THỰC TRẠNG VÀ GIẢI PHÁP NÂNG CAO HIỆU QUẢ PHÂN TÍCH TỪ NGỮ CỦA HỌC SINH TRONG GIỜ ĐỌC VĂN

Trường THPT Lê Thánh Tông

Sáng kiến – kinh nghiệm

THỰC TRẠNG VÀ GIẢI PHÁP NÂNG CAO HIỆU QUẢ
PHÂN TÍCH TỪ NGỮ CỦA HỌC SINH
TRONG GIỜ ĐỌC VĂN.
Phần I: LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Văn học là môn học về nghệ thuật ngôn từ. Văn học phản ánh cuộc sống
thông qua các hình tượng, các chi tiết giàu chất nghệ thuật. Nó không thể hiện
trực tiếp mà có độ lắng sâu, bền vững, có sức mạnh riêng ẩn chứa trong các hệ
thống từ vựng phong phú, đa dạng, nhiều màu sắc. Vì vậy, dạy học văn, đòi hỏi
cả giáo viên và học sinh phải nắm bắt, cảm thụ tốt giá trị, ý nghĩa của các từ ngữ
then chốt, quan trọng trong tác phẩm. Mỗi lời giảng của giáo viên Ngữ văn cần
phải tự nhiên, tinh tế và chính xác. Còn học sinh phải tích cực, chủ động, sáng
tạo trong mỗi tiết học. Việc dạy học văn theo tinh thần đổi mới phương pháp, về
cơ bản, có nhiều thuận lợi, phát huy được sự chủ động, sáng tạo của học sinh khi
lĩnh hội và vận dụng những kiến thức đã được học vào cuộc sống. Bởi vì, môn
Ngữ văn là môn học tích hợp. Tích hợp ngôn ngữ với văn tự, ngôn ngữ với bài
văn, ngôn ngữ với văn học, ngôn ngữ với văn hoá, ngôn ngữ nói với ngôn ngữ
viết,…Sự tích hợp ấy đã nâng cao ngôn ngữ và văn học cho học sinh. Việc dạy
học tác phẩm, đoạn trích văn học không gọi là giảng văn, mà gọi là đọc- hiểu
văn bản văn học. Đọc và viết, nói và nghe là các hoạt động cơ bản của học sinh
trong môn học Ngữ văn. Riêng việc quy định đọc là hoạt động cơ bản của học
sinh trong bài học về tác phẩm văn học đã đem lại sự thay đổi nhận thức và quan
niệm trong việc dạy học tác phẩm văn học:
Bài học tác phẩm văn học không phải là để giáo viên giảng và bình, mà để
học sinh đọc. Tất nhiên giáo viên vẫn phải sử dụng công cụ lời giảng của mình,

1
Năm học: 2009-2010

Đỗ Đình Thu Thẩm


Trường THPT Lê Thánh Tông

Sáng kiến – kinh nghiệm

nhưng sử dụng vào việc hướng dẫn cho học sinh đọc, không độc chiếm diễn đàn,
đọc chép từ đầu đến cuối.
Dạy học đọc có nghĩa là dạy học sinh kiến tạo nội dung ý nghĩa bài văn.
Để học sinh kiến tạo được nội dung ý nghĩa văn bản thì giáo viên phải tổ chức
cho học sinh soạn bài, phát biểu, thảo luận, đối thoại trên lớp, trao đổi nhóm, sau
đó giáo viên tổng kết, nâng cao, đưa ra kết luận cuối cùng của tiết học.
Dạy học đọc có nghĩa là phải bắt đầu từ kênh chữ, từ đọc hiểu từ ngữ, câu
văn, biểu đạt mà suy ra nội hàm hình tượng và ý nghĩa, không bắt đầu từ kênh
hình tượng một cách tiên nghiệm như trước đây.
Học sinh phải đọc. Đọc diễn cảm, đọc thầm, đọc lướt, đọc phát hiện, đọc
kiến tạo nội dung ý nghĩa của văn bản. Để đọc- hiểu, yêu cầu tìm câu then chốt,
tìm từ chìa khoá để giải mã. Như vậy, đọc văn là một hoạt động tư duy và biểu
đạt, một hoạt động tích hợp đọc và biểu đạt đọc và viết. Học sinh cần phải ghi lại
những chỗ chưa hiểu, những dự đoán và phát hiện của mình.
Điều đó cho thấy việc đổi mới phương pháp dạy học theo hướng đọc văn
sẽ rất khó khăn khi thực hiện ở những trường mà khả năng tự học của học sinh
chưa cao. Vì vậy, với giới hạn bài viết này, chúng tôi mong được quý đồng
nghiệp chia sẻ quan niệm: trong dạy đọc văn, giảng bình vẫn là một trong những
phương pháp dạy học đặc thù của bộ môn. Tất nhiên, công việc giảng bình cần
được hoạt động hoá theo hướng chú trọng vào người đọc học sinh và không
nhằm vào việc thoả mãn sự cảm thụ của thầy mà hướng tới trò, truyền cho trò
những rung động, xúc cảm nghệ thuật. Và trong giảng bình, việc phân tích từ

ngữ được xem là khâu quan trọng khi dạy đọc văn bản văn học ở những lớp có
nhiều học sinh yếu kém.
Việc đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng đọc văn mới được
khởi động. Giáo viên còn lúng túng khi áp dụng vào thực tiễn giảng dạy, bởi còn

2
Năm học: 2009-2010

Đỗ Đình Thu Thẩm


Trường THPT Lê Thánh Tông

Sáng kiến – kinh nghiệm

nhiều bất cập như đối tượng học sinh, cơ sở vật chất, sách tham khảo,…Trong
khi đó, các phương pháp dạy học cụ thể ở Việt Nam vẫn chưa được xây dựng
thành hệ thống chặt chẽ. Vì vậy, mỗi giáo viên cần phải nắm vững tinh thần đổi
mới dạy học văn sao cho phù hợp với từng đối tượng học sinh nhằm nâng cao
chất lượng, hiệu quả giảng dạy.
Tìm hiểu tình hình học tập của các em học sinh lớp 12A1, 12A 2, 12A3,
10TN1, 10A3, 10B trường trung học phổ thông Lê Thánh Tông, năm học 20092010:. các phương diện: năng lực tư duy, kĩ năng vận dụng kiến thức, kết quả
học tập,… Đây là các lớp Tự nhiên, lớp cơ bản A, B nên các em ít mặn mà, ít
dành thời gian cho môn học. Ngoài lớp 10TN1 ra, các lớp còn lại, số học sinh
yếu kém chiếm tỉ lệ khá cao, nhất là lớp 10B. Trong quá trình giảng dạy, giáo
viên đã cố gắng phân tích, lí giải và tìm ra nguyên nhân, giải pháp để từng bước
nâng cao hiệu quả giờ dạy, nâng cao chất lượng học tập của các em. Đó cũng
chính là lí do để người viết đã lựa chọn đề tài này.
Nắm chắc tinh thần đổi mới phương pháp dạy học của Bộ Giáo dục- Đào
tạo, tìm hiểu, điều tra, thu thập tư liệu, ghi chép thông tin, trao đổi trực tiếp với

học sinh về tình hình học tập, năng lực tư duy, khả năng vận dụng kiến thức,…
Từ đó, giáo viên tổng hợp, phân tích vấn đề, rút kinh nghiệm về phương pháp
giảng dạy và cách tiếp cận môn học của học sinh để thiết kế và truyền đạt những
giờ dạy hiệu quả, đảm bảo yêu cầu đổi mới của dạy học Văn trong tình hình hiện
nay của đất nước.

3
Năm học: 2009-2010

Đỗ Đình Thu Thẩm


Trường THPT Lê Thánh Tông

Sáng kiến – kinh nghiệm

Phần II: NỘI DUNG ĐỀ TÀI
Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ
Việc dạy- học môn Ngữ văn hiện nay đang đứng trước những thử thách
lớn. Cả người học lẫn người dạy cần phải cố gắng rất nhiều về phương pháp dạy
và học. Khi tiến hành đổi mới bất kì phương pháp giảng dạy nào cũng đều phải
bắt đầu từ nguồn lực người dạy. Đối với việc giảng dạy bộ môn Ngữ văn cũng
không ngoại lệ. Yêu cầu người dạy phải có năng lực ngôn ngữ dồi dào và biết
chuyển tải, vận dụng nó một cách linh hoạt, sáng tạo trong mỗi tiết dạy, nhất là
tiết dạy đọc hiểu tác phẩm văn chương. Theo phương pháp giảng dạy truyền
thống, đối với những bài học về tác phẩm văn chương chỉ chú trọng cái gọi là
giảng văn. Dạy văn chỉ có một đường là giảng, bình, luận, phân tích, chưa chú ý
đến khái niệm đọc- hiểu. Văn học sáng tác ra là để cho người đọc đọc, do đó bài
học về tác phẩm văn học phải là môn dạy học sinh đọc văn, giúp học sinh hình
thành kĩ năng đọc văn. Bản thân tác phẩm văn chương luôn tồn tại nhiều tầng

nghĩa, đa dạng về cách hiểu, cách cảm thụ. Vì vậy, để đọc –hiểu tác phẩm văn
học một cách đầy đủ, sâu sắc, cần thiết phải trang bị cho học sinh kĩ năng phân
tích từ ngữ. Giáo viên giúp học sinh hiểu được sự cần thiết, mục đích, bản chất
của công việc giảng bình trong giờ học tác phẩm văn chương. Bình văn không
chỉ là hoạt động thẩm mĩ, thể hiện chủ kiến người đọc về tác phẩm mà còn là
cách thức rèn luyện, mài sắc tư duy và nuôi dưỡng tâm hồn bằng những xúc cảm
chân thành, đẹp đẽ. Bản chất của bình văn, như các nhà phê bình đã từng khẳng
định: “không những nói cái hay mà cái dở cũng cần nói”. Tuy nhiên, điều quan
trọng trong khi khen hay chê đều phải có lí, có tình, có dẫn giải, cắt nghĩa, chứng
minh một cách xác đáng, thuyết phục. Không nên khen thái quá và cũng không

4
Năm học: 2009-2010

Đỗ Đình Thu Thẩm


Trường THPT Lê Thánh Tông

Sáng kiến – kinh nghiệm

nên chê quá lời. Bởi vì, những tác phẩm được đưa vào chương trình giảng dạy
đều là những tác phẩm tiêu biểu, có giá trị đặc sắc về nội dung và nghệ thuật, kết
tinh tinh hoa văn hoá dân tộc, tiêu biểu cho một thời kì văn học, một giai đoạn
văn học. Vì thế, khen vẫn là chủ yếu. “Thỉnh thoảng có nói đến cái dở cũng chỉ
là để làm nổi bật cái hay” như nhà phê bình văn học Hoài Thanh đã từng nói.
Muốn giảng bình có kết qủa, người dạy cần có kiến thức đầy đủ về nhiều
mặt, trước hết là kiến thức về lịch sử, văn hóa trong nước, ngoài nước (tất nhiên
có hạn định), về lý luận văn học, ngôn ngữ học, mĩ học, về lịch sử , về địa lý …
Vì vậy, nắm vững kĩ năng giảng bình là bước đầu khẳng định vị trí của

người thầy trên bục giảng. Bởi lúc đó, người dạy Văn mới có thể đủ tự tin, bản
lĩnh, chủ động điều hành, truyền đạt kiến thức của bài giảng.
Giảng bình trước hết là giải nghĩa từ ngữ, giải thích điển cố, phân tích từ,
câu, đoạn, dự kiến bố cục trong toàn bộ kết cấu tác phẩm hoàn chỉnh hoặc đoạn
văn trích từ một tác phẩm dài. Bình văn là đi sâu vào nội dung và nghệ thuật tác
phẩm, đảm bảo những quy tắc nhất định. Trong đó, phân tích từ ngữ là một khâu
hết sức quan trọng, có ý nghĩa tiền đề để học sinh lĩnh hội, cảm thụ được sâu sắc
ý nghĩa tư tưởng và nhận thức của tác phẩm văn chương. Vì vậy, kĩ năng phân
tích, giảng giải từ ngữ trong tiết dạy đọc văn luôn được xem là một yêu cầu căn
bản, thiết thực, giúp học sinh có cách cảm thụ tốt nhất đối với một văn bản văn
học.

5
Năm học: 2009-2010

Đỗ Đình Thu Thẩm


Trường THPT Lê Thánh Tông

Sáng kiến – kinh nghiệm

Chương 2: THỰC TRẠNG CỦA VẤN ĐỀ PHÂN TÍCH TỪ NGỮ
TRONG GIỜ ĐỌC VĂN CỦA HỌC SINH
Trong những năm gần đây, tình hình học tập bộ môn Ngữ văn thật đáng
báo động. Kết quả điều tra chất lượng các bài thi tốt nghiệp trung học phổ thông
và thi vào các trường ĐH-CĐ, chúng ta thấy xuất hiện nhiều bài viết khiến cho
người chấm dở khóc dở cười. Học sinh viết mà không biết những gì mình đã
viết. Đối với những lớp mà tôi trực tiếp giảng dạy, các em thường mắc các lỗi rất
phổ biến về chính tả, dùng từ, đặt câu. Rất nhiều bài văn, từ đầu đến cuối không

có một dấu chấm câu nào. Nhiều từ đơn giản cũng không hiểu được nên dẫn đến
việc dùng từ sai, đặt câu sai- câu què, câu cụt, câu sai cấu trúc, sai lô-gic luôn
xuất hiện trong bài làm của học sinh. Mặt khác, trong bài làm của học sinh còn
tồn tại tình trạng viết sai tên tác giả, tác phẩm, nhầm lẫn kiến thức từ tác phẩm
này sang tác phẩm khác. Nhưng điều đáng lo lắng nhất là kĩ năng phân tích từ
ngữ của học sinh đối với các văn bản văn học. Phần lớn các em không xác định
được nghĩa của từ, kiến thức về từ còn lơ mơ, sai sót. Vì vậy, khi làm bài, các em
hay nhầm lẫn khi phân tích những từ gần giống nhau, thường suy luận chủ quan,
khập khiễng, thậm chí đã dung tục hoá văn chương khi phân tích, khám phá từ
ngữ trong tác phẩm văn học.
Có nhiều lí do để giải thích vì sao chất lượng môn Ngữ văn ở bậc trung
học phổ thông ngày càng xấu đi. Vì học sinh chỉ đầu tư các môn học tự nhiên, vì
môn Ngữ văn rất khó đạt điểm cao, vì ít có cơ hội lựa chọn ngành nghề sau này,
…Nhưng có lẽ, nguyên nhân cơ bản là ở chúng ta, những người trực tiếp đứng
trên bục giảng, vẫn chưa tìm ra được phương pháp giảng dạy hiệu quả, đủ sức
thổi bùng lên ngọn lửa tình yêu văn chương trong tâm hồn các em. Những giờ
dạy của chúng ta vẫn chưa nhận được sự hợp tác tích cực từ phía học sinh. Rất ít
khi học sinh chuẩn bị bài mới ở nhà nên gặp rất nhiều khó khăn khi tiếp thu bài ở
lớp. Đứng trước những từ khó, học sinh cũng chưa có thói quen tra từ điển để
6
Năm học: 2009-2010

Đỗ Đình Thu Thẩm


Trường THPT Lê Thánh Tông

Sáng kiến – kinh nghiệm

hiểu mà thường bỏ qua, rất đáng tiếc. Nói chung, đa số các em học sinh chưa có

được phương pháp học tập theo tinh thần đổi mới của ngành giáo dục, các em
chưa chủ động, sáng tạo trong lĩnh hội kiến thức.
Riêng đối với những lớp mà tôi đang trực tiếp giảng dạy, phần lớn học
sinh phụ thuộc vào sự hướng dẫn của giáo viên. Rất ít học sinh đủ khả năng tự
học. Nhất là đối với lớp 10B (tôi mới tiếp nhận từ học kì II), trên 80% học sinh
yếu, kém. Việc hướng dẫn học sinh phân tích từ ngữ trong giờ dạy đọc văn là
một điều nan giải, mất nhiều thời gian, phải có sự kiên trì. Giáo viên đã dành
thời gian ngoài giờ để hướng dẫn từng câu trong văn bản (nếu là thơ), hoặc nhấn
mạnh những chi tiết, hình ảnh, từ ngữ quan trọng (nếu là văn xuôi) nhưng kết
quả vẫn chưa khả quan.

7
Năm học: 2009-2010

Đỗ Đình Thu Thẩm


Trường THPT Lê Thánh Tông

Sáng kiến – kinh nghiệm

Chương 3: CÁC BIỆN PHÁP ĐÃ TIẾN HÀNH ĐỂ GIẢI QUYẾT
VẤN ĐỀ:
A. VẬN DỤNG MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP CÓ TÍNH TRUYỀN
THỐNG TRONG DẠY ĐỌC VĂN
1. Dạy văn trước hết là dạy từ:
Văn học là nghệ thuật ngôn từ, có hiểu được ý nghĩa của từ, điển cố,…
trong một tác phẩm mới có thể hiểu được mạch lạc cú pháp và toàn bộ bài văn
trừ những bài văn không có từ ngữ gì khó cần giải thích riêng hay những điển cố
sâu kín cần bình luận riêng. Thông thường, từ ngữ trước sau vẫn là nhân tố quan

trọng đặc biệt cần lưu ý trong khi giảng bình.
Vì vậy, trong cuộc gặp gỡ các đồng chí lãnh đạo và cán bộ nghiên cứu
giáo dục, đồng chí Phạm Văn Đồng nhấn mạnh khâu giảng văn trong đó phải
lưu ý đến từ ngữ: “ trong ngôn ngữ thì từ là quan trọng nhất rồi đến câu sau đó
đến văn. Cho nên dạy từ là rất cần thiết, phải hiểu tất cả ý nghĩa của từ, ý nghĩa
sâu xa, ý nghĩa phong phú, phải hiểu tất cả cách dùng từ. Bất cứ người dùng văn
nào, cuối cùng cũng thấy hiểu từ, dùng từ đúng chỗ là điều quan trọng và cũng là
điều khó khăn bậc nhất.” (tập san Đại học sư phạm, số 1 – 1974).
Điều đó chứng tỏ dạy từ là rất cần thiết, phải giảng cả nghĩa gốc rồi mới
giảng nghĩa trong văn cảnh. Nói một cách khái quát, khi giảng từ ngữ cần phân
biệt hai khâu liên hoàn: khâu nghĩa gốc và khâu văn chương. Nghĩa là khi đi vào
tác phẩm văn học, các từ ngữ thường không phải bao giờ cũng chỉ xuất hiện
trong dạng cố định và đơn giản như khi còn tồn tại trong các cuốn từ điển. Trái
lại, do khả năng sáng tạo của nhà văn, những nghệ sĩ ngôn từ- ý nghĩa và theo
đó, nội dung biểu đạt của rất nhiều từ ngữ phải được coi là kết quả của hàng loạt
các thao tác tư duy hình tượng như liên tưởng, so sánh, đối chiếu … giữa các sự
vật, hiện tượng trong thực tế khách quan, giữa tâm tư tình cảm của con người với
8
Năm học: 2009-2010

Đỗ Đình Thu Thẩm


Trường THPT Lê Thánh Tông

Sáng kiến – kinh nghiệm

các sự vật xung quanh cuộc sống … như thế từ ngữ trong tác phẩm văn học sẽ
mới mẻ, sinh động hơn. Vì vậy, muốn cho học sinh hiểu tất cả ý nghĩa của từ
cũng như hiểu tất cả mọi cách dùng từ, với mỗi giáo viên, không thể bỏ qua việc

phân tích các từ ngữ, tức là không thể dừng lại ở những cơ sở đầu tiên là giải
nghĩa từ một cách chung chung mà tạo điều kiện cho học sinh vừa nắm được
những giá trị nghệ thuật tinh tế của từ đồng thời thấy được khả năng của người
viết trong việc vận dụng từ ngữ để hình thành tác phẩm.
Khi phân tích hai câu thơ đầu trong đoạn trích “Trao duyên” (“Truyện
Kiều” – Nguyễn Du):“Cậy em, em có chịu lời - Ngồi lên cho chị lạy rồi sẽ thưa”,
giáo viên phải giúp các em khám phá ý nghĩa của các từ cậy, chịu lời, lạy,
“thưa”.Tại sao Nguyễn Du không dùng từ “nhờ” mà dùng từ “cậy”? không dùng
“nhận” mà dùng “chịu”? Chính vì giữa các từ ấy có sự khác biệt khá tinh vi. Đặt
“nhờ” vào chỗ “cậy”, không những thanh điệu câu thơ sẽ nhẹ đi, âm thanh không
đọng ở chữ thứ nhất của câu thơ nữa và làm giảm đi cái đau đớn, quằn quại khó
nói của Kiều. Mặt khác, ý nghĩa của một lời khẩn cầu, một sự nương tựa, gửi
gắm, tin tưởng ở một mối tình ruột thịt cũng phần nào giảm đi. Còn giữa “chịu”
và“nhận” thì dường như có vấn đề tự nguyện hay không tự nguyện nữa. “Nhận”
thì ít ra cũng có ý kiến của người nhận lời. “Chịu” lời thì hình như chỉ có một sự
nài ép phải nhận vì không nhận không được. Trong tình thế của Thuý Vân bấy
giờ chỉ có “chịu” lời chứ làm sao có thể “nhận” lời được. Chỉ với một vài từ cân
nhắc kĩ đã gợi lên chiều sâu của một tình thế phức tạp và càng làm cho câu thơ
có dáng dấp như một lời cầu nguyện linh thiêng. Các từ “lạy”, “thưa” cũng được
sử dụng rất đắt. Đối với một cử chỉ hi sinh vì người khác như vậy, chỉ có kính
phục và biết ơn, ngày xưa phải tỏ bày bằng cái lạy. Thuý Kiều đòi lạy Thuý Vân
là lạy cái hi sinh cao cả ấy. Câu thơ đã thể hiện cách dùng từ độc đáo, tinh tế của
Nguyễn Du và làm nổi bật tính cách của một nàng Kiều thông minh, sắc sảo,
thâm trầm trong thấu hiểu lẽ đời.
9
Năm học: 2009-2010

Đỗ Đình Thu Thẩm

Trường THPT Lê Thánh Tông

Sáng kiến – kinh nghiệm

2.Từ việc dạy từ giúp học sinh lĩnh hội và cảm nhận tác phẩm văn
chương
Dạy văn là một quá trình rèn luyện toàn diện. Trong việc dạy văn phải chú
ý dạy từ, dạy câu, dạy cho học sinh biết suy nghĩ, tìm tòi, diễn tả chính xác cái
hay, cái đẹp của văn học.
Mỗi tác phẩm văn chương có một chủ đề, một kết cấu riêng biệt, người
giáo viên cần lựa chọn cách giảng cho phù hợp với mỗi bài văn, mỗi thể văn. Có
thể giảng tổng hợp theo từng vấn đề xuyên qua toàn bài, có thể giảng theo sát
từng đoạn văn, câu văn dựa vào kết cấu bài văn hay bố cục bài văn … dù giảng
theo cách nào thì việc giảng giải từ ngữ cũng rất là quan trọng. Đặc biệt, là cách
giảng thứ hai, cách giảng này yêu cầu bám sát từ ngữ, cắt nghĩa được cặn kẽ
nghĩa của từ. Chẳng hạn, thông qua việc cắt nghĩa từ “thắm” trong bài “Mời
trầu” ta thấy được tình cảm thiết tha, ước vọng được gắn kết, được hòa quyện
trong tình duyên của nữ sĩ Hồ Xuân Hương, hoặc ví dụ phân tích kĩ những nhóm
từ, những vế trong Truyện Kiều như “bướm lả ong lơi”, “tỉnh rượu”, “tàn canh”,
“giật mình”, “thương mình”… làm nổi bật tâm trạng của Thuý Kiều ở cảnh ngộ
bi đát, ê chề, bẽ bàng nhất…, đồng thời thấy được sự sâu sắc, tinh tế trong cảm
nhận và khả năng sử dụng ngôn ngữ thật tài tình, độc đáo của Nguyễn Du.
Như vậy, phân tích từ ngữ trong giảng văn là chỉ cho học sinh thấy được
nội dung mà người viết muốn truyền đạt qua từ ngữ đó, đồng thời thấy được giá
trị nghệ thuật của từ ngữ đó khi tham gia xây dựng các hình tượng và bộc lộ chủ
đề, tư tưởng của tác phẩm.
Vì thế, nếu không hiểu đúng nghĩa của từ, không nắm được chính xác nội
dung mà người viết muốn gửi gắm qua từ thì mọi sự phân tích về giá trị nghệ
thuật của từ sẽ chỉ là sự cười ra nước mắt vì mọi giá trị nghệ thuật của từ trước
hết là nó có phản ánh đầy đủ và đúng nhất cái mà tác giả muốn truyền đạt hay

không.
10
Năm học: 2009-2010

Đỗ Đình Thu Thẩm


Trường THPT Lê Thánh Tông

Sáng kiến – kinh nghiệm

Đối với sự phân tích ngôn ngữ nghệ thuật nói chung, năng lực cảm thụ là
điều kiện cần thiết giúp người giáo viên hoàn thành nhiệm vụ, tuy nhiên muốn
tránh những khuynh hướng ấn tượng chủ quan hay suy diễn mơ hồ … cái năng
lực cảm thụ ấy không thể tách rời khỏi việc khám phá những nội dung, ý nghĩa
chứa đựng trong các hình tượng ngôn ngữ, không thể tách rời khỏi việc xác định
những phong cách nghệ thuật chủ yếu của văn bản, không thể không liên quan
đến kiến thức về từ vựng, ngữ nghĩa,… của từ .
a. Nắm chắc từ ngữ với phương thức chuyển nghĩa
Trong ngôn ngữ, mỗi từ đều có ý nghĩa cơ bản để xác định trực tiếp đặc
trưng chủ yếu của đối tượng mà nó biểu thị, ý nghĩa cơ bản này gọi là nghĩa gốc
của từ. Tuy nhiên, trong nhiều trường hợp nghĩa gốc chỉ là nghĩa vốn có chứ
không phải là nghĩa duy nhất, ngoài nghĩa gốc từ còn có thêm nhiều nghĩa mới
nhờ phép chuyển nghĩa.
Sự chuyển nghĩa của từ từ nghĩa này sang nghĩa khác là một nguồn bổ
sung rất phong phú làm giàu cho khả năng diễn đạt của ngôn ngữ vì thế trong tác
phẩm văn học người viết luôn luôn có ý thức vận dụng các phương thức chuyển
nghĩa của từ để làm giàu cho ngôn ngữ của mình, tinh tế, hàm súc, sinh động.
Ngoài ra thông qua cách vận dụng các thao tác chuyển nghĩa từ, người viết còn
bộc lộ nhận thức và đánh giá của mình đối với cuộc sống.

“Thật lạ! Qua bấy nhiêu năm sống giữa bom đạn và tàn phá, mà một
người con gái vẫn giữ bên lòng hình ảnh một người con trai chưa hề gặp và chưa
hứa hẹn điều gì ư ?Trong lòng cô ta, cái sợi chỉ xanh nhỏ bé và óng ánh, qua thời
gian và bom đạn, vẫn không phai nhạt, không hề đứt ư?” (“Mảnh trăng cuối
rừng” – Nguyễn Minh Châu)
Khi đọc đoạn văn này, chúng ta đều hiểu “sợi chỉ xanh nhỏ bé và óng ánh”
chính là niềm tin mãnh liệt vào tình yêu và cuộc sống của nhân vật Nguyệt.
Nhưng vì sao tác giả sử dụng cách ẩn dụ này? Bởi vì ai cũng hiểu rằng Nguyệt là
11
Năm học: 2009-2010

Đỗ Đình Thu Thẩm


Trường THPT Lê Thánh Tông

Sáng kiến – kinh nghiệm

một cô gái có đầy đủ những phẩm chất cao quý, đặc biệt là niểm tin và lòng
thủy chung. Điều khác lạ ở đây là Nguyệt chung thủy với một người con trai
“chưa hề gặp mặt”, tình yêu ấy như “sợi chỉ xanh nhỏ bé, mỏng manh” nhưng
cũng chính nó biểu hiện cho niềm tin mãnh liệt vào tình yêu, vào cuộc sống của
con người Việt Nam trong những năm tháng chiến tranh đầy máu lửa.
Hay như câu nói của cụ Mết trong tác phẩm “Rừng xà nu” của Nguyễn
Trung Thành : “Chúng nó đã cầm súng, mình phải cầm giáo”, có người nói câu
văn này có khả năng “gánh” được cả tác phẩm. Câu nói của cụ Mết không đơn
giản chỉ nói đến việc kẻ thù có súng thì mình phải có giáo, nếu thế thì làm sao
“giáo” có thể đọ với “súng”? Điều mà tác giả muốn gửi gắm qua câu nói này đó
là vấn đề sinh tử của cách mạng Việt Nam trong những tháng năm đau thương
ấy. Câu nói của cụ Mết đặt ra tư tưởng của truyện, cũng là tư tưởng lớn của cuộc

chiến đấu lúc bấy giờ: phải dùng bạo lực cách mạng mới có thể tiêu diệt được
bạo lực phản cách mạng. Nhân dân miền Nam không còn sự lựa chọn nào khác.
Đây là chủ đề chính trị mang đậm cảm hứng sử thi của Nguyễn Trung Thành.
Nếu không có khả năng phân tích từ ngữ thì khó mà hiểu được thấu đáo vấn đề.
Khi phân tích các trường hợp chuyển nghĩa chúng ta cần chú ý nêu bật
tính chất mới mẻ, sáng tạo của mỗi trường hợp cụ thể bằng cách so sánh chúng
với các trường hợp khác. Bởi vì, nếu nhà văn biết tìm tòi suy nghĩ trong cách
biểu hiện thì tính hình tượng của hình thức chuyển nghĩa sẽ gây được ấn tượng
sâu sắc, sẽ tạo ra được cái đẹp, cái mới, cái bất ngờ trong mối tương quan giữa
nhiều lĩnh vực khác nhau của thực tế.
Khi liên tưởng những con sóng khi cao, khi thấp, khi “dữ dội”, khi “dịu
êm”, Xuân Quỳnh đã nhìn thấy sự tương đồng của nó trong trạng thái của tình
yêu con người, đặc biệt là đối với người phụ nữ. Trên cơ sở đó, nhà thơ đã viết:
dữ dội,dịu êm,… Như vậy, từ những trạng thái sống biển chuyển sang trạng thái
của tình yêu là một hoạt động sáng tạo của tác giả và do đó những từ: dữ dội,
12
Năm học: 2009-2010

Đỗ Đình Thu Thẩm


Trường THPT Lê Thánh Tông

Sáng kiến – kinh nghiệm

dịu êm, ồn ào, lặng lẽ đã đem lại cho người đọc liên tưởng thú vị về những trạng
thái tâm hồn của con người khi yêu.
Tóm lại, đối với từ ngữ trong tác phẩm văn học, việc cấu tạo sự biểu đạt
bằng những phương thức chuyển nghĩa không đơn thuần chỉ là hình thức bóng
bẩy của cách nói mà trước hết, đó là do yêu cầu của việc diễn đạt nội dung, việc

cấu tạo diễn đạt như thế đã tác động mạnh mẽ đến tình cảm lý trí của chúng ta.
Và như vậy, phương thức chuyển nghĩa là một công cụ để phát triển tư duy chính
xác cho người đọc lẫn người viết. Cho nên người giáo viên sẽ xác định được
những căn cứ cụ thể để bình giá những giá trị của chúng.
b. Nắm vững từ ngữ với các hình thức đặc biệt.
- Hình thức đồng nghĩa
Từ đồng nghĩa là những từ gần nhau về nghĩa nhưng khác nhau về vỏ âm
thanh dùng để biểu thị các khía cạnh của một khái niệm, điều đó có nghĩa là:
trong khi dùng để biểu thị một khái niệm, mỗi một từ trong nhóm đồng nghĩa
thường chỉ chính xác hóa, cụ thể hóa một mặt nào đó của khái niệm mà thôi.
Trong nhóm từ đồng nghĩa, các từ thường phân biệt với nhau bằng nhiều
sắc thái khá tinh vi: sắc thái ý nghĩa, sắc thái tình cảm, sắc thái phong cách… Để
phân tích giá trị từ ngữ ấy, giáo viên trên cơ sở những phân biệt đó mà so sánh
đối chiếu cái khả năng biểu đạt của từ ngữ cần phân tích với từ ngữ khác đồng
nghĩa với nó khi ta đặt vào ngữ cảnh. Qua so sánh, giá trị nghệ thuật của từ ngữ
cần phân tích sẽ được bộc lộ rõ nét.
- Hình thức đồng âm :
Hiện tượng đồng âm thường xảy ra trong phạm vi của những từ ngắn, có
cấu trúc đơn giản vì như vậy từ dễ chứa đựng những khái niệm khác nhau.
Nhìn chung, hiện tượng đồng âm trong tiếng Việt là một phương tiện tu từ
rất có hiệu quả, đặc biệt là ở địa hạt chơi chữ. Với tư cách là một trò chơi chữ từ
đồng âm thường được sử dụng theo nhiều cách khác nhau. Vì thế, để khai thác
13
Năm học: 2009-2010

Đỗ Đình Thu Thẩm


Trường THPT Lê Thánh Tông

Sáng kiến – kinh nghiệm

hiện tượng đồng âm một cách có hiệu quả, người dạy một mặt phải chú ý đến
những đặc điểm chung của hiện tượng đồng âm, mặt khác phải phân biệt được
những trường hợp cụ thể mà ở đó hiện tượng đồng âm được sử dụng.
Một số trường hợp, hiện tượng đồng âm hay được sử dụng để tạo ra những
ngữ cảnh trong đó một hoặc một số từ có thể được hiểu nước đôi:
Ví dụ: “Trăng bao nhiêu tuổi trăng già
Núi bao nhiêu tuổi gọi là núi non”
Khi đọc câu ca dao này, chúng ta vô cùng ngạc nhiên trước sự sáng tạo,
thông minh của tác giả dân gian qua cách lợi dụng hiện tượng đồng âm, phô diễn
những am hiểu của mình về từ và nghĩa của từ. Nghĩa của từ “già” chỉ một mức
độ cụ thể của tuổi tác, còn nghĩa của từ “non” ở câu thứ hai thì khó khẳng định
hơn bởi vì nó được bố trí ở sự đan chéo ở hai ngữ cảnh khác nhau: ngữ cảnh thứ
nhất, “non” là một tính từ chỉ một mức độ cụ thể của tuổi tác (trong thế đối lập
với “già” ). Còn theo ngữ cảnh thứ hai, “non” như một danh từ chỉ một sự vật
trong thiên nhiên (trong mối quan hệ với “ núi”). Cái hay của từ “non” trong câu
ca dao trên là ở chỗ cùng một lúc nó khiến cho trước mặt người đọc lung linh hai
ý nghĩa khác nhau và cũng chính sự lung linh, huyền diệu đó mà người đọc có
được những xúc cảm thẩm mỹ tươi tắn, ấn tượng.
Cũng có khi người tạo ra những ngữ cảnh chứa đựng nhiều từ có quan hệ
đồng âm với một loạt các từ khác cùng thuộc phạm vi ý nghĩa.
- Hình thức trái nghĩa:
Hai từ được coi là trái nghĩa so sánh trong cùng một trường ngữ nghĩa,
chúng có cấu trúc ngôn ngữ giống nhau nhưng độc lập nhau ở tình chất của
thành tố ngôn ngữ. Dưới sự sáng tạo của nhà văn, các từ trái nghĩa trở nên có
một giá trị biểu đạt và tác dụng tu từ học rất lớn, nhất là khi người viết muốn
phản ánh thế giới khách quan trong sự thống nhất giữa các mặt đối lập của nó.
Ví dụ:
14

Năm học: 2009-2010

Đỗ Đình Thu Thẩm


Trường THPT Lê Thánh Tông

Sáng kiến – kinh nghiệm

Có tư liệu cho rằng khi sáng tác bài thơ “Thề non nước”; mới đầu câu
“Non cao những ngóng cùng trông
Suối khô dòng lệ chờ mong tháng ngày”
đã được Tản Đà viết “suối tuôn dòng lệ chờ mong tháng ngày.
Với chữ “tuôn”, hình ảnh của dòng nước tượng trưng cho nỗi niềm mong
đợi đã rất đạt rồi, thế nhưng phải đợi cho tác giả thay hẳn không phải một từ
đồng nghĩa với nó (chảy, ứa, trào…) mà là một từ trái nghĩa “khô” thì giá trị của
câu mới vươn lên đến tầm cao nhất. “Tuôn” trong “suối tuôn dòng lệ có thể nói
lên được nỗi ngóng trông đang giai đoạn cao nhưng nét biểu thị về thời gian thì
thấp hơn từ “khô”. Nỗi ngóng trông với hình ảnh: “suối khô dòng lệ” là một nỗi
ngóng trông đã mỏi mòn theo năm tháng. Thời gian trôi đi, dòng lệ đã chảy ra,
tuôn ra và bây giờ đã khô cạn hết, ấy vậy mà cái đang mong đợi vẫn chưa thấy
trở về. Ở đây, nỗi chờ mong héo hắt cả tâm hồn ấy chỉ có thể có được khi từ
“khô” thay thế từ “tuôn” trong mối quan hệ độc lập đầy sáng tạo như thế của tác
giả.
Khi phân tích những từ ngữ kiểu này, người dạy bắt buộc phải có một kiến
thức tương đối hoàn chỉnh về vấn đề nghĩa của từ cũng như tất cả các đối tượng
khác nhau có tổ chức ổn định. Chúng ta hoàn toàn có thể coi một tác phẩm văn
học như là một hệ thống với đầy đủ tính chất của thuật ngữ này. Như vậy, tác
phẩm văn học sẽ được hình thành ra với tư cách là một cấu trúc tập thể bao gồm
hai cấu trúc nhỏ hơn. Cấu trúc ngôn ngữ (các yếu tố thuộc ngữ âm, từ vựng, ngữ

pháp, phong cách…)và cấu trúc văn học (các yếu tố thuộc chủ đề, đề tài, bố cục,
hiện tượng…) Cấu trúc ngôn ngữ của bất kì tác phẩm nào bao giờ cũng có hai
lượng nghĩa: một là cái ý do những câu, những chữ thông thường biểu đạt ra một
cách thông thường và hai là cái ẩn ý thường cũng là cái chủ ý của tác giả được
chính những câu, những chữ ấy biểu hiện ra một cách sâu xa và kín đáo. Cấu
trúc ngôn ngữ và cấu trúc văn học trong tác phẩm văn học gắn bó chặt chẽ với
15
Năm học: 2009-2010

Đỗ Đình Thu Thẩm


Trường THPT Lê Thánh Tông

Sáng kiến – kinh nghiệm

nhau, phân tích các yếu tố của cấu trúc ngôn ngữ là đồng thời phân tích cấu trúc
văn học và cũng vì thế phân tích cấu trúc ngôn ngữ là điều không thể thiếu trong
giảng bình của bài học về tác phẩm văn chương.
c. Nắm vững từ ngữ trong sự tương quan với cả đoạn, cả bài văn :
Tìm hiểu đoạn văn tố cáo tội ác của giặc Minh trong bài Đại cáo bình Ngô
(Nguyễn Trãi), chúng ta phải giúp học sinh hiểu đây là một bản cáo trạng dài.
Chi tiết cụ thể có, nhận định khái quát có, vừa cụ thể vừa khái quát. Từng lời,
từng lời đau đớn, nhưng toàn bộ các chi tiết, các nhận định gộp lại thì cả đất
nước chỗ nào cũng như rớm máu, chỗ nào cũng căm giận, oán than. Tội ác đầu
tiên thật ghê rợn, tội khủng bố. Nhưng đây không phải là chém giết bằng giáo
gươm, mà bằng hành vi tàn bạo, dã man :
Nướng dân đen trên ngọn lửa hung tàn,
Vùi con đỏ xuống dưới hầm tai vạ
Để làm nổi bật tội ác của giặc Minh, học sinh phải hiểu, phải phân tích

những hình ảnh, từ ngữ thể hiện trong câu văn trên. Hình ảnh vừa cụ thể vừa
khái quát. Lời văn như có máu đỏ chảy ra rồi đen lại. Đen trong dân đen, đỏ
trong con đỏ là chỉ về người dân bình thường, tuy vốn xuất phát từ màu sắc,
nhưng cái đau thương của hình ảnh hình như muốn truyền cho các từ này cái
màu sắc của máu đỏ trào ra, của thịt sẫm đen lại. Và bỏ qua cái tượng trưng, ước
lệ, tác giả đã gọi sự vật đúng tên của nó : nướng, vùi- cách nói tỉnh táo của ngòi
bút hiện thực đầy căm phẫn. Ngay lửa hung tàn, hầm tai vạ cũng như không
muốn gói mình trong cái tượng trưng ước lệ ấy mà đòi trở về với hiện thực :
nướng thật, vùi thật, lửa là lửa hung tàn, hầm là hầm tai vạ. Tỉnh táo để nói ra sự
thật mà lòng nhức nhối, đớn đau. Từng chữ như từng giọt máu. Từng chữ như
đúc lại đau xót và căm thù. Cụ thể mà khái quát. Khái quát để trở thành nhận
định, trở thành lời cáo trạng, lời phát xét, để thuyết phục lí trí lâu dài, để trái tim
người đọc rỏ máu cùng nỗi đau bất tận của người xưa.
16
Năm học: 2009-2010

Đỗ Đình Thu Thẩm


Trường THPT Lê Thánh Tông

Sáng kiến – kinh nghiệm

B. ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP- PHÂN TÍCH TỪ NGỮ TRONG DẠY
ĐỌC- VĂN THEO HƯỚNG PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC
SINH
Giáo viên phải giúp học sinh nắm được bản chất của hoạt động bình giảng
thơ văn theo tinh thần đổi mới phương pháp dạy học, giúp học sinh hiểu rõ công
việc mình phải làm, phải tham gia trong giờ học
1. Định hướng học sinh giảng bình từ khâu chuẩn bị bài:

-Yêu cầu học sinh đọc tác phẩm một cách thật kĩ lưỡng. Ghi lại những
cảm nhận ban đầu, những đoạn văn, đoạn thơ, những hình ảnh, chi tiết mà mình
thích thú cũng như những chỗ còn băn khoăn, thắc mắc chưa lí giải được sau khi
đọc.
-Yêu cầu học sinh tra từ điển, đọc chú thích,… để lí giải nghĩa của từ, ngữ,
câu văn, câu thơ, hình ảnh, chi tiết nghệ thuật nào đó, giúp các em rèn luyện kĩ
năng giảng giải, giải thích một cách khoa học, hiệu quả.
- Giáo viên phải tổ chức, thiết kế hệ thống câu hỏi định hướng để học sinh
tiến vào thế giới những tín hiệu nghệ thuật trong tác phẩm văn chương đồng thời
gợi mở cách thức bình giá cái hay, cái thú vị của những chi tiết đó. Bên cạnh đó ,
giáo viên phải yêu cầu học sinh sưu tầm, tìm đọc, giới thiệu những phần phân
tích, những lời bình hay về tác phẩm để tăng cường sự hiểu biết và khả năng cảm
thụ tác phẩm. Tuỳ theo từng bài học cụ thể, từng đối tượng học sinh và điều kiện
học tập khác nhau mà giáo viên vận dụng cho linh hoạt, phù hợp trong việc sử
dụng các biện pháp hướng dẫn học sinh chuẩn bị bài học.
Khi dạy bài “Chuyện chức phán sự đền Tản Viên”, giáo viên đã định
hướng học sinh một số câu hỏi chuẩn bị bài, ngoài hệ thống câu hỏi hướng dẫn
học bài trong sách giáo khoa. Tìm những câu văn thể hiện tính cách của Tử Văn.
Tác giả ca ngợi đức cương trực, lòng nghĩa khí, và sự chiến thắng của kẻ sĩ đối
17
Năm học: 2009-2010

Đỗ Đình Thu Thẩm


Trường THPT Lê Thánh Tông

Sáng kiến – kinh nghiệm

với bọn gian tà như thế nào ? Những từ ngữ diễn tả thái độ của Tử Văn trước tên

Bách bộ họ Thôi, trước Thổ công và trong khi xử kiện ở Diêm Vương ?
Học sinh phải hiểu được thái độ của Tử Văn trước những lời buộc tội của
viên Bách hộ họ Thôi. Viên Bách hộ họ Thôi xuất hiện với hình dáng một cư sĩ,
tức là thổ thần địa phương, hộ nước giúp dân. Hắn lại quở trách Tử Văn bằng
nguyên lí đạo nho, buộc Tử Văn phải dựng trả đền như cũ, nếu không thì sẽ “khó
lòng tránh khỏi tai vạ”. Nhưng đối lại, Tử Văn : mặc kệ, cứ ngồi ngất ngưởng, tự
nhiên. Mặc cho tên gian tức giận, thề thốt, doạ nạt, phất áo ra đi, Tử Văn vẫn cứ
một mực điềm nhiên. Lấy cái không hề biến đổi để chọi với cái biến đổi đủ mặt,
bên nào mạnh hơn bên nào ? Tử Văn một mực làm thinh, một mực an nhiên
nhưng bên trong đã phục sẵn một tình thế đảo ngược: Cái mặc kệ, ngất ngưởng
của Tử Văn, cái bất biến ấy mới là sức mạnh so với cái vạn biến ; là một thứ im
lặng để thu sức vào bên trong, chờ đợi cơ hội.
Ngoài ra, lời bình cuối truyện là một lời bình hay. Hay ý nghĩa hay cả lời
văn: “Người ta thường nói : Cứng thì gãy, kẻ sĩ lo không cứng mà thôi, còn gãy,
không gãy là việc trời. Sao nên đoán trước là sẽ gãy mà chịu đổi cứng ra mềm?
Ngô Tử Văn chỉ là một anh áo vải. Duy giữ được cái cứng nên dám đốt cháy đền
tà, bẻ gãy yêu quỷ, chỉ một hành động mà cái tức của thần, của người đều được
rửa sạch, vì thế mà rạng danh đời Minh Tào, rồi được trao chức vị để đền công,
thật là xứng đáng. Làm kẻ sĩ chớ kiêng sợ sự cứng cỏi”. Lời bình đề cao cái cứng
cỏi của Tử Văn, cái cứng cỏi vì chính nghĩa, dù có nhất thời chịu khuất nhưng
chắc chắn được mọi người ủng hộ và nhất định sẽ chiến thắng. Muốn cho cái
cứng cỏi ấy càng rỡ sáng thì không thể không đặt nó bên cạnh những mảng đen
tối của cuộc đời. Cho nên ca ngợi phải đi đôi với sự phê phán. Phê phán cái độc
ác, ngu dốt, lừa bịp của hệ thống chính quyền phong kiến.

18
Năm học: 2009-2010

Đỗ Đình Thu Thẩm

Trường THPT Lê Thánh Tông

Sáng kiến – kinh nghiệm

2. Tập cho học sinh phát hiện những từ ngữ quan trọng, những câu
then chốt, những chi tiết, hình ảnh nghệ thuật đặc sắc trong tác phẩm:
Trong tác phẩm bao giờ cũng nổi lên những điểm sáng thẩm mĩ. Đó là một
số từ ngữ, hình ảnh, chi tiết quan trọng hơn, kết tinh cao nhất tư tưởng và tài
nghệ của nhà văn. Người xưa thường gọi là thi nhãn (mắt thơ), nhãn tự (chữ
mắt), cảnh cú (câu thơ kêu vang lên)…Những chi tiết được gọi là quan trọng
cũng đồng thời là những sáng tạo nghệ thuật đặc sắc của tác phẩm văn chương,
bởi cái quan trọng và cái hay bao giờ cũng thống nhất trong lĩnh vực của văn
chương nghệ thuật.
Nắm bắt được những chi tiết quan trọng hay những tín hiệu thẩm mĩ đang
ẩn hiện trong tác phẩm văn chương là thao tác cần thiết để đến với cái hay, cái
đẹp của tác phẩm văn chương. Có nhà nghiên cứu văn học đã từng nói đó là
“những cái nút động, mà khi ta ấn vào thì cả bài văn sáng bừng lên".
Vậy những nút động ấy nằm ở đâu? Chắc chắn là ở những từ ngữ đắt nhất,
ở những thủ pháp đặt câu, dựng đoạn công phu, ở cách sử dụng ngữ âm sáng tạo
của nhà văn, đó là những lớp từ láy, từ tượng thanh, tượng hình và cả những từ
không phải là tượng thanh, tượng hình, tưởng như rất bình thường cũng lại chính
là những tín hiệu nghệ thuật.
Ví dụ: từ “đoàn binh” trong bài thơ “Tây Tiến”. Tại sao tác giả không
dùng từ đoàn quân? Bởi từ đoàn binh nghe có sức nặng và âm vang hơn. Người
đọc có cảm giác như đang lắng nghe những bước chân kiêu hùng của đoàn binh
Tây Tiến.
Và chẳng hạn như từ “thẹn” trong bài thơ “Thuật hoài” của Phạm Ngũ
Lão. Học sinh phải biết tại sao tác giả dùng từ thẹn, ý nghĩa của nó, cảm nhận
được điều mà tác giả muốn gửi gắm,…Khi dạy bài này tại lớp 10A3, một lớp

yếu của trường, chúng tôi đã hướng dẫn các em khám phá, phân tích các từ ngữ
quan trọng của bài thơ, và từ đó, các em đã lĩnh hội nội dung tư tưởng bài học tốt
19
Năm học: 2009-2010

Đỗ Đình Thu Thẩm


Trường THPT Lê Thánh Tông

Sáng kiến – kinh nghiệm

hơn. Các em đã rất thích thú khi tự khám phá ý nghĩa của từ, hiểu tác phẩm và có
một số em thuộc lòng bài thơ ngay tại lớp.
Những tín hiệu nghệ thuật có khi nằm ở ngay nhan đề của tác phẩm.
Ví dụ như nhan đề các tác phẩm Vợ nhặt, Đôi mắt, Rừng xà nu, Mảnh
trăng cuối rừng, Bến quê,…
3. Xây dựng hệ thống câu hỏi gợi mở, nêu vấn đề hướng dẫn, tổ chức
học sinh phân tích từ ngữ trong đọc văn
Hướng dẫn học sinh đọc- hiểu bài kí “Ai đã đặt tên cho dòng sông? của
Hoàng Phủ Ngọc Tường, chắc chắn giáo viên phải giúp cho học sinh cảm nhận
được vẻ đẹp thơ mộng, độc đáo, riêng biệt của dòng sông Hương và cố đô Huế.
Để đạt được yêu cầu đó, giáo viên phải tổ chức một hệ thống câu hỏi gợi mở để
giúp học sinh tiến vào những tín hiệu nghệ thuật của bài kí. Sau đây là một vài
câu hỏi tiêu biểu:
Hoàng Phủ Ngọc Tường đã phát hiện ra nhiều vẻ đẹp khác nhau của dòng
sông Hương và đặt tên cho những vẻ đẹp ấy. Em hãy cho biết đó là những vẻ
đẹp nào?
Vẻ đẹp sông Hương được tác giả khám phá từ những phương diện nào?
Những từ ngữ, hình ảnh nào giúp các em nhận biết điều đó?

Căn cứ vào hệ thống từ ngữ đặc sắc của tác phẩm, em hãy cho biết vẻ đẹp
của sông Hương ở phương diện không gian, địa lí?
Cảm nhận của tác giả về sông Hương trước khi nó về với vùng châu thổ
êm đềm?
Tại sao tác giả lại so sánh sông Hương với “cô gái Di-gan phóng khoáng
và man dại”?
Những từ ngữ nào cho thấy sông Hương đã thành con sông của thi ca,
nhạc hoạ, bồi đắp phù sa văn hoá cho đất cố đô, gợi nên một nguồn thơ vô tận?

20
Năm học: 2009-2010

Đỗ Đình Thu Thẩm


Trường THPT Lê Thánh Tông

Sáng kiến – kinh nghiệm

Tại sao tác giả nói sông Hương là dòng sông của “thời gian ngân vang”, là “sử
thi viết giữa màu cỏ lá xanh biếc”?...
Nói chung, giáo viên phải định hướng, gợi mở để học sinh tiếp cận với
những tín hiệu nghệ thuật, phân tích những từ ngữ quan trọng, những từ ngữ gợi
hình và truyền cảm sâu sắc để các em nhận thức đầy đủ nội dung tư tưởng và
nghệ thuật của tác phẩm.
Điều đó chứng tỏ để cảm nhận vẻ đẹp của sông Hương ở phương diện
không gian địa lí, các em phải phân tích được giá trị của những từ ngữ: Khi đi
qua giữa lòng Trường Sơn, sông Hương có vẻ đẹp “phóng khoáng và man dại”
như “một cô gái Di-gan”; khi ra khỏi rừng, sông Hương nhanh chóng mang một
“sắc đẹp dịu dàng và trí tuệ, trở thành người mẹ phù sa của một vùng văn hoá xứ

sở”; dòng sông hiện lên với nhiều từ ngữ giàu giá trị thẩm mĩ khác: dòng sông
mềm như tấm lụa, tạo nên những phản quang nhiều màu sắc trên nền trời tây
nam thành phố, “sớm xanh, trưa vàng, chiều tím”, vẻ đẹp trầm mặc, như triết lí,
như cổ thi, dòng sông mềm hẳn đi, như một tiếng “vâng” không nói ra của tình
yêu,…
Ngoài ra, để khám phá vẻ đẹp sông Hương ở phương diện văn hoá và lịch
sử, học sinh buộc phải phân tích được các từ ngữ quan trọng và đặc sắc như: đó
là “bản trường ca của rừng già; là dòng Linh Giang; nó sống hết lịch sử bi
tráng…; là dòng sông của thời gian ngân vang, của sử thi viết giữa màu cỏ lá
xanh biếc. Khi nghe lời gọi, nó biết cách tự hiến đời mình làm một chiến công,
để rồi khi nó trở về với cuộc sống bình thường, làm một người con gái dịu dàng
của đất nước, có một dòng thi ca về sông Hương, dòng sông ấy không bao giờ tự
lặp lại mình trong cảm hứng của các nghệ sĩ, sông Hương trở thành một người
tài nữ đánh đàn lúc đêm khuya,…
Như vậy, giáo viên đã dẫn dắt học sinh khám phá, cắt nghĩa, bình giá cái
hay, cái đẹp của văn bản. Ai đã đặt tên cho dòng sông? là bài kí đặc sắc của
21
Năm học: 2009-2010

Đỗ Đình Thu Thẩm


Trường THPT Lê Thánh Tông

Sáng kiến – kinh nghiệm

Hoàng Phủ Ngọc Tường. Giúp các em cảm nhận được tình yêu và niềm tự hào
của tác giả về quê hương, đất nước, thấy được vẻ đẹp đầy chất thơ của dòng sông
Hương và bề dày văn hoá, lịch sử của đất cố đô.
Khi thực hiện phương pháp giảng dạy này, chúng tôi nhận thấy các em

học sinh tiếp thu bài học nhanh hơn, hiểu bài học sâu sắc hơn.
Khi phân tích những nét đặc sắc về nội dung và nghệ thuật của chuỗi từ
ngữ đó, các em không những có được những cảm thức thẩm mĩ toàn diện về vẻ
đẹp sông Hương, cảnh vật và con người cố đô Huế mà còn giúp các em rèn
luyện kĩ năng phân tích từ ngữ, hình ảnh trong tác phẩm văn chương. Và hơn
hết, các em sẽ khắc sâu kiến thức, nhớ bài học lâu hơn, bởi chính các em đã tự
khám phá, thẩm thấu bài học bằng con đường phân tích, bình giảng những tín
hiệu nghệ thuật của tác phẩm.
Mặt khác, chính thao tác phân tích từ ngữ trong tác phẩm văn chương sẽ
giúp các em lĩnh hội tốt hơn đối với những bài học về Tiếng Việt và vận dụng
hiệu quả hơn trong khi làm các bài văn nghị luận, nhất là nghị luận văn học. Các
em tự tìm tòi, phát hiện, suy nghĩ, giải thích, đánh giá cái đặc sắc, thú vị của
đoạn văn, đoạn thơ trên cả bình diện nội dung tư tưởng và nghệ thuật. Giáo viên
không phải phân tích thay, bình thay cho học sinh. Điều đó sẽ tránh được
phương pháp dạy học theo lối cung cấp kiến thức áp đặt cho học sinh, buộc học
sinh học thuộc những kiến giải của thầy.
4. Nghiên cứu, học tập các đoạn bình giảng đặc sắc của các nhà văn,
nhà thơ, nhà nghiên cứu, phê bình văn học
Trong quá trình chuẩn bị bài học và sau khi học xong tác phẩm, giáo viên
cung cấp cho học sinh danh mục những bài, những đoạn giảng bình đặc sắc và
yêu cầu học sinh tìm đọc, nghiên cứu, chỉ ra cái hay trong lời bình của người
viết. Khám phá này không chỉ giúp các em hiểu được những phát hiện độc đáo,
ngôn ngữ bình, kĩ thuật bình mà còn giúp các em rèn luyện kĩ năng phân tích từ
22
Năm học: 2009-2010

Đỗ Đình Thu Thẩm


Trường THPT Lê Thánh Tông

Sáng kiến – kinh nghiệm

ngữ trong giờ đọc văn. Bởi đây là biện pháp có nhiều tác dụng đối với việc nâng
cao khả năng cảm thụ và bình giá thơ văn của học sinh, giúp các em thêm hiểu,
thêm yêu văn học, bồi dưỡng cách tư duy văn học, thị hiếu thẩm mĩ và sự nhạy
bén trong cảm thụ văn chương. Học sinh cũng học được từ đó các kĩ thuật bình
giảng văn thơ và nghệ thuật sử dụng ngôn ngữ trong phân tích, bình văn thơ hiệu
quả hơn. Số học sinh có sổ tay văn học chưa nhiều nhưng so với năm học trước
thì đã có sự khởi sắc. Các em đã biết chắt lọc những kiến thức cơ bản, ghi lại
những đoạn văn hay, độc đáo bình giảng về các từ ngữ then chốt, quan trọng
trong văn bản đã học. Thái độ học tập cũng có nhiều chuyển biến.

23
Năm học: 2009-2010

Đỗ Đình Thu Thẩm


Trường THPT Lê Thánh Tông

Sáng kiến – kinh nghiệm

Chương 4: HIỆU QUẢ CỦA SÁNG KIẾN – KINH NGHIỆM
Với mục đích hướng dẫn học sinh đi sâu khám phá giá trị từ ngữ trong văn
bản văn học để các em có thể cảm thụ sâu hơn, tốt hơn khi tiếp cận kiến thức
trong giờ đọc văn, chúng tôi đã tiến hành thực hiện các biện pháp trên đây. Kết
quả sau khi áp dụng phương pháp giảng dạy này, chúng tôi nhận thấy ở học sinh
đã có những tiến bộ nhất định. Bước đầu, học sinh đã hạn chế được thói quen thụ
động, quen nghe, quen chép, quen ghi nhớ và tái hiện lại kiến thức một cách máy

móc những gì giáo viên đã giảng, đã cho ghi lại. Các em đã đầu tư thời gian
nghiên cứu văn bản, rèn luyện kĩ năng phân tích từ ngữ, hợp tác với giáo viên
trong giờ học. Biết trao đổi, tranh luận với giáo viên. Một số học sinh đã có sự
chủ động, tìm hiểu, khám phá bài học, đã có thói quen tra từ điển để củng cố, mở
rộng vốn hiểu biết về từ ngữ. Vì vậy, về cơ bản, học sinh đã có những bước tiến
đáng kể. Trong nhiều bài làm của học sinh đã xuất hiện những ý tưởng độc lập
trong suy nghĩ, rất hạn chế trường hợp giải thích, phân tích từ ngữ một cách ngô
nghê, lạc lõng, hay cách diễn đạt thuần tuý theo ý vay mượn của người khác
trong sách vở tham khảo.
Chất lượng học tập của các em qua khảo sát bài viết đầu năm và bài viết
số 5 (đầu học kì II) :
Lớp
12A1
12A2
12A3
10TN1
10B

Số HS
40
41
43
37
38

Bài viết số 1
Trên TB
Kém
15/40
23/41

15/43
32/37
5/38

14/40
12/41
18/43
0
25/38

Bài viết số 5
Trên TB
Kém
25/40
29/41
28/43
36/37
18/38

3/40
4/41
6/43
0
10/38

Phần III: KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ

24
Năm học: 2009-2010

Đỗ Đình Thu Thẩm


Trường THPT Lê Thánh Tông

Sáng kiến – kinh nghiệm

Dạy văn cả đời hay mới một vài năm, ai trung thực cũng nhận thấy rằng
dạy đọc văn quả là khó. Tuyệt đối khó, không có ngoại lệ. Có bài này dễ dạy hơn
bài kia, nhưng không có bài dễ dạy. Thử xem từ khâu tìm hiểu đến khâu truyền
thụ trong quá trình chuẩn bị một bài dạy đọc văn, có những gì khó. Bắt đầu là
tìm hiểu. Tìm hiểu phải đặt văn bản vào hoàn cảnh lịch sử của nó. Vậy là cần
đến khoa học lịch sử, lịch sử dân tộc, có khi cả lịch sử thế giới. Có khi tìm hiểu
vị trí văn bản trong tác phẩm, trong sự nghiệp sáng tác của nhà văn,...Tiếp theo
là chữ nghĩa của văn bản. Không phải chỉ cần một cuốn từ điển tiếng Việt tốt
(điều mà đến nay chưa có) mà còn cần hiểu biết mọi ngành ngôn ngữ học về
tiếng Việt, từ ngữ âm đến tu từ, đặc biệt là từ vựng. Có khi từ ngữ hiểu rồi mà
chưa rõ câu văn nói gì, nhất là văn cổ. Lại phải chú ý đến kiến thức văn học cổ,
văn hoá cổ, với những tri thức đủ ngành như mĩ học, triết học, chính trị,...Nhưng
phải công nhận rằng, giảng bình là khâu quan trọng trong quá trình dạy đọc văn
nói chung. Đó là một khoa học, một nghệ thuật đòi hỏi người tiếp cận tác phẩm
văn chương phải suy nghĩ và sáng tạo. Tuy nhiên để giúp học sinh thấm sâu
được nội dung tư tưởng bài văn, thấy được cái hay, cái đẹp của tác phẩm một
cách toàn vẹn, suy cho cùng, phải đi từ khâu phân tích từ ngữ. Bước thứ nhất
nắm được nghĩa thông thường của từ ngữ, điển cố, và nếu là thơ, văn biền ngẫu,
có khi phải nắm nghĩa cả câu. Việc này không dễ. Có khi từ ngữ thông thường,
nhưng nghĩa là gì cũng không dễ dàng xác định. Chẳng hạn, với một nhóm từ
thông thường đò đông trong câu thơ của Tú Xương: “Eo sèo mặt nước buổi đò
đông” cũng không nên khư khư một cách hiểu mà phải chấp nhận có hai cách.
Một cái khó khác là không hiểu mà tưởng là hiểu, không cần hiểu chữ nghĩa mà

vội lao vào phân tích, bình giá. Đây là hiện tượng mà chúng ta vẫn thường xuyên
gặp trong các bài kiểm tra của các em học sinh.
Phân tích là công việc tỉ mỉ, khó khăn. Đúng hướng, không đúng hướng, sâu,

25
Năm học: 2009-2010

Đỗ Đình Thu Thẩm