Kết quả số lỗi đọc của HS trong 3 lần đánh giá

141

Bảng số 3.5

Đánh giá về sự tiến bộ trong kỹ năng đọc thành tiếng của HS

145

sau 15 tuần DHHT
Bảng số 3.6

Đánh giá của GV về sự tiến bộ của HS sau 15 tuần dạy DHHT

145


DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 2.1

Biểu diễn phân phối tỉ lệ học sinh khó khăn về đọc

57

Biểu đồ 2.2

So sánh phần trăm điểm đọc thành tiếng

59

Biểu đồ 2.3

Biểu diễn phân phối điểm đọc thành tiếng

60

Biểu đồ 2.4

Biểu diễn điểm nhận diện chữ cái

61

Biểu đồ 2.5

Biểu diễn đặc điểm nhận dạng dấu thanh

62

Biểu đồ 2.6

Biểu diễn điểm đọc vần

63

Biểu đồ 2.7

Biểu diễn điểm đọc từ

64

Biểu đồ 2.8

Biểu diễn điểm đọc câu

65

Biểu đồ 2.9

Biểu diễn điểm đọc đoạn

66

Biểu đồ 2.10

Mô tả các loại lỗi thƣờng mắc

69

Biểu đồ 2.11

Biểu diễn tốc độ đọc thành tiếng

69

Biểu đồ 2.12

Mục tiêu dạy kèm kỹ năng đọc thành tiếng

72

Biểu đồ 2.13

Các biện pháp DH kỹ năng đọc thành tiếng

74

Biểu đồ 2.14

Tổ chức đánh giá kỹ năng đọc thành tiếng

76

Biểu đồ 2.15

Đánh giá của giáo viên về kiến thức và kỹ năng DHHN

78

Biểu đồ 3.1

Tốc độ đọc thành tiếng của 6 HS trong quá trình DHHT

137

Biểu đồ 3.2

Tốc độ đọc thành tiếng của 12 HS trong 3 lần đánh giá

137

Biểu đồ 3.3

Lỗi đọc thành tiếng của HS trong 3 lần đánh giá

140

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ

Sơ đồ 1.1

Mô hình quá trình nhận thức theo lý thuyết thông tin

34

Sơ đồ 1.2

Biểu diễn việc đọc to thành tiếng

38

Sơ đồ 3.1

Biện pháp DHHT kỹ năng đọc thành tiếng

90


MỤC LỤC
MỤC LỤC ....................................................................................................................... 7
MỞ ĐẦU ......................................................................................................................... 1
1. Tính cấp thiết của vấn đề nghiên cứu .......................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ................................................................................................... 3
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu ............................................................................. 3
4. Giả thuyết nghiên cứu.................................................................................................. 3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................................. 3
6. Phạm vi nghiên cứu ..................................................................................................... 4
7. Phƣơng pháp luận và phƣơng pháp nghiên cứu .......................................................... 4
8. Đóng góp mới về khoa học của luận án ...................................................................... 6

9. Cấu trúc của luận án .................................................................................................... 7
Chƣơng 1 ......................................................................................................................... 8
CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA DẠY HỌC HỖ TRỢ ................................................................ 8
KỸ NĂNG ĐỌC THÀNH TIẾNG CHO HỌC SINH KHÓ KHĂN VỀ ĐỌC .............. 8
1.1. LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ ........................................................................ 8
1.1.1. Trên thế giới .......................................................................................................... 8
1.1.2. Tại Việt Nam ....................................................................................................... 14
1.2. HỌC SINH KHÓ KHĂN VỀ ĐỌC ....................................................................... 16
1.3. LÝ LUẬN VỀ DẠY HỌC HỖ TRỢ KỸ NĂNG ĐỌC THÀNH TIẾNG ............ 25
1.3.1. Dạy học hỗ trợ và dạy học kỹ năng đọc thành tiếng ........................................... 25
1.3.2. Các lý thuyết liên quan đến dạy học kỹ năng đọc thành tiếng ............................ 33
1.3.3. Các giai đoạn hình thành kỹ năng đọc thành tiếng.............................................. 37
1.3.4. Các thành tố dạy học hỗ trợ cho học sinh có khó khăn về đọc ........................... 41
1.3.5. Môi trƣờng tổ chức dạy học hỗ trợ cho học sinh có khó khăn về đọc ................ 42
TIỂU KẾT CHƢƠNG 1 ................................................................................................ 44
Chƣơng 2 ....................................................................................................................... 46
CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC VÀ DẠY HỌC HỖ TRỢ KỸ NĂNG ........... 46
ĐỌC THÀNH TIẾNG CHO HỌC SINH LỚP 1 KHÓ KHĂN VỀ ĐỌC .................... 46
2.1. CHƢƠNG TRÌNH DẠY HỌC KỸ NĂNG ĐỌC THÀNH TIẾNG Ở LỚP 1 ........... 46
2.1.1. Mục tiêu dạy đọc thành tiếng trong chƣơng trình lớp 1 ...................................... 46
2.1.2. Nội dung dạy đọc thành tiếng trong chƣơng trình lớp 1 ..................................... 46
2.1.3. Sách giáo khoa sử dụng trong dạy đọc thành tiếng ở lớp 1 ................................. 48
2.1.4. Dạy học kỹ năng đọc thành tiếng ở lớp 1 ............................................................ 49
2.2. THỰC TRẠNG DẠY HỌC KỸ NĂNG ĐỌC THÀNH TIẾNG .......................... 52
2.2.1. Khái quát về quá trình khảo sát ........................................................................... 52
2.2.2. Kết quả khảo sát .................................................................................................. 56
TIỂU KẾT CHƢƠNG 2 ................................................................................................ 80


ĐỀ XUẤT VÀ THỰC NGHIỆM BIỆN PHÁP DẠY HỌC HỖ TRỢ KĨ NĂNG ĐỌC

THÀNH TIẾNG CHO HỌC SINH LỚP 1 KHÓ KHĂN VỀ ĐỌC ............................. 82
3.1. QUAN ĐIỂM TIẾP CẬN VÀ NGUYÊN TẮC ĐỀ XUẤT BIỆN PHÁP ............. 82
3.1.1. Quan điển tiếp cận về biện pháp dạy học hỗ trợ ................................................. 82
3.1.2. Nguyên tắc xây dựng biện pháp dạy học hỗ trợ .................................................. 85
3.2. BIỆN PHÁP DẠY HỌC HỖ TRỢ KĨ NĂNG ĐỌC THÀNH TIẾNG ................. 88
3.2.1. Nhóm biện pháp 1- tăng cƣờng sự tự tin, nhu cầu và hứng thú học đọc ............. 90
3.2.2. Nhóm biện pháp 2 - tăng cƣờng khả năng tri giác đúng văn bản đọc ................. 96
3.2.3. Nhóm biện pháp 3 - Sử dụng các bài tập dạy đọc đặc thù ................................ 100
3.2.4. Định hƣớng sử dụng biện pháp dạy học hỗ trợ ................................................. 117
3.2.5 Các điều kiện đảm bảo sử dụng biện pháp dạy học hỗ trợ ................................. 121
3.3. THỰC NGHIỆM VÀ ĐÁNH GIÁ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC HỖ TRỢ ........... 121
3.3.1. Quá trình thực nghiệm ....................................................................................... 121
3.3.2. Kết quả thực nghiệm.......................................................................................... 136
TIỂU KẾT CHƢƠNG 3 .............................................................................................. 146
KHUYẾN NGHỊ ......................................................................................................... 148
TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................................................... 150
TIẾNG VIỆT ............................................................................................................... 150
TIẾNG ANH................................................................................................................ 153
PHỤ LỤC .................................................................................................................... 161


1
MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của vấn đề nghiên cứu
Tính đến năm học 2013 - 2014, GDHN triển khai ở Việt Nam đƣợc hơn 20
năm, cả nƣớc có khoảng 500.000 em (hơn 40% trên tổng số) trẻ khuyết tật đƣợc đi học
hòa nhập trong các trƣờng phổ thông [20]. Chất lƣợng DHHN không ngừng đƣợc nâng
cao. Nhiều HS khuyết tật không chỉ tham gia học tập cùng các bạn mà còn đạt đƣợc
thành tích cao trong các giải thi HS giỏi. Tuy nhiên, trong GD tiểu học vẫn tồn tại một
bộ phận HS có những khó khăn đặc biệt về khả năng đọc, viết. Để giúp những HS này

học hòa nhập hiệu quả, nhà trƣờng cần cung cấp những HT đặc biệt đáp ứng nhu cầu
và phát huy tối đa tiềm năng của các em.
Đọc là kỹ năng học tập cơ bản nhất giúp HS chiếm lĩnh ngôn ngữ để dùng trong
giao tiếp và học tập. Nhờ biết đọc, HS có thể học đƣợc các môn học khác và có khả
năng tự học suốt đời. Vì thế, biết đọc trở thành quyền cơ bản và mục tiêu giáo dục
quan trọng bậc nhất đối với mỗi cá nhân. Hội nghị GD Thế giới ở Dakar (Senegan,
2000), 164 quốc gia trên thế giới đã ký vào cam kết thống nhất “Biết đọc là mục tiêu
GD cho tất cả mọi ngƣời”. Năm 2006 trong báo cáo GD toàn cầu về “Mục tiêu GD
cho tất cả mọi ngƣời” nêu rõ: “Biết đọc, biết viết là quyền và nền móng cơ bản để phát
triển GD cho mỗi cá nhân”. Tinh thần đó đƣợc thể hiện rõ nét trong chƣơng trình môn
Tiếng Việt cấp Tiểu học [4] xác định mục tiêu hình thành phát triển ở HS các kỹ năng
sử dụng tiếng Việt (nghe, nói, đọc, viết) để học tập và giao tiếp trong các môi trƣờng
hoạt động của lứa tuổi.
Quá trình học đọc của trẻ đƣợc bắt đầu từ khi sinh ra (giai đoạn tiền đọc) nhƣng
phải đến khi vào trƣờng tiểu học (lớp 1) thì việc học đọc mới thực sự bắt đầu với tƣ
cách là một môn học [57]. Không phải ngẫu nhiên mà thời lƣợng dành cho môn học
này chiếm đa số thời gian trong chƣơng trình giáo dục [4]. Từ chỗ chƣa biết hết các
chữ cái đến cuối năm lớp 1 HS đã nắm bắt và làm chủ các âm vị, tự vị có thể kết hợp
chúng với nhau theo đúng nguyên tắc để tạo ra các tiếng có nghĩa. HS có thể đọc trơn,
hiểu đƣợc nội dung của cả bài thơ hay đoạn văn xuôi có độ dài và nội dung phù hợp
với lứa tuổi. Đây quả là quá trình lột xác và có sự thay đổi thực sự về chất. Những HS
đạt đƣợc mục tiêu này sẽ tự tin để tiếp tục tham gia học lớp 2 và các lớp học cao hơn.
Ngƣợc lại, những HS có KKVĐ ở lớp 1 sẽ ít có cơ hội theo kịp và hoàn thành chƣơng
trình lớp 2, các khối lớp khác hay đạt chuẩn chƣơng trình tiểu học. Nghiên cứu của


2
Chall, Jacobs & Baldwin (1990) [101] chỉ ra rằng những trẻ biết đọc sớm và không trải
qua những khó khăn có khuynh hƣớng trở thành những ngƣời ham đọc và đọc thành
công hơn hẳn so với những trẻ gặp KKVĐ ngay từ lớp 1. Vì thế, nếu khó khăn này

không đƣợc khắc phục sớm thì cơ hội tiến bộ hoặc đuổi kịp các bạn cùng lứa của HS
sẽ giảm dần theo thời gian (Nagy và Anderson, 1984) [57].
Theo cuốn sổ tay chẩn đoán và thống kê các rối loạn tâm thần DSM – V [49]
của Hiệp hội tâm thần Hoa Kỳ, KKVĐ là một trong những dạng khuyết tật học tập phổ
biến nhất, đặc biệt ở HS cấp tiểu học. Ở Hoa Kỳ, HS KKVĐ chiếm khoảng 80% –
85% tổng số HS nhận các dịch vụ GD đặc biệt. KKVĐ đƣợc đặc trƣng bởi những khó
khăn trong việc diễn đạt hoặc tiếp nhận ngôn ngữ nói hoặc viết mặc dù trí thông minh
và khả năng trí tuệ của HS ở mức trung bình, trên trung bình, thậm chí cao. HS KKVĐ
chỉ đƣợc nhận diện khi những khó khăn trong hoạt động đọc, viết của chúng không thể
giải thích đƣợc bằng các nguyên nhân nhƣ: thiếu khả năng trí tuệ, hoạt động giảng dạy
không hiệu quả hoặc khiếm khuyết giác quan nhƣ khiếm thính, khiếm thị.
Báo cáo của Bộ GD&ĐT [3], số HS có học lực yếu cấp Tiểu học ở nƣớc ta còn
khá cao khoảng 5,7% (417.115 HS), tình trạng HS ngồi nhầm lớp phổ biến ở các tỉnh
thành trong cả nƣớc. Nhiều HS ở Phú Yên, Tây Ninh, Sóc Trăng, Bình Phƣớc, Bình
Định, Quảng Nam, Đà Nẵng, Hải Dƣơng… không biết đọc, biết viết khi đã lên tới lớp
4, lớp 5. Các em đó chƣa có công cụ hữu hiệu để lĩnh hội tri thức, tƣ tƣởng, tình cảm
của ngƣời khác chứa đựng trong văn bản đƣợc đọc, chƣa biết cách đọc diễn cảm tốt.
HS thiếu kỹ năng đọc không chỉ gặp khó khăn trong việc học môn tiếng Việt mà còn
hạn chế tiếp thu tất các môn học khác. Vì thế, các em sẽ gặp rất nhiều khó khăn khi
tham gia học tiểu học nếu không đƣợc phát hiện sớm và nhận đƣợc những HT phù
hợp. Trong số HS này nhiều em gặp KKVĐ nhƣng không thể giải thích đƣợc bằng các
nguyên nhân thông thƣờng nhƣ: cha mẹ không quan tâm, lƣời học hay mắc các khuyết
tật khác. Chính điều này gây nên những thắc mắc và mâu thuẫn không đáng có giữa
nhà GD, cha mẹ, bản thân HS và các cơ quan thông tin ngôn luận. Tại Việt Nam các
thuật ngữ nhƣ khuyết tật học tập, khó khăn về học … còn khá mới mẻ. Chúng ta cũng
chƣa bộ công cụ chuyên dụng chuẩn hóa để phát hiện, chẩn đoán sớm nhóm HS
KKVĐ. Tuy nhiên, thông tin đã công bố từ một số nghiên cứu trong nƣớc cho thấy có
sự tồn tại của nhóm HS này với số lƣợng không nhỏ [14,16,23].

3
Ở nƣớc ngoài, hiện tƣợng KKVĐ đã đƣợc biết đến từ năm 1 881 [99] và ngày càng có
nhiều công trình nghiên cứu sâu sắc về đối tƣợng này [107].

Các nghiên cứu tập trung vào việc mô

tả đặc điểm, lý giải nguyên nhân và hƣớng dẫn các biện pháp khắc phục KKVĐ. Do
tiếng Việt có đặc điểm riêng biệt so với các ngôn ngữ khác trên thế giới, nên những kết
quả đó chỉ có giá trị tham khảo và định hƣớng cho công tác nghiên cứu mà không thể
áp dụng nguyên mẫu vào thực tiễn DHHN Việt Nam. Ở trong nƣớc, mƣời năm gần
đây chủ đề này đã đƣợc quan tâm nghiên cứu. Các công trình đã công bố tập trung vào
việc mô tả đặc điểm phát triển và đề xuất một số hƣớng can thiệp hỗ trợ cá nhân trong
môi trƣờng đặc biệt. Vậy các đề xuất đó có phù hợp với nhóm HS có KKVĐ lớp 1
trong trƣờng Tiểu học hòa nhập không hay cần có những biện pháp dạy học khác? Vì
các lí do đề cập trên, chúng tôi tiến hành nghiên cứu đề tài “DHHT kĩ năng đọc thành
tiếng cho HS lớp 1 có KKVĐ” nhằm giúp HS có KKVĐ lớp 1 đọc tốt hơn, góp phần
nâng cao kết quả học tập của các em trong môi trƣờng GDHN.
2. Mục đích nghiên cứu
Đề xuất biện pháp DHHT kỹ năng đọc thành tiếng cho HS lớp 1 có KKVĐ
nhằm nâng cao tốc độ; giảm thiểu số lỗi, tăng hứng thú khi đọc thành tiếng, góp phần
nâng cao chất lƣợng GDHN trong nhà trƣờng tiểu học.
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu: Quá trình DH đọc thành tiếng cho HS lớp 1 có KKVĐ.
3.2. Đối tượng nghiên cứu: Biện pháp dạy đọc thành tiếng cho HS lớp 1 có KKVĐ.
4. Giả thuyết nghiên cứu
Nếu các biện pháp dạy học hỗ trợ cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc bao
quát được những yêu cầu như: 1) Kích thích nhu cầu và hứng thú học đọc của HS; 2)
Hƣớng dẫn các em rèn luyện kĩ năng tri giác văn bản đọc bằng hệ thống bài tập đọc có
tính chất và chức năng chuyên biệt; 3) Kết hợp các biện pháp dạy đọc đặc thù có tính
kèm cặp, can thiệp, chỉ đạo cụ thể để trẻ có nhiều cơ hội rèn luyện thì có thể hỗ trợ các

em cải thiện được kĩ năng đọc thành tiếng và đạt kết quả học tập tốt hơn.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1 Nghiên cứu lý luận
Hồi cứu tài liệu trong nƣớc và nƣớc ngoài để làm rõ các khái niệm công cụ và
các vấn đề có liên quan làm cơ sở lý luận của đề tài. Các khái niệm công cụ và vấn đề


4
lí luận cơ bản cần đƣợc làm rõ bao gồm: 1) Kỹ năng; 2) Đọc; 3) Kỹ năng đọc thành
tiếng 4) Khó khăn về đọc; 5) DHHT; 7) HS có KKVĐ trong GDHN.
5.2 Nghiên cứu thực tiễn
Nghiên cứu đánh giá khả năng đọc của HS và các nhân tố loại trừ ở HS lớp 1 có
nguy cơ khó đọc nhằm phát hiện đúng HS KKVĐ.
Đánh giá thực trạng khả năng; nhu cầu học đọc thành tiếng và thực trạng DH
đọc thành tiếng cho HS lớp 1 có KKVĐ làm cơ sở cho việc đề xuất biện pháp DHHT.
5.3 Đề xuất biện pháp DHHT
Đề xuất và thực nghiệm biện pháp DHHT kỹ năng đọc thành tiếng nhằm nâng
cao kết quả đọc thành tiếng cho HS lớp 1 có KKVĐ.
6. Phạm vi nghiên cứu
6.1. Địa bàn nghiên cứu khảo sát thực trạng của đề tài là các lớp 1 thuộc 20 trƣờng
Tiểu học, huyện Hải Lăng, tỉnh Quảng Trị.
6.2. Phạm vi tiến hành thực nghiệm là 6 HS lớp 1 có KKVĐ ở Hà Nội.
6.3. Giới hạn vấn đề nghiên cứu là biện pháp DHHT kỹ năng đọc thành tiếng, trong đó
tập trung vào các biện pháp chuyên biệt với những điều kiện của môi trƣờng GDHN.
7. Phƣơng pháp luận và phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp luận
7.1.1. Tiếp cận duy vật biện chứng – cách tiếp cận tôn trọng những liên hệ nhân quả và
phụ thuộc biện chứng lẫn nhau giữa GD và ngƣời học, giữa biện pháp GD và kết quả
GD.
7.1.2. Tiếp cận lịch sử cụ thể - Mỗi HS có quá trình, hoàn cảnh và tiền sử phát triển

khác nhau cũng nhƣ kinh nghiệm, phong cách, thói quen, khả năng học tập khác nhau.
7.1.3. Tiếp cận tổng thể - nhìn nhận mọi HS trong mối quan hệ tổng hoà với xã hội
trên nhiều mặt, nhiều khía cạnh. Điều này đƣợc thể hiện trong việc xây dựng các biện
pháp sƣ phạm phù hợp với đặc điểm văn hoá, kinh tế xã hội, điều kiện vùng miền và
nhất quán trong quá trình tổ chức DHHT.
7.1.4. Tiếp cận cá nhân hóa - mỗi HS là một cá nhân khác biệt đang hình thành và
phát triển có những đặc điểm riêng biệt, có nhiều khả năng và nhu cầu khác nhau cần
đƣợc đáp ứng trong quá trình GD.
7.1.5. Tiếp cận hòa nhập – HS KKVĐ đòi hỏi sự HT bằng các biện pháp chuyên biệt
trong môi trƣờng tiểu học hòa nhập.


5
7.2. Phương pháp nghiên cứu
7.2.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
Tổng quan lí luận các kết quả nghiên cứu thuộc các vấn đề liên quan đến lý luận
DH nói chung, lí luận DH cho HS có KKVĐ nói riêng. Phân tích và đánh giá so sánh
để tìm hiểu kinh nghiệm quốc tế về can thiệp và HT cho HS tiểu học có KKVĐ. Phân
tích và khái quát hóa lí luận để xác định quan niệm khoa học và khung lí thuyết của
nghiên cứu.
7.2.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
-

Phƣơng pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động học tập của HS: Phân tích, so sánh
các sản phẩm hoạt động học tập của HS với chuẩn chƣơng trình tiểu học về kỹ
năng đọc thành tiếng của HS. Vì tại Việt Nam chƣa có công cụ chuẩn hóa để chẩn
đoán HS có KKVH nên đây đƣợc coi là một trong những phƣơng pháp nghiên cứu
bổ trợ nhằm đánh giá kỹ năng đọc của HS.

-

Phƣơng pháp quan sát: Tiến hành quan sát và ghi chép hoạt động DH đọc đƣợc tiến
hành trong điều kiện tự nhiên nhằm đánh giá các kỹ năng và thái độ học đọc của
HS. Sau mỗi lần quan sát chúng tôi đều trao đổi với GV và HS để tìm hiểu nguyên
nhân của vấn đề cần nghiên cứu.

-

Phƣơng pháp điều tra viết: Sử dụng hệ thống câu hỏi đƣợc in sẵn dành cho GV,
CBQL để tìm hiểu về thực trạng DH đọc thành tiếng cho HS lớp 1 KKVĐ.

-

Phƣơng pháp trắc nghiệm: 1) Sử dụng công cụ đánh giá kỹ năng đọc dành cho HS
lớp 1 KKVĐ (bao gồm hệ thống bài tập, phiếu chấm điểm, bản hƣớng dẫn ngƣời
thực hiện trắc nghiệm) tiến hành kiểm tra trực tiếp từng HS trong khoảng thời gian
từ 30 phút đến 45 phút tại địa điểm riêng nhằm đánh giá trình độ đọc, tốc độ đọc,
số lỗi sai, khả năng hiểu văn bản của HS lớp 1 có KKVĐ. 2) Sử dụng trắc nghiệm
Raven màu và Wisc – IV (The Wechsler Intelligence Scale for Children - Version
IV) để xác định chỉ số thông minh (IQ) nhằm loại các HS khuyết tật trí tuệ ra khỏi
nhóm HS KKVĐ. Đây đƣợc coi là phƣơng pháp bổ trợ giúp lý giải một phần đặc
điểm đọc của HS có KKVĐ.

-

Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm: Đây là phƣơng pháp nghiên cứu đặc thù, đƣợc
tiến hành trƣờng diễn với một nhóm HS có KKVĐ nhằm thu thập, phân tích kết
quả của quá trình thực nghiệm sƣ phạm sự tác động của các biện pháp DHHT lên
nhóm đối tƣợng nghiên cứu.

6
-

Phƣơng pháp tổng kết kinh nghiệm giáo dục: Phân tích hồ sơ học tập, hồ sơ giảng
dạy ở lớp 1 trong mối quan hệ với thành tích học tập, khả năng đọc của HS có
KKVĐ cũng nhƣ những kinh nghiệm tốt của nhà trƣờng.

-

Phƣơng pháp nghiên cứu trƣờng hợp (Case Study): Thực nghiệm sƣ phạm chủ yếu
đƣợc tiến hành để can thiệp sâu trong một số trƣờng hợp lựa chọn với qui mô nhóm
6 HS lớp 1 KKVĐ. Do đó đòi hỏi những mô tả, đo lƣờng, phân tích và đánh giá
từng trƣờng hợp cụ thể.

7.2.3. Các phương pháp khác
-

Phƣơng pháp chuyên gia: Tham khảo ý kiến các chuyên gia GD đặc biệt, GD ngôn
ngữ và GD tiểu học về kết quả nghiên cứu.

-

Phƣơng pháp xử lí số liệu và đánh giá bằng thống kê toán học: Các số liệu khảo sát
và thực nghiệm đƣợc xử lý theo chƣơng trình SPSS 12.0 đã đƣợc cài sẵn các công
thức tính. Các thông số và phép toán thống kê đƣợc sử dụng trong nghiên cứu này
nằm trong giới hạn thống kê mô tả và phân tích thống kê suy luận.

8. Đóng góp mới về khoa học của luận án
Đề tài nghiên cứu DHHT kỹ năng đọc thành tiếng cho HS lớp 1 có KKVĐ

đƣợc thực hiện nhằm hƣớng tới 3 đóng góp mới:
-

Luận án đã làm rõ các khái niệm cơ bản và lý luận về: KKVĐ, dạy đọc tiểu học và
DHHT kỹ năng đọc thành tiếng cho HS lớp 1 KKVĐ. Việc làm này góp phần làm
phong phú hơn hệ thống lý luận dạy đọc cho HS có KKVĐ.

-

Luận án đã làm rõ thực tiễn dạy học và dạy học kỹ năng đọc thành tiếng cho HS
lớp 1 KKVĐ ở trƣờng tiểu học.

-

Luận án đã đề xuất và chứng minh tính khả thi, khoa học của các biện pháp DHHT
cho HS lớp 1 có KKVĐ cải thiện kỹ năng đọc thành tiếng bao quát đƣợc những
yêu cầu nhƣ: 1) Khuyến khích nhu cầu và hứng thú đọc văn bản của HS; 2) Hƣớng
dẫn các em rèn luyện kỹ năng tri giác văn bản đọc bằng hệ thống bài tập đọc có
tính chất và chức năng chuyên biệt; 3) Kết hợp các biện pháp dạy đọc đặc thù có
tính kèm cặp, can thiệp, chỉ đạo cụ thể để HS có nhiều cơ hội rèn luyện nhằm giúp
các em cải thiện kỹ năng đọc thành tiếng và kết quả học tập trong môi trƣờng
GDHN.


7
9. Cấu trúc của luận án
Ngoài phần mở đầu, kết luận – khuyến nghị, danh mục tài liệu tham khảo và
phần phụ lục, luận án đƣợc cấu trúc thành 3 chƣơng, bao gồm: Chƣơng 1: Cơ sở lý
luận của DHHT kỹ năng đọc thành tiếng cho HS có KKVĐ; Chƣơng 2: Cơ sở thực
tiễn của dạy học và DHHT kỹ năng đọc thành tiếng cho HS lớp 1 có KKVĐ; Chƣơng

3: Đề xuất và thử nghiệm các biện pháp DHHT kỹ năng đọc thành tiếng cho HS lớp 1
có KKVĐ.


8
Chƣơng 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA DẠY HỌC HỖ TRỢ
KỸ NĂNG ĐỌC THÀNH TIẾNG CHO HỌC SINH KHÓ KHĂN VỀ ĐỌC
1.1. LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ
1.1.1. Trên thế giới
1.1.1.1 Nghiên cứu về thuật ngữ KKVĐ
Ở nhiều nƣớc trên thế giới “Dyslexia – chứng khó đọc” đƣợc công nhận chính
thức trong các văn bản pháp lý [89] và có lịch sử phát triển hơn một trăm năm. Quá
trình phát triển thuật ngữ này có thể chia thành ba giai đoạn tƣơng ứng với các quan
điểm chủ đạo sau: Quan điểm y học; quan điểm GD học; Quan điểm phối hợp đa
ngành.
a) Quan điểm y học đơn thuần
Quan điểm này xuất hiện ở những năm cuối thế kỷ XIX kéo dài tới những năm 30
của thế kỷ XX. Các bác sỹ nhãn khoa, bác sỹ tâm thần và nhà sinh lý học thần kinh tập
trung tìm kiếm nguyên nhân gây KKVĐ. Theo họ, HS bị tổn thƣơng hoặc chậm trễ
trong quá trình phát triển các vùng liên quan đến hoạt động ngôn ngữ trên vỏ não sẽ bị
KKVĐ. Các nghiên cứu nổi bật trong giai đoạn này là:
Năm 1887, thuật ngữ “dyslexia” lần đầu tiên đƣợc Bác sỹ nhãn khoa
(opthalmologist) ngƣời Đức là Rudolf Berlin sử dụng thay cho thuật ngữ mù từ [122].
Đầu của thế kỷ XX, James Hinshelwood, một bác sĩ phẫu thuật mắt ngƣời
Scotland, công bố công trình nghiên cứu với một bệnh nhân có biểu hiện khó đọc.
Bệnh nhân này mắc khiếm khuyết bẩm sinh ở vùng não liên quan đến tri giác nhìn. Từ
bằng chứng này, ông kết luận nguyên nhân gây KKVĐ là sự cố trong tri giác nhìn mà
nguồn gốc là sự khiếm khuyết của não bộ.
Năm 1925, Orton, nhà thần kinh học ngƣời Mỹ, giới thiệu thuật ngữ “đảo

ngƣợc biểu tƣợng”. Ông là ngƣời đầu tiên nhận ra trẻ khó đọc thƣờng có biểu hiện đảo
ngƣợc các chữ cái. Hiện tƣợng này ông gọi là Strephosymbolia [99,100]. Ông cũng
giới thiệu thuật ngữ “chứng mất khả năng đọc - alexia phát triển” để mô tả những trẻ
khó đọc. Vào thời điểm đó có ba thuật ngữ khác nhau cùng tồn tại, tất cả đều đƣợc
dùng để mô tả KKVĐ thuộc dạng này.
Đến giữa thập niên 30 của thế kỷ XX, thuật ngữ “dyslexia” mới xuất hiện phổ
biến hơn trong các tài liệu quốc tế. Các ấn phẩm đề cập đến phƣơng pháp giảng dạy


9
mới giúp trẻ em KKVĐ gia tăng nhanh chóng về số lƣợng. Mặc dù các chuyên gia GD
đã bƣớc đầu có các bài viết về cách dạy cho đối tƣợng này nhƣng ngành y tế vẫn chịu
trách nhiệm chính trong việc giám sát, nhận diện và đƣa ra quyết định can thiệp nhƣ:
gửi trẻ đến các trƣờng chuyên biệt dành riêng cho trẻ có khuyết tật hay không [89].
b) Quan điểm giáo dục học
Các nhà giáo dục coi trẻ KKVĐ là đối tƣợng quan tâm của mình. Dù KKVĐ do
nguyên nhân nào thì các em vẫn cần sự hỗ trợ của các nhà giáo dục. Nếu đƣợc hỗ trợ
đúng cách các em có thể khắc phục điểm yếu và phát huy hết tiềm năng của mình.
Quan điểm giáo dục xuất hiện giữa thế kỷ thứ XX, những nghiên cứu về tâm lý học và
GD học về KKVĐ là cơ sở để xác định chính xác hơn nguyên nhân gây nên khó khăn
từ đó có đề xuất cách thức hỗ trợ nhóm trẻ này tốt hơn. Vì thế, KKVĐ ở trẻ em bắt đầu
đƣợc công nhận thuộc phạm vi của ngành GD. Từ năm 1970, ở một số nƣớc nhiệm vụ
đánh giá, chẩn đoán KKVĐ đƣợc chuyển giao từ các nhân viên y tế sang các nhà tâm
lý – chuyên gia GD (Warnock, 1978) [125]. Nghiên cứu của Solity (1996) cũng khẳng
định dù nguyên nhân gây KKVĐ do đâu thì các em vẫn cần sự HT giảng dạy của
chuyên gia GD [127].
c) Quan điểm đa ngành
Ngày nay, các chuyên gia y tế, các nhà GD và tâm lý học đang cùng tìm kiếm
nguyên nhân và cách thức giải quyết KKVĐ.
Các bác sỹ và các nhà sinh lý học thần kinh sử dụng các thành tựu mới nhất của khoa học nhƣ: công

nghệ

về hình ảnh của não (MSI – Magnetic source imaging) để nghiên cứu những gì

xảy ra trong não trẻ KKVĐ

[88]. Temple (2001) khẳng định chính những bất thƣờng xảy ra trong giai

đoạn đầu hình thành trung khu thần kinh xử lí âm vị học và luật chính tả là nguyên nhân quan trọng gây nên khó
đọc. Talcott và cộng sự (2002) báo cáo về hai yếu tố là sự chuyển động thị giác và độ nhạy cảm thính giác cũng
tác động đến các kỹ năng nhận biết âm vị học ở trẻ em. Trên cơ sở các nguyên tắc này các nhà GD cùng với
chuyên gia về công nghệ thông tin

đã thiết kế những bài tập đọc xử lý âm vị dƣới hình thức

một trò chơi máy tính nhằm kích thích độ nhạy bén của các giác quan trong việc tiếp
thu các biểu tƣợng chữ [93,94]. Trò chơi này giúp rèn luyện riêng biệt cho từng cá
nhân các thuộc tính của chú ý, tốc độ xử thông tin, liên kết thông tin và kỹ năng đọc,
tất cả đều có vai trò quan trọng trong sự thành công của kỹ năng học đƣờng [112].
Các nhà ngôn ngữ tập trung giải thích hiện tƣợng KKVĐ vào sự suy giảm khả năng nhận thức ngữ âm,
khả năng phân tích và liên kết các đơn vị của ngôn ngữ trong hoạt động nói và viết [92,102,109,114,116,118]. S.
Heim và cộng sự (2008) tiến hành những nghiên cứu đầu tiên so sánh đặc điểm nhận thức của nhóm KKVĐ với
nhóm không mắc khó khăn này. Ông sử dụng nhiều lý thuyết khác nhau nhằm giải thích nguyên nhân gây


10
KKVĐ nhƣ lý thuyết xử lý âm vị học, lý thuyết thâm hụt chú ý, và lý thuyết hạn chế nhận thức thính giác... Ông
chỉ ra tính không đồng nhất trong đặc điểm của nhóm trẻ nhƣng không công nhận KKVĐ là sự thâm hụt mang
tính phân biệt. Trong 49/642 trẻ đƣợc xác định là KKVĐ có 48 trẻ có biểu hiện khó khăn trong nhận thức âm vị;
phân biệt, xử lý thính giác; chú ý thị giác; và bắt chƣớc nhịp điệu. Sự kết hợp những yếu tố này trong một cá

nhân sẽ tạo nên những dạng HS KKVĐ khác nhau. Kết quả nghiên cứu chỉ ra “KKVĐ có thể do nhiều yếu tố
gây nên, vì thế các chƣơng trình DHHT phải đƣợc cụ thể hóa cho phù hợp với đặc điểm cá nhân mới mang lại
kết quả”.

Nhƣ vậy, phần lớn các nghiên cứu liên quan đến KKVĐ hiện nay đƣợc tiến
hành với sự phối hợp đa ngành nhƣ: y học, sinh lý học thần kinh, ngôn ngữ học, tâm lý
học và GD học... Tùy thuộc vào lĩnh vực nghiên cứu, các nguyên nhân gây ra và mức
độ KKVĐ đƣợc xác định cả về giải phẫu, sinh lí cả về nhận thức. Dù HS có KKVĐ ở
mức nào, dạng nào thì chuyên gia các lĩnh vực khoa học khác nhau đều thừa nhận: tổ
chức HT và can thiệp thuộc trách nhiệm chính của các nhà GD.
1.1.1.2 Nghiên cứu về dạy đọc thành tiếng cho HS KKVĐ
Cùng với những thành tựu khoa học về tâm lí học, ngôn ngữ học và giáo dục
học, việc dạy học hỗ trợ kỹ năng đọc thành tiếng cho HS KKVĐ đã có những bƣớc
tiến đáng kể.
Trƣớc thế kỷ XX nhiều trẻ em KKVĐ thƣờng đƣợc coi là không thể dạy đƣợc.
Các chuyên gia y tế thƣờng chia trẻ KKVĐ thành hai nhóm: nhóm GD không bình
thƣờng và nhóm GD rất không bình thƣờng. Cụm từ “không thể GD - uneducable"
đƣợc dùng để mô tả những trẻ có KKVĐ nghiêm trọng.
Vào thập niên thứ nhất của thế kỷ XX, ngƣời ta đã nhận ra những trẻ em trƣớc
đây đƣợc coi là “uneducable” trong thực tế vẫn có tiến bộ nếu sử dụng các phƣơng
pháp chuyên biệt. Đáng chú ý nhất là các phƣơng pháp học tập của Anna Gillingham
và Bessie Stillman (1936). Hai ông là những ngƣời đầu tiên công bố phƣơng pháp
giảng dạy đặc biệt giúp trẻ KKVĐ. Phƣơng pháp này có thể tóm tắt một cách ngắn gọn
nhƣ sau: "Kỹ thuật ... là sự kết hợp của tất cả những điều sau đây - làm thế nào để
người đọc, người viết cảm thấy được mối liên hệ giữa một chữ cái hoặc một từ với âm
thanh phát ra hay hoạt động của ngón tay khi viết ra "(Gillingham & Stillman, 1969)
[107]. Kỹ thuật này trƣớc kia có tên là "Phƣơng pháp Orton – Gillingham” nhƣng ngày
nay đƣợc gọi một cách trực tiếp là “Phƣơng pháp giảng dạy đa giác quan”. Hiệp hội
Khó khăn về đọc Quốc tế giải thích về phƣơng pháp này nhƣ sau: "Giảng dạy đa giác
quan là sử dụng đồng thời cả thị giác, thính giác và xúc giác nhằm tăng cường trí nhớ

và khả năng học tập. Những liên kết được tạo ra phải có sự nhất quán giữa các hình


11
ảnh (những gì ta nhìn thấy) với âm thanh (những gì ta nghe thấy), và vận động - xúc
giác (những gì ta cảm thấy) trong quá trình chúng ta học đọc và viết chính tả. GV sử
dụng phương pháp trên để dạy trẻ em liên kết các âm thanh với các các chữ cái tương
ứng trong văn bản. Trẻ em cũng liên kết các âm thanh và biểu tượng với những gì
chúng cảm thấy để tạo ra các chữ cái và chữ viết" (IDA, 2000).
Năm 1968, phƣơng pháp “khuôn mẫu” dạy trẻ có KKVĐ của Doman và
Delacato ra đời ở Mỹ và bắt đầu nhận đƣợc sự quan tâm chú ý của quốc tế. Phƣơng
pháp DH nêu trên đƣợc xây dựng dựa trên giả thuyết "trẻ em KKVĐ đã bỏ lỡ một số
giai đoạn phát triển thần kinh bình thƣờng”. Sự bỏ lỡ này khiến cho đứa trẻ đó có vấn
đề về vận động thể chất, dẫn đến các vấn đề về ngôn ngữ và giao tiếp liên quan. Từ đó,
Doman - Delacato đƣa ra một hệ thống bài tập thể chất nhƣ: bò, thăng bằng và kéo dài
chân tay... Mục đích chính là giúp trẻ có thể nhân rộng hay phục hồi lại các giai đoạn
phát triển thần kinh đã bị bỏ lỡ. Theo các tác giả, hoạt động luyện tập này cần tiến
hành hàng ngày (bảy ngày/ tuần) và kéo dài liên tục ít nhất 12 tháng. Họ tin rằng: vào
cuối quá trình can thiệp trẻ em sẽ có sự phát triển bình thƣờng ở bán cầu đại não lúc đó
"tổ chức thần kinh phát triển đầy đủ” [50]. Ngay sau khi ra đời, phƣơng pháp này đã bị
một nhóm các chuyên gia y tế và sức khỏe chì trích nặng nề. Họ nhất trí bác bỏ kết quả
nghiên cứu của Doman và Delacato vì cho rằng thiếu các lý thuyết thích hợp, thiếu
nghiên cứu hợp lệ và kết quả can thiệp không đạt yêu cầu. Bất chấp những phản đối,
các tác giả tiếp tục phát triển và nhân rộng các nghiên cứu thực nghiệm. Họ tuyên bố
rằng “những bất thƣờng trong tiểu não có thể là nguyên nhân gây nên những khiếm
khuyết về đọc” (Nicolson và Fawcett, 1995). Sau này, Phƣơng pháp sử dụng các bài
tập thể chất để can thiệp KKVĐ tiếp tục nhận đƣợc sự ủng hộ của Dennison (1981) ở
Mỹ và Dore (2006) ở Anh. Cùng với Doman và Delacato, Dennison và Dore đã thành
lập các trung tâm HT trẻ KKVĐ trên toàn thế giới.
Năm 1982 Chall và Stahl [57] đã đề cập đến 3 mô hình dạy đọc liên quan đến

việc tập trung vào đọc và hiểu nghĩa văn bản: (1) Mô hình đọc từ dưới lên trên, ngƣời
đọc tập trung từ đọc văn bản đến ý nghĩa của chúng. Điều đó có nghĩa là những chữ
cái, từ đƣợc nhận diện và giải mã sau đó ý nghĩa của bài đọc mới đƣợc hiểu; (2) Mô
hình từ trên xuống dưới lại tập trung vào việc hiểu ý nghĩa của văn bản hơn là việc
nhận ra và giải mã các từ của văn bản; (3) Mô hình thứ 3 là sự kết hợp cả hai mô hình
nói trên. Về bản chất, mô hình từ dưới lên trên hoạt động đọc là luyện kỹ năng đọc


12
(giải mã chữ thành âm) tìm kiếm mối tƣơng quan giữa biểu tƣợng chữ và âm thanh,
trong khi đó mô hình từ trên xuống dưới lại tập trung xem ngƣời đọc có khả năng trả
lời các câu hỏi về nội dung bài đọc không; về mặt tổng thể mô hình này tập trung vào
khả năng hiểu hơn là việc giải mã từng từ cụ thể của bài khóa. Các nhà nghiên cứu,
can thiệp KKVĐ đã vận dụng lý thuyết mô hình của Chall và Stahl trong việc can
thiệp cho HS có KKVĐ đƣợc tổng kết trong báo cáo của Steven G. Feifer [110]. Các
nghiên cứu đã khẳng định: không có mô hình dạy đọc nào là vạn năng thích hợp cho
mọi trẻ KKVĐ, điều quan trọng là tùy thuộc vào đặc điểm cụ thể của từng HS có
KKVĐ mà nhà GD lựa chọn sử dụng một hay kết hợp nhiều mô hình trong quá trình
dạy đọc mới đáp ứng đƣợc nhu cầu đặc biệt của HS. Vì thế, các mô hình này đƣợc
trình bày lồng ghép thể hiện qua các phƣơng pháp DHHT kỹ năng đọc theo 3 nhóm
đối tƣợng:
1) HS khó đọc âm vị; HS trên 12 tuổi sử dụng mô hình dạy đọc từ trên xuống
dƣới, HS dƣới 7 tuổi sử dụng mô hình từ dƣới lên trên. HS từ 7 đến 12 tuổi sử dụng
phối hợp cả hai mô hình dạy đọc;
2) HS khó đọc bề mặt: HS dƣới 7 tuổi sử dụng mô hình từ trên xuống dƣới, các
HS khác nên dùng phối hợp cả hai mô hình tùy theo đặc điểm và khả năng của từng
HS;
3) HS có KKVĐ hỗn hợp: học chƣơng trình nào phụ thuộc nhiều vào độ tuổi,
trình độ kỹ năng hiện có của trẻ và hồ sơ phát triển tinh thần của từng em mà lựa chọn
các cách tiếp cận: (1) Dạy học đa giác quan; (2) Sử dụng các phƣơng pháp dạy học

theo mô hình từ trên xuống dƣới; (3) Cung cấp môi trƣờng giàu chữ viết; (4) Tạo động
cơ học tập và sự tự tin.
Theo các tác giả này, trong quá trình can thiệp cho HS có KKVĐ bên cạnh việc
sử dụng các phƣơng pháp chuyên biệt tập trung vào nâng cao kỹ năng giải mã và đọc
hiểu thì việc tạo ra một môi trƣờng giàu chữ viết; hình thành động cơ học tập và niềm
tin về khả năng của bản thân cho các HS này luôn đƣợc quan tâm và giữ vai trò quan
trọng.
Cùng thời điểm đó, lý thuyết đa trí tuệ của Gardner (1983) và những nghiên cứu
phát hiện mới của Galaburda (1985) [72] về sự phát triển vƣợt trội bên bán cầu não
phải của ngƣời lớn KKVĐ đã ủng hộ quan điểm mỗi trẻ có một cách học khác nhau.
Ông cho rằng trẻ KKVĐ có thể sáng tạo, học tốt hơn khi GV sử dụng phƣơng pháp


13
trực quan. Galaburda đƣa đến kết luận: “KKVĐ là hiện tƣợng thay đổi bình thƣờng
trong cấu trúc não bộ, chứ không phải là sự rối loạn về chức năng học tập”. Giả thuyết
này tiếp tục nhận đƣợc sự ủng hộ từ kết quả thực nghiệm của Freed (1997) và
Silverman (2002). Nghiên cứu của hai nhà khoa học này đã chứng minh kỹ năng đọc
của trẻ KKVĐ có tiến bộ vƣợt bậc khi chúng đƣợc học chƣơng trình đặc biệt để phát
triển khả năng “Tƣ duy hình ảnh không gian”. Stahl (2002) cũng nhấn mạnh thực tế
cho thấy hầu hết trẻ em KKVĐ có xu hƣớng sử dụng phong cách học tập trực quan
hơn các cách học khác.
Solity (1996) cho rằng trẻ có KKVĐ có thể do thiếu kinh nghiệm học tập thích
hợp. Nguồn gốc của những khó khăn là từ yếu tố bên ngoài, trong môi trƣờng trẻ sống
và học tập. Theo ông, những trẻ em sống trong môi trƣờng xã hội bất lợi và thiếu kinh
nghiệm ngôn ngữ sẽ dẫn đến các KKVĐ. Quan điểm này nhận đƣợc sự ủng hộ từ
nghiên cứu của Kavale và Forness (1996). Hai tác giả xác định trong số 152 HS
KKVĐ có tới 114 em ( chiếm 75%) bị thâm hụt kỹ năng xã hội.
Chris Singleton (2009) cùng các cộng sự của mình đã tiến hành nghiên cứu
tổng kết 200 chƣơng trình can thiệp cho HS có KKVĐ đƣợc thực hiện ở Mỹ, Anh, Úc

và các nƣớc khác trên thế giới từ năm 1963 đến năm 2008. Nghiên cứu đã chỉ ra bốn
điểm cơ bản sau đây [107]:
Thứ nhất, chƣơng trình can thiệp cho HS KKVĐ đƣợc tiến hành theo 3 cấp độ
(pha) tùy thuộc vào đặc điểm khó khăn của từng em. Trong đó, can thiệp cấp độ 1: đề
cập đến việc cung cấp các hƣớng dẫn đọc, viết đạt chất lƣợng cao và tiến hành đánh
giá sớm nhằm xác định trẻ đó có phù hợp với chƣơng trình GD đặc biệt hay không
(Vaughn & Roberts, 2007); Can thiệp cấp độ 2: cung cấp các hƣớng dẫn đọc, viết ở
mức chuyên sâu hơn nhằm hƣớng dẫn cho HS hoặc nhóm HS gặp thất bại về học đọc
trong 3 năm đầu cấp Tiểu học; Mặc dù can thiệp cấp độ 2 có tác dụng tích cực cho sự
phát triển kỹ năng đọc ở hầu hết HS KKVĐ nhƣng trong bất cứ chƣơng trình can thiệp
nào cũng thấy còn tồn tại một tỷ lệ nhỏ chiếm từ 1,5% đến 3% tính trên tổng số trẻ em
KKVĐ, vẫn tiếp tục có kết quả đọc dƣới mức trung bình. Vì thế, các HS này cần đƣợc
chuyển sang chƣơng trình can thiệp cấp độ 3. Can thiệp cấp độ 3: dành riêng cho
những HS có KKVĐ nghiêm trọng.
Thứ hai, các chƣơng trình can thiệp tập trung tiếp cận âm vị học đều có tác động
tích cực đến kỹ năng đọc của trẻ KKVĐ, ngay cả khi ngƣời hƣớng dẫn là GV chuyên


14
dạy môn Ngôn ngữ hay GVHT, tình nguyên viên, miễn là họ đã đƣợc đào tạo đầy đủ
về kỹ năng can thiệp cho trẻ KKVĐ. Các can thiệp nhóm nhỏ gồm 4 – 5 HS cũng cho
kết quả tốt nhƣ can thiệp cá nhân (1:1).
Thứ ba, các báo cáo về tính hiệu quả của các chƣơng trình dạy đọc ở các trƣờng
HN hay trƣờng chuyên biệt dành riêng cho trẻ KKVĐ ở Anh, cho thấy các chƣơng
trình này thƣờng tiến hành trong thời gian khá dài và tiếp cận nhiều mô hình dạy đọc
khác nhau hơn là tuân thủ theo một cách tiếp cận duy nhất. Điều này đƣợc giải thích
do đặc điểm đa dạng của nhóm HS có KKVĐ.
Thứ tƣ, chƣơng trình can thiệp cho những trẻ có nguy cơ gặp khó khăn về học tập
có sức ảnh hƣởng mạnh mẽ nhất trên thế giới tính cho tới thời điểm này là phục hồi âm
(Recording Recovery - RR). Ban đầu RR không phải là chƣơng trình thiết kế dành

riêng cho HS có KKVĐ, mà nó là chƣơng trình nhằm nâng cao trình độ học đọc cho
tất cả các HS có kết quả học tập kém trong năm học đầu tiên và có nguy cơ KKVĐ
viết. Phƣơng châm ẩn sâu trong chƣơng trình RR rất gần với lý thuyết dạy đọc ngôn
ngữ tổng thể (whole – language), cho rằng: những kỹ năng đọc của trẻ đƣợc hình
thành một cách tự nhiên khi đứa trẻ đƣợc tiếp xúc thƣờng xuyên với các tài liệu đọc
thú vị và hấp dẫn (Goodman, 1986; Smith, 1978). Do đó, các tác giả của RR cho rằng:
“không cần dạy cho trẻ em một cách bài bản giải mã chữ cái hoặc các mối quan hệ
giữa các chữ cái và âm thanh. Chỉ cần “nhúng” sâu chúng vào một môi trƣờng giàu
chữ nghĩa, trong đó trọng tâm vào ngữ cảnh và ý nghĩa thì chúng vẫn học và đọc tốt”
(Smith & Elley năm 1994). Vào năm 2005 tác giả Clay đã bổ sung thêm phƣơng
châm: tập trung hơn vào việc giảng dạy cấu trúc âm vị, nên RR đã có một số điều
chỉnh cho hiệu quả hơn trong quá trình can thiệp [82]. Vì thế, cho tới thời điểm này
RR vẫn là một trong những chƣơng trình can thiệp đƣợc triển khai rộng rãi nhất trên
thế giới dành cho HS có KKVĐ.
1.1.2. Tại Việt Nam
Thuật ngữ “trẻ khó học” đƣợc các nhà tâm lý học, GD học quan tâm trong
những năm 80 của thế kỷ trƣớc. Theo Trung tâm Nghiên cứu Tâm sinh lý trẻ em (gọi
tắt là N - T): chứng “vụng đọc” là hiện tƣợng phổ biến nhất của nhóm trẻ khó học. Đây
là thuật ngữ dùng để chỉ những đối tƣợng có biểu hiện: vụng đọc, vụng viết, khả năng
chú ý kém hoặc yếu, chán học, không hứng thú học tập; kết quả học tập yếu kém.


15
Ngƣời mắc chứng “vụng đọc” có nhiều biểu hiện khó khăn trong việc đọc, hiểu tiếng
Việt [44].
Trong những năm gần đây, KKVĐ đƣợc quan tâm nhiều hơn ở Việt Nam.
Ngoài việc phát hiện ra nhóm KKVĐ trong thực tiễn, các tác giả ở những lĩnh vực
khác nhau đã đề xuất những giải pháp can thiệp cho nhóm HS này.
Cuối những năm 90 của thế kỷ XX, các nhà Tâm lý học thần kinh đã bắt đầu
nghiên cứu về HS có KKVĐ. Trần Trọng Thủy (1997) và các cộng sự đã phát hiện

nhóm trẻ này trong số HS học kém ở các lớp 1 và 2. Nhóm nghiên cứu bƣớc đầu phân
tích nguyên nhân, đề xuất một số bài tập sử dụng trong tiết dạy cá nhân nhằm nâng cao
kỹ năng đọc nhƣ: 1) Làm quen với chữ cái; 2) Gọi tên và viết các chữ cái; 3) DH viết
các từ; 4) Dạy đọc bằng phƣơng pháp “đọc các từ có màu sắc” [42]. Nhóm HS có
KKVĐ tiếp tục đƣợc Võ Thị Minh Chí và các cộng sự nghiên cứu sâu hơn trong hệ
thống đề tài về tâm lý học thần kinh trong những năm gần đây. Tác giả đƣa ra các
phƣơng pháp dạy chỉnh trị đối với dạng khó đọc kiểu quang học theo các giai đoạn: 1)
Dạy tri giác đúng và nhận biết từng chữ cái; 2) Dạy đọc các từ giả và các từ trên cơ sở
các chữ đã học ở giai đoạn trƣớc; 3) Chỉnh trị đọc chính xác và tốc độ đọc [9,10]. Lê
Thục Anh (2015), trên cơ sở phân tích các biểu hiện và cơ chế của các dạng khó khăn
đọc hiểu trên nhóm HS tiểu học chậm phát triển ranh giới, tác giả đề xuất và thử
nghiệm thành công các tác động bù trừ chức năng trong dạy chỉnh trị đọc hiểu [1].
Dƣới góc độ giáo dục học, Bùi Thế Hợp (2012) đã đề xuất hƣớng khắc phục
cho HS có KKVĐ. Theo giải pháp này, chính lời nói bộc phát và trực tiếp của trẻ đƣợc
tận dụng nhƣ là vật liệu dạy trẻ đọc. Quy trình dạy đọc cho trẻ trải qua các bƣớc chính:
1) Hiểu và nói tự nhiên; 2) Viết và đọc; 3) Phân tích; và 4) Tổng hợp [16].
Dƣới góc độ ngôn ngữ học – giáo dục tiểu học, nghiên cứu của Nguyễn Thị Ly
Kha (2012) và các cộng sự bắt đầu từ những năm 2007 kéo dài cho đến nay, đã có
nhiều đóng góp và hoàn thiện hệ thống bài tập can thiệp cho HS có KKVĐ lớp 1. Năm
2012 tác giả chỉ ra “can thiệp cho HS có KKVĐ chỉ hiệu quả khi có sự can thiệp bổ trợ
bằng vật lý trị liệu và hỗ trợ y khoa với nhóm bài tập vận động giúp trẻ định hƣớng
không gian và bài tập nhận thức âm vị” [23]. Nối tiếp thành công đó năm 2015, nhóm
nghiên cứu công bố hệ thống 6 nhóm bài tập can thiệp cho nhóm HS KKVĐ nhƣ sau:
1) Nhóm bài tập nhận thức âm vị có nội dung rèn luyện các thao tác âm vị liên quan
mật thiết với việc học âm vần tiếng Việt của HSL1; 2) Nhóm bài tập nhận thức âm


16
thanh có nội dung yêu cầu rèn luyện khả năng nhận thức âm thanh - biểu tƣợng tự vị
của HS, nhƣ cách phát âm các chữ in, chữ viết tay; 3) Nhóm bài tập nhận thức chính tả

và viết nhằm tăng cƣờng nhận thức khả năng chính tả và khả năng viết. Sự chỉ dẫn về
chính tả và viết sẽ giúp HS biết cách kết hợp các chữ cái để tạo nên chữ - từ mới đồng
thời củng cố biểu tƣợng âm thanh-chữ viết; 4) Nhóm bài tập đọc lƣu loát giúp tăng
cƣờng khả năng đọc trôi chảy ở HS; 5) Nhóm bài tập mở rộng vốn từ nhằm giúp HS
có thể hiểu đƣợc từ đang đọc, góp phần làm tăng khả năng đọc lƣu loát ở HS; 6) Nhóm
bài tập đọc hiểu giúp HS hiểu đƣợc những gì đang đọc và giúp HS biết cách liên kết
những thông tin vừa đọc đến những thông tin HS đang đọc, góp phần tăng thêm sự tự
tin và niềm hứng thú đọc cho HS [24].
Nghiên cứu, phân tích bối cảnh lịch sử trên thế giới và ở Việt Nam cho thấy:
chủ đề KKVĐ nhận đƣợc sự quan tâm của nhiều nhà nghiên cứu trong các lĩnh vực
khác nhau. Hiện nay, hƣớng tiếp cận đa ngành chiếm ƣu thế và thu đƣợc nhiều thành
tựu đáng ghi nhận. Các công trình ngoài nƣớc đã đề xuất nhiều mô hình, biện pháp
khắc phục tình trạng khó đọc. Do Tiếng Việt có những nét riêng biệt nên cần làm rõ
những đặc điểm này, so sánh với tiếng nƣớc ngoài để rút ra những biện pháp có thể
tham khảo; biện pháp cần điều chỉnh và biện pháp cần xây dựng mới. Các công trình
trong nƣớc, chủ yếu tập trung vào hoạt động dạy học cho nhóm HS khó đọc. Tuy
nhiên, các nghiên cứu này chƣa có sự thống nhất về cách sử dụng thuật ngữ, xác định
nguyên nhân và tiêu chí nhận diện đúng đối tƣợng. Vì thế các hƣớng hỗ trợ, các biện
pháp đề xuất chỉ phù hợp với một nhóm mẫu nhỏ có trong nghiên cứu đó mà khó áp
dụng đại trà. Vì thế, nếu các nội dung đề cập bên trên đƣợc làm rõ sẽ góp phần phong
phú về mặt lý luận; thực tiễn chủ đề KKVĐ và đây là cơ sở tin cậy để đề xuất các biện
pháp DHHT đáp ứng nhu cầu của nhóm HS có KKVĐ.
1.2. HỌC SINH KHÓ KHĂN VỀ ĐỌC
1.2.1. Khái niệm khó khăn về đọc
Trong những năm qua, có nhiều thuật ngữ nhƣ “reading problem – có vấn đề về
đọc”, “reading difficulties – khó đọc”; “reading disabilities – khiếm khuyết về đọc”;
“dyslexia – chứng khó đọc” đều dùng để đề cập đến các trẻ em có KKVĐ.
Thông thƣờng, ở các nƣớc một thuật ngữ khoa học chỉ đƣợc chính thức công
nhận khi xuất hiện trong tài liệu của một cơ quan của chính phủ. Tuy nhiên thuật ngữ
“Dyslexia” ngay cả khi đã đƣợc công bố trong tài liệu chính thống thì cụm từ này vẫn

17
tiếp tục nhận đƣợc thái độ nghi ngại của các nhà khoa học. Theo họ những thuật ngữ
nhƣ “khó khăn học tập cục bộ” hay “chứng khó đọc cục bộ phát triển” dƣờng nhƣ thể
hiện rõ nội hàm của khái niệm hơn (Rutter & Yule, 1975), trong khi những ngƣời khác
lại thích thuật ngữ “chứng khó đọc cục bộ phát triển” (Pumphrey, 1996).
Tại Anh, mặc dù KKVĐ đƣợc pháp luật công nhận là một loại khuyết tật từ năm
1970 [58], nhƣng đến năm 2001 tài liệu Quy tắc thực hành về Nhu cầu GD đặc biệt
[64], vẫn chƣa có định nghĩa chính thức mang tính pháp lý. Ở Anh xuất hiện nhiều
định nghĩa KKVĐ do các tổ chức, chuyên gia nghiên cứu ở các khía cạnh khác nhau
công bố [107]. Trong đó, quan điểm sau đây đã nhận đƣợc sự đồng thuận của Tập
đoàn DCSF - Chuyên gia Tƣ vấn về KKVĐ ở Anh.
-

KKVĐ ảnh hƣởng chủ yếu đến các kỹ năng liên quan đến khả năng đọc nhanh, trôi
chạy, chính xác và viết chính tả.

-

Đặc điểm của KKVĐ là khó khăn trong nhận thức về âm vị học, trí nhớ và tốc độ
xử lý ngôn ngữ lời nói.

-

KKVĐ xảy ra trên mọi phạm vi năng lực trí tuệ.

-

KKVĐ có thể xảy ra đồng thời với những khó khăn có thể đƣợc nhìn thấy đƣợc

nhƣ: ngôn ngữ, phối hợp vận động, tính toán, tập trung chú ý và tổ chức hoạt động
của cá nhân. Nhƣng những khó khăn nêu trên không phải là các dấu hiệu tự thân
của KKVĐ.

-

KKVĐ có thể đƣợc cải thiện nếu đƣợc đánh giá và can thiệp một cách phù hợp.
Khác với tình hình ở Anh, ở Mỹ KKVĐ đã đƣợc coi nhƣ một chủ đề đƣợc pháp

luật định nghĩa và tranh luận ở cấp Quốc hội [119]. Tuy nhiên, thuật ngữ “Dyslexia”
không có giá trị pháp lý, thay vào đó thuật ngữ “Learning disabilities – Khuyết tật học
tập” đƣợc sử dụng thông dụng hơn (thƣờng viết tắt là „LD‟), và coi „Dyslexia” là một
loại khuyết tật học tập. Khuyết tật học tập đƣợc quy định tại luật liên bang nhƣ sau:
“Sự khác biệt nghiêm trọng giữa thành tích học tập và khả năng trí tuệ trong
một hoặc nhiều lĩnh vực: (1) diễn đạt bằng lời; (2) nghe hiểu; (3) tạo lập văn bản, (4)
những kỹ năng đọc cơ bản; (5) đọc hiểu, (6) toán học, tính toán; hoặc (7) tƣ duy toán
học. Một ngƣời không đƣợc xác định là khuyết tật học tập nếu sự khác biệt giữa khả
năng và thành tích học tập có nguyên nhân từ (1), khiếm khuyết thị giác, thính giác
hoặc khuyết tật vận động, (2) chậm phát triển tâm thần, (3) rối nhiễu tình cảm, hoặc
(4) sống trong môi trƣờng, văn hóa, kinh tế bất lợi” [56].