Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong dạy học môn phép tính vi phân tích phân hàm một biến tại trường cao đẳng sơn la

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1 Hiện nay, trong việc đánh giá kết quả học tập của sinh viên tại trường
Cao đẳng Sơn La(CĐSL), bên cạnh hình thức đánh giá bằng câu hỏi tự luận,
đánh giá bằng câu hỏi cổ điển cải tiến, nhà trường đã tiến hành đánh giá
bằng trắc nghiệm khách quan (TNKQ) trên giấy. Điều này phù hợp với chủ
trương phòng chống tiêu cực trong thi cử và bệnh thành tích trong giáo dục
của Bộ Giáo dục và Đào tạo, với yêu cầu đánh giá sinh viên, sinh viên phải
đảm bảo chính xác, công bằng, khách quan để có những giải pháp điều chỉnh
phù hợp nhằm cải tiến quá trình dạy học, nâng cao chất lượng đào tạo. Mặt
khác, việc xây dựng bộ câu hỏi TNKQ để đánh giá sinh viên tại trường CĐ
Sơn La là cần thiết nhằm nâng cao chất lượng dạy và học.
1.2. Việc vận dụng các phương pháp kiểm tra đánh giá trong nhà trường
nhằm thực hiện cơ chế dạy – kiểm tra độc lập, là một trong những ưu tiên
hàng đầu nhằm tiếp cận với đào tạo tín chỉ.
1.3. Hệ thống câu hỏi TNKQ có những ưu điểm cơ bản như người dạy vận
dụng trong quá trình giảng dạy, người học ứng dụng để tự kiểm tra điều
chỉnh nhận thức của bản thân. Nhà trường ứng dụng trong kiểm tra kết thúc
học phần.
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Trắc nghiệm ra đời từ thế kỷ 19 nhưng chủ yếu dùng để đo một số
đặc điểm của con người. Đến thế kỷ 20 E. Toocdaica là người đầu tiên
dùng trắc nghiệm để đo trình độ kiến thức của học sinh đối với một số môn
học.
Ở Mỹ những năm 1920 người ta đã sử dụng trắc nghiệm vào trong quá
trình dạy học. Năm 1940 đã xuất hiện nhiều hệ thống trắc nghiệm dùng
đánh giá kết quả học tập của học sinh . Năm 1961 cùng với sự phát triển
của trắc nghiệm, hàng loạt các công ty trắc nghiệm ra đời, lúc này ước
lượng có khoảng 2000 công ty chuyên nhận xuất bản trắc nghiệm.
Năm 1963 người ta đã thành công trong việc ứng dụng công nghệ
máy tính trong việc xử lý kết quả trắc trên diện rộng tạo điều kiện phát triển

cho phương pháp trắc nghiệm trong nhiều lĩnh vực.
Những năm gần đây hầu hết các nước trên thế giới đều đã sử dụng
phương pháp trắc nghiệm một cách rộng rãi và phổ biến vào quá trình dạy
học ở tất các các cấp học, bậc học, Ví dụ như tại Mỹ, Anh, Pháp…
Năm 1969 tác giả Dương Thiệu Tống đã đưa môn trắc nghiệm và thống kê
giáo dục vào giảng dạy tại lớp cao học và tiến sỹ giáo dục tại trường Đại
học.
Năm 1972 Miền Nam đã xử dụng trắc nghiệm trong ôn thi tú tài và


một số tài liệu trắc nghiệm cũng ra đời trong thời gian này
Năm 1976 tác giả Nguyễn Như An dùng phương pháp trắc nghiệm
trong việc thực hiện đề tài “ Bước đầu nghiên cứu nhận thúc tâm lý của sinh
viên Đại học Sư phạm ”. Năm 1978 Ông tiếp tục thành công trong đề tài
“Vận dụng phương pháp test và phương pháp kiểm tra truyền thống trong
dạy học tâm lý học ”.
Từ năm 1995 trắc nghiệm được quan tâm nghiên cứu trở lại. Bộ
Giáo dục và đào tạo và các truờng đại học đã tổ chức hàng loạt các cuộc
hội thảo trao đổi thông tin, tập huấn về việc cải tiến phương pháp KTĐG
kết quả học tập của học sinh sinh viên .Các khóa huấn luyện cung cấp
những hiểu biết về lượng giá trong giáo dục và các phương pháp trắc
nghiệm.
Tháng 4 năm 1998 trường Đại học Sư phạm Đại học Quốc Gia Hà
Nội có cuộc hội thảo khoa học về việc sử dụng TNKQ trong dạy học và
tiến hành xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm để KTĐG kết quả học tập một
số học phần của các khoa trong trường.
Năm 2006 trắc nghiệm khách quan được sử dụng cho kỳ thi tốt
nghiệp THPT và thi đ ại học cho môn học ngoại ngữ. Năm 2007 có bổ
sung thêm môn Vật lí, Hóa học, Sinh học. Đến nay trong việc thực hiện
đổi mới KTĐG đang được sử dụng rộng rãi kết hợp hình thức kiểm tra

TNKQ và TNTL ở tất cả các môn học cấp học bậc học.
3. Mục đích
Nghiên cứu để xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong
dạy học môn phép tính vi phân tích phân hàm một biến, tại trường CĐSL
dùng trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập của sinh viên sau khi hoàn
thành chương trình học môn phép tính vi phân tích phân hàm một biến,
nhằm nâng cao chất lượng dạy và học.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn của đề tài.
- Tìm hiểu thực tiễn việc dạy, học, kiểm tra đánh giá môn PTVPTP hàm một
biến cho hệ cao đẳng sư phạm Toán Lý, Cao đẳng Sư phạm toán.
- Xây dựng được hệ thống câu hỏi TNKQ cho nội dung học phần PTVPTP
hàm một biến đảm bảo của yêu cầu đề ra.
- Thử nghiệm sư phạm đối với sinh viên hệ cao đẳng Toán Lý K48 sau khi
học xong 3 tín chỉ môn phép tính vi phân tích phân tích phân hàm một biến.
- Đề xuất biện pháp ứng dụng trong nhà trường, vận dụng hợp lý hệ thống
câu hỏi trác nghiệm khách quan góp phần nâng cao chất lượng dạy và học


5. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được một hệ thống câu hỏi TNKQ đạt các tiêu chuẩn về độ
giá trị, độ tin cậy và có định hướng sử dụng hợp lý vào việc dạy học, kiểm
tra đánh giá nội dung dạy học môn phép tính vi phân, tích phân hàm một
biến thì có thể nâng cao chất lượng dạy học và kiểm tra toán ở CĐSL
6. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu đề tài
- Nghiên cứu về cơ sở lí luận, nội dung chương trình phép tính vi phân hàm
một biến, mục tiêu chương trình đào tạo, đối tượng sinh viên cao đẳng sư
phạm Toán lý K48.
- Đề tài nghiên cứu, xây dựng khoảng 180 câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn
đưa vào ngân hàng câu hỏi TNKQ dùng để kiểm tra, đánh giá kết quả học

tập môn phép tính vi phân tích phân hàm một biến tại trường CĐSL.
- Nghiên cứu sử dụng câu hỏi TNKQ vào kiểm tra đánh giá kết quả học tập
môn phép tính vi phân tích phân hàm một biến đối với hệ 2 tín chỉ cho sinh
viên lớp CĐSP Toán Lý K48
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
- Nghiên cứu lý luận, nghiên cứu chương trình, mục tiêu đào tạo của hệ CĐ
Toán Lý K48.
- Phương pháp điều tra quan sát
- Phương pháp thống kê toán học
- Phương pháp thử nghiệm
8. Cấu trúc đề tài
Gồm 2 phần chính:
Chương 1: Cơ sở lí luận về việc xây dựng câu hỏi trắc nghiệm
khách quan nhiều lựa chọn, cơ sở thực tiễn về môn học và chương
trình học trong trường cao đẳng Sơn La về việc dạy và học môn
phép tính vi phân và tích phân hàm một biến
Chương 2: Đề xuất hệ thống câu hỏi TNKQ nội dung môn phép
tính vi phân tích phân hàm một biến.
9. Kế hoạch thời gian
Tính từ tháng 15/8 năm 2011 đến 15/5 năm 2012


CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ VIỆC XÂY DỰNG CÂU HỎI
TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN NHIỀU LỰA CHỌN, CƠ SỞ THỰC
TIỄN VỀ MÔN HỌC VÀ CHƢƠNG TRÌNH HỌC TRONG TRƢỜNG
CAO ĐẲNG SƠN LA VỀ VIỆC DẠY VÀ HỌC MÔN PHÉP TÍNH VI
PHÂN VÀ TÍCH PHÂN HÀM MỘT BIẾN
1.1. Đo lƣờng và đánh giá trong giáo dục
1.1.1. Khái niệm về đo lƣờng và đánh giá trong giáo dục
Đánh giá là một khâu quan trọng trong quá trình giáo dục. Quá trình giáo

dục nào mà một con người tham gia cũng nhằm tạo ra những biến đổi nhất
định trong con người đó. Muốn biết những biến đổi đó xảy ra ở mức độ nào
phải đánh giá hành vi của người đó trong một tình huống nhất định. Sự đánh
giá cho phép chúng ta xác định mục tiêu giáo dục được đặt ra có phù hợp
hay không và có đạt được hay không, việc giảng dạy có thành công hay
không, người học có tiến bộ hay không?
- Đo lƣờng (Measurement) là quá trình thu thập thông tin một cách định
lượng (số đo) về các đại lượng đặc trưng của đào tạo năng lực (nhận thức, tư
duy, kỹ năng và phẩm chất nhân văn) trong quá trình giáo dục .
- Kiểm tra/Lƣợng giá (Assessment) là việc đánh giá năng lực hoặc phẩm
chất của sản phẩm đào tạo trong quá trình giáo dục theo các hệ thống quy tắc
hoặc tiêu chuẩn nào đó, căn cứ vào các thông tin định tính hoặc định lượng
(số đo). Lượng giá có thể thực hiện đầu quá trình giảng dạy để giúp tìm hiểu
và chẩn đoán (diagnostic) về đối tượng giảng dạy, có thể triển khai trong
tiến trình (formative) giảng dạy để tạo những thông tin phản hồi giúp điều
chỉnh quá trình dạy và học, cũng có thể thực hiện lúc kết thúc (summative)
để tổng kết. Trong giảng dạy ở nhà trường, các đo lường trong tiến trình
thường gắn chặt với người dạy, tuy nhiên các đo lường kết thúc thường bám
sát vào mục tiêu dạy học đã được đề ra, và có thể tách khỏi người dạy.
- Đánh giá (Evaluation) là việc căn cứ vào các số đo và các tiêu chí xác
định, đánh giá năng lực và phẩm chất của sản phẩm đào tạo để nhận định,
phán đoán và đề xuất các quyết định nhằm nâng cao không ngừng chất
lượng đào tạo. Đánh giá có thể là định lượng dựa vào các con số hoặc định
tính dựa vào các ý kiến và giá trị.
Trong giáo dục, có 6 loại đánh giá chính:
1- Đánh giá mục tiêu đào tạo đáp ứng với yêu cầu của kinh tế-xã hội.
2- Đánh giá chương trình/nội dung đào tạo.
3- Đánh giá sản phẩm đào tạo đáp ứng mục tiêu đào tạo.
4- Đánh giá quá trình đào tạo (bao gồm đánh giá chuẩn đoán, đánh giá hình
thành, đánh giá tổng kết).

5- Đánh giá tuyển dụng.


6- Đánh giá kiểm định công nhận cơ sở đào tạo theo chuẩn ISO của nhà
trường
1.1.2. Phân loại các mục tiêu dạy học và các mức độ của lĩnh vực nhận
thức
1.1.2.1. Mục tiêu dạy học
Mục tiêu dạy học là những gì sinh viên cần đạt được sau khi học xong môn
học, bao gồm:
- Hệ thống kiến thức khoa học và cả phương pháp nhận thức chung.
- Hệ thống các kĩ năng.
- Khả năng vận dụng vào thực tế.
- Thái độ, tình cảm đối với khoa học và xã hội.
1.1.2.2. Các mức độ của lĩnh vực nhận thức
Bloom cũng xây dựng nên các cấp độ của các mục tiêu giáo dục trong lĩnh
vực nhận thức được chia thành các mức độ hành vi từ đơn giản nhất đến
phức tạp nhất như sau:
- Biết (Knowledge): là sự nhớ lại các dữ liệu đã học được trước đây. Điều đó
có nghĩa là một người có thể nhắc lại một loạt dữ liệu, từ các sự kiện đơn
giản đến các lý thuyết phức tạp, tái hiện trong trí nhớ những thông tin cần
thiết. Đây là cấp độ thấp nhất của kết quả học tập trong lĩnh vực nhận thức.
- Hiểu (Comprehension): là khả năng nắm được ý nghĩa của tài liệu. Điều đó
có thể thể hiện bằng việc chuyển tài liệu từ dạng này sang dạng khác (từ các
từ sang số liệu), bằng cách giải thích tài liệu (giải thích hoặc tóm tắt) và
bằng cách ước lượng xu hướng tương lai (dự báo các hệ quả hoặc ảnh
hưởng). Kết quả học tập ở cấp độ này cao hơn so với nhớ, và là mức thấp
nhất của việc thấu hiểu sự vật.
- Vận dụng (Application): là khả năng sử dụng các tài liệu đã học vào một
hoàn cảnh cụ thể mới. Điều đó có thể bao gồm việc áp dụng các quy tắc,

phương pháp, khái niệm, nguyên lý, định luật và lý thuyết. Kết quả học tập
trong lĩnh vực này đòi hỏi cấp độ thấu hiểu cao hơn so với cấp độ hiểu trên
đây.
- Phân tích (Analysis): là khả năng phân chia một tài liệu ra thành các phần
của nó sao cho có thể hiểu được các cấu trúc tổ chức của nó. Điều đó có thể
bao gồm việc chỉ ra đúng các bộ phận, phân tích mối quan hệ giữa các bộ
phận, và nhận biết được các nguyên lý tổ chức được bao hàm. Kết quả học
tập ở đây thể hiện một mức độ trí tuệ cao hơn so với mức hiểu và áp dụng vì
nó đòi hỏi một sự thấu hiểu cả nội dung và hình thái cấu trúc của tài liệu.
- Tổng hợp (Synthesis): là khả năng sắp xếp các bộ phận lại với nhau để
hình thành một tổng thể mới. Điều đó có thể bao gồm việc tạo ra một cuộc
giao tiếp đơn nhất (chủ đề hoặc bài phát biểu), một kế hoạch hành động (dự
án nghiên cứu), hoặc một mạng lưới các quan hệ trừu tượng (sơ đồ để phân


lớp thông tin). Kết quả học tập trong lĩnh vực này nhấn mạnh các hành vi
sáng tạo, đặc biệt tập trung chủ yếu vào việc hình thành các mô hình hoặc
cấu trúc mới.
- Đánh giá (Evaluation): là khả năng xác định giá trị của tài liệu (tuyên bố,
tiểu thuyết, thơ, báo cáo nghiên cứu). Việc đánh giá dựa trên các tiêu chí
nhất định. Đó có thể là các tiêu chí bên trong (cách tổ chức) hoặc các tiêu
chí bên ngoài (phù hợp với mục đích), và người đánh giá phải tự xác định
hoặc được cung cấp các tiêu chí Bảng tóm tắt dưới đây cho biết các mức độ
của mục tiêu giáo dục trong lĩnh vực nhận thức. Giáo dục có thể nhằm vào
các mục tiêu rất thấp như giúp người học nhận biết sự vật hiện tượng cho
đến đánh giá tức là có năng lực phán xét, phê phán...
Bảng 1.1. Bảng tóm tắt các mức nhận thức theo quan niệm của Bloom
Các mức

Nội dung của các mức

Đánh giá

Phán xét, phê phán, so
sánh, phân biệt, biện
luận, đưa ra kết luận, hỗ
trợ.

Tổng hợp

Kết hợp, sáng tạo, công
thức hoá, thiết kế, sáng
tác, xâydựng, sắp xếp
lại, sửa chữa.

Phân tích

Phân biêt, biểu đồ hoá,
ước lượng, phân chia,
suy luận,sắp xếp trật tự,
chia nhỏ ra.
Trình diễn, tính toán,
giải quyết, điều chỉnh
nhỏ, sắp xếp đơn giản,
thao tác, liên hệ.

Áp dụng

Hiểu

Phân loại, giải thích,
tổng hợp lại, biến đổi,
dự đoán,phân biệt sự
khác nhau giữa hai sự
vật, hiện tượng hay

Nhận thức cao


vấn đề.
Nhận thức thấp
Nhận biết
Định dạng, gọi tên, xác
định, mô tả, liệt kê, kết
nối, lựachọn, phác thảo.
Ngày nay, nhiều nhà khoa học còn đề nghị bổ sung hai mức nhận thức là khả
năng chuyển giao và khả năng sáng tạo. Tuy nhiên, đối với giáo dục Việt
Nam thì 6 mức nhận thức trên đủ để đánh giá nhận thức của sinh viên.
Các công cụ đánh giá có hiệu quả phải giúp xác định được kết quả học tập ở
mọi cấp độ nói trên để đưa ra một nhận định chính xác về năng lực của
người được đánh giá về chuyên môn liên quan.
1.1.3. Đánh giá kết quả học tập của sinh viên
1.1.3.1. Kết quả học tập của sinh viên
Có thể được hiểu theo hai cách khác nhau về kết quả học tập của sinh viên
tuỳ theo mục đích của việc đánh giá.
• Kết quả học tập được coi là mức độ thành công trong học tập của sinh
viên, được xem xét trong mối quan hệ với mục tiêu đã xác định, chuẩn kiến
thức và kĩ năng cần đạt được và thời gian bỏ ra.
• Kết quả học tập cũng được coi là mức độ thành tích đã đạt được của một
sinh viên so với các bạn cùng học.

Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập và xử lí thông tin về trình độ,
khả năng thực hiện mục tiêu học tập của sinh viên, về tác động và nguyên
nhân của tình hình đó nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của
giảng viên và nhà trường, cho bản thân sinh viên để họ học tập ngày một
tiến bộ hơn.
1.1.3.2. Mục đích của việc đánh giá kết quả học tập
Theo Popham (1999), đánh giá kết quả học tập của sinh viên nhằm các mục
đích sau:
Đối với giảng viên:
- Dự đoán những điểm mạnh và điểm yếu của sinh viên nhằm để giảng viên
có cơ hội giúp sinh viên khắc phục những yếu kém của họ và tránh giảng
dạy lại hoặc giảng dạy quá kỹ những điều sinh viên đã biết.
- Giám sát quá trình tiến bộ của sinh viên và giúp giảng viên thấy được sự
tiến bộ đó có tương xứng với mục tiêu đề ra hay không.
- Giúp giảng viên có cơ sở cho điểm hay xếp loại sinh viên.
Đối với sinh viên:
- Làm cho sinh viên hiểu rõ mục tiêu cụ thể của việc học tập.
- Giúp sinh viên phát huy điểm mạnh và khắc phục những điểm yếu.
- Phát huy tính tích cực sáng tạo, tự học, tự nghiên cứu trong học tập.
Đối với nhà quản lý:


- Xác định tính hiệu quả của chương trình học tập và cung cấp thông tin
phản hồi cho nhà quản lý và những người thiết kế chương trình.
- Khẳng định với xã hội về chất lượng hiệu quả giáo dục.
- Một phần hỗ trợ việc đánh giá giảng viên thông qua kết quả giảng dạy.
1.1.3.3. Cơ sở của việc đánh giá kết quả học tập
Đánh giá kết quả học tập là quá trình đo lường mức độ đạt được của sinh
viên về các mục tiêu và nhiệm vụ của quá trình dạy học, là mô tả một cách
định tính và định lượng: tính đầy đủ, tính đúng đắn, tính chính xác, tính

vững chắc của kiến thức, mối liên hệ của kiến thức với đời sống, các khả
năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, mức độ thông hiểu, khả năng diễn
đạt bằng lời nói, bằng văn viết, bằng chính ngôn ngữ chuyên môn của sinh
viên v.v và cả thái độ của sinh viên trên cơ sở phân tích các thông tin phản
hồi từ việc quan sát, kiểm tra, đánh giá mức độ hoàn thành nhiệm vụ được
giao, đối chiếu với những chỉ tiêu, yêu cầu dự kiến, mong muốn đạt được
của môn học.
Quy trình đánh giá gồm những công đoạn sau:
1- Phân tích mục tiêu học tập qua các kiến thức, kĩ năng trang bị cho
người học.
2- Đặt ra các yêu cầu về mức độ đạt được các kiến thức, kĩ năng dựa
trên những dấu hiệu có thể đo lường hoặc quan sát được.
3- Tiến hành đo lường các dấu hiệu đó để đánh giá mức độ đạt được
về các yêu cầu đặt ra, biểu thị bằng điểm số.
4- Phân tích, so sánh các thông tin nhận được với các yêu cầu đặt ra
rồi đánh giá, xem xét kết quả học tập của sinh viên, xem xét mức độ thành
công của phương pháp giảng dạy của giảng viên để từ đó cải tiến, khắc phục
những nhược điểm.
Điều quan trọng trong đánh giá là quán triệt nguyên tắc vừa sức, bám sát yêu
cầu của chương trình. Đánh giá kết quả học tập dựa trên tiêu chí của mục
tiêu dạy học sẽ nhận những thông tin phản hồi chính xác nhằm bổ sung,
hoàn thiện quá trình dạy học.
1.1.4. Phƣơng pháp trắc nghiệm đánh giá kết quả học tập của sinh viên
Trắc nghiệm là một loại công cụ đo lường, là phép lượng giá cụ thể mức độ
khả năng thể hiện hành vi của một người nào đó, trong một lĩnh vực nào đó.
Theo tác giả Lâm Quang Thiệp, có thể phân chia các phương pháp trắc
nghiệm theo các hình thức sau:
Về cách thực hiện trắc nghiệm, có thể phân chia các phương pháp trắc
nghiệm ra làm ba loại lớn: loại quan sát, loại vấn đáp và loại viết.
- Loại quan sát giúp đánh giá các thao tác, các hành vi, các phản ứng vô

thức, các kỹ năng thực hành và cả một số kỹ năng về nhận thức, chẳng hạn
cách giải quyết vấn đề trong một tình huống đang được nghiên cứu.


- Loại vấn đáp có tác dụng tốt để đánh giá khả năng đáp ứng các câu hỏi
được nêu một cách tự phát trong một tình huống cần kiểm tra, cũng thường
được sử dụng khi sự tương tác giữa người hỏi và người đối thoại là quan
trọng, chẳng hạn để xác định thái độ người đối thoại.
- Loại viết thường được sử dụng nhiều nhất. Trắc nghiệm viết lại được chia
thành hai nhóm chính:
+ Nhóm các câu hỏi tự luận (essay test): Các câu hỏi buộc phải trả lời theo
dạng mở, thí sinh phải tự mình trình bày ý kiến, đưa ra câu trả lời trong một
bài viết để giải quyết vấn đề mà câu hỏi nêu ra.
+ Nhóm các câu hỏi trắc nghiệm khách quan (objective test): Đề thi thường
bao gồm rất nhiều câu hỏi, mỗi câu nêu lên vấn đề và những thông tin cần
thiết để thí sinh có thể lựa chọn câu trả lời cho từng câu một cách ngắn gọn.
Về cách chuẩn bị đề trắc nghiệm, có thể phân chia trắc nghiệm tiêu chuẩn
hoá và trắc nghiệm dùng ở lớp học.
- Trắc nghiệm tiêu chuẩn hoá thường do các chuyên gia trắc nghiệm soạn
thảo, thử nghiệm, tu chỉnh, do đó mỗi câu trắc nghiệm được gắn với các chỉ
số cho biết thuộc tính và chất lượng của nó (độ khó, độ phân biệt, phản ánh
nội dung và mức độ kỹ năng nào), mỗi đề thi trắc nghiệm có gắn với một độ
tin cậy xác định, ngoài ra có những chỉ dẫn cụ thể về cách triển khai trắc
nghiệm và giải thích kết quả trắc nghiệm.
- Trắc nghiệm dùng ở lớp học (hoặc trắc nghiệm do giảng viên soạn) là trắc
nghiệm do giảng viên tự viết để sử dụng trong quá trình giảng dạy, có thể
chưa được thử nghiệm và tu chỉnh công phu, thường chỉ sử dụng trong các
kỳ kiểm tra với số lượng sinh viên không lớn và không thật quan trọng.
Về việc đảm bảo thời gian để làm trắc nghiệm, có thể phân chia loại trắc
nghiệm theo tốc độ và trắc nghiệm không theo tốc độ.

- Trắc nghiệm theo tốc độ thường hạn chế thời gian, chỉ một ít thí sinh làm
nhanh mới có thể làm hết số câu của bài trắc nghiệm, nhằm đánh giá khả
năng làm nhanh của thí sinh.
- Trắc nghiệm không theo tốc độ thường cung cấp đủ thời gian cho phần lớn
sinh có thể kịp suy nghĩ để làm hết bài trắc nghiệm.
Về phƣơng hƣớng sử dụng kết quả trắc nghiệm, có thể phân chia ra trắc
nghiệm theo chuẩn(norm-referrencedtest) và trắc nghiệm theo tiêu chí
(criterionreferrencedtest).
- Trắc nghiệm theo chuẩn: là trắc nghiệm được sử dụng để xác định mức độ
thực hiện của một cá nhân nào đó so với các các nhân khác cùng làm một
bài trắc nghiệm.
- Trắc nghiệm theo tiêu chí: là trắc nghiệm được sử dụng để xác định mức
độ thực hiện của một cá nhân nào đó so với tiêu chí xác định cho trước.
1.1.5. Công cụ đo lƣờng kết quả học tập


1.1.5.1. Phân loại công cụ đo
Các nhà giáo dục phân chia câu hỏi kiểm tra thành hai dạng:
- Dạng câu hỏi yêu cầu lựa chọn câu trả lời có sẵn gọi là câu hỏi TNKQ,
thường gọi tắt là câu hỏi trắc nghiệm. TNKQ là phương pháp kiểm tra đánh
giá kết quả học tập của sinh viên bằng hệ thống câu hỏi TNKQ, gọi là
“khách quan” vì cách cho điểm khách quan không phụ thuộc vào người
chấm. Đề thi sử dụng toàn câu hỏi TNKQ được gọi là đề TNKQ hoặc gọi tắt
là đề trắc nghiệm.
- Dạng câu hỏi yêu cầu trả lời theo cấu trúc, câu trả lời không có sẵn thí sinh
phải viết câu trả lời gọi là câu hỏi trắc nghiệm tự luận, thường gọi tắt là câu
hỏi tự luận. Trắc nghiệm tự luận là phương pháp đánh giá kết quả học tập
bằng việc sử dụng công cụ đo lường là các câu hỏi đóng hoặc mở, sinh viên
trả lời dưới dạng bài viết bằng chính ngôn ngữ của sinh viên trong một
khoảng thời gian đã định trước. Đề thi sử dụng toàn câu hỏi tự luận được gọi

là đề trắc nghiệm tự luận hay gọi tắt là đề TL.
Trong thực tế ngoài việc sử dụng đề TNKQ và đề TL, người ta còn sử dụng
dạng đề hỗn hợp gồm cả câu hỏi TNKQ và câu hỏi tự luận.
Tuỳ theo mục đích sử dụng mà các câu hỏi cũng được phân chia thành hai
nhóm:
- Nhóm câu hỏi nhằm mục đích đo lường, đánh giá kiến thức.
- Nhóm câu hỏi nhằm mục đích đo lường, đánh giá kỹ năng.
Bảng 1.2. Bảng phân loại câu hỏi trắc nghiệm dùng để đo lƣờng và đánh
giá trong giáo dục
Dạng câu hỏi TNKQ
Dạng câu hỏi TL
Câu hỏi nhằm
mục đích đo lường,
đánh giá kiến thức

1. Nhiều lựa chọn.
2. Ghép đôi.
3. Lựa chọn đúng sai.
4. Bộ câu hỏi dựa vào
hoàn cảnh cụ thể.

Câu hỏi nhằm
mục đích đo lường,
đánh giá kỹ năng

Bộ câu hỏi dựa vào Câu hỏi yêu cầu thao
hoàn cảnh cụ thể.
tác hay trình diễn.

1. Điền câu trả lời:

+ Tự luận trả lời ngắn.
+ Tự luận trả lời dài.
2. Tự luận miệng.
3. Tự luận làm ở nhà.

1.1.5.2. So sánh phƣơng pháp trắc nghiệm khách quan và tự luận
Cả hai phương pháp, TNKQ và TL, đều là những phương pháp hữu hiệu để
đánh giá kết quả học tập. Cần nắm vững bản chất từng phương pháp và công
nghệ triển khai cụ thể để có thể sử dụng mỗi phương pháp đúng lúc, đúng
chỗ.


Bảng 1.3. So sánh phƣơng pháp TNKQ và TL
Đề thi TNKQ
Hình thức câu hỏi / đề - Một bộ câu hỏi trong
thi
đó mỗi câu hỏi đều kèm
theo các phương án trả
lời cho sẵn để sinh viên
lựa chọn phương án trả
lời đúng yêu yêu cầu
kiến thức.
- Khó soạn câu hỏi

Đề thi TL
- Một bộ câu hỏi trong
đó mỗi câuhỏi không
kèm theo các phương
ántrả lời mà sinh viên
phải tự luận để đưa ra

câu trả lời.
- Dễ soạn câu hỏi.

- Dễ sai về diễn đạt, nội - Ít bị sai sót về diễn
dung câu hỏi thiếu đạt, nội dung rõ ràng.
chính xác (vì có nhiều
câu hỏi nên khó rà
soát).
Mức độ phức tạp khi - Dễ chuẩn bị đáp án, - Khó xây dựng đáp án,
viết câu hỏi và tổ hợp hướng dẫn chấm.
hướng dẫn chấm, xây
đề
dựng đáp án phức tạp.
- Có nhiều câu hỏi nên - Khó bảo mật đề thi do
khó nhớ, dễ bảo mật.
có ít câu hỏi.
- Tốn ít thời gian làm
bài, đề kiểm Tra có thể
phủ toàn bộ chương
trình.

- Phải dành nhiều thời
gian cho sinh viên làm
bài, khó kiểm tra toàn
bộ chương trình

- Tốn nhiều thời gian - Không tốn nhiều công
cho việc in ấn, nhân đề. sức in ấn đề.
Mức độ phức tạp khi tổ - Sinh viên khó sử - Sinh viên dễ quay cóp
chức thi kiểm tra

dụng tài liệu, loại trừ sử dụng tài liệu, tiêu
tiêu cực trong thi cử.
cực trong thi cử.


Vấn đề đoán mò - Sinh viên có thể đoán - Sinh viên không đoán
phương án trả lời đúng mò.
được câu trả lời đúng.
Độ tin cậy của đề thi

Tính giá trị của đề thi

- Độ tin cậy cao hơn.

- Độ tin cậy thấp.

- Có thể đánh giá đầy
đủ các mức nhận thức
nếu các câu hỏi được
soạn kỹ.

- Dễ đánh giá được các
mức nhận thức cao
(phân tích, tổng hợp,
đánh giá).

- Bao quát toàn bộ - Không bao quát toàn
chương trình nên đánh bộ chương trình nên độ
giá chính xác hơn, có giá trị có thể không cao.
thể có độ giá trị cao

hơn.

Sự phức tạp của việc - Chấm điểm khách - Chấm điểm phụ thuộc
chấm điểm
quan, công bằng.
vào ý chủ quan của
người chấm.
Mức độ phức tạp khi - Có nhiều phần mềm - Khó phân tích, đánh
phân tích, đánh giá để phân tích, đánh giá giá câu hỏi.
câu hỏi thi
câu hỏi, lựa chọn những
câu hỏi có chất lượng.
1.1.6. Yêu cầu của công cụ đo lƣờng và đánh giá trong giáo dục
Các đề thi-kiểm tra là công cụ để đo lường thành quả học tập của sinh viên.
Theo Gronlund (1998) và Linn & Gronlund (1995), bộ công cụ để đo lường
đánh giá trong giáo dục cần phải đảm bảo các yêu cầu sau:
- Có các khái niệm rõ ràng về các kết quả học tập dự định đánh giá (mong
muốn sinh viên đạt được mức kiến thức kỹ năng nào, phân bậc các kiến thức
và kỹ năng đó, các tiêu chí đánh giá).
- Đề thi-kiểm tra đáp ứng được mục tiêu của kỳ thi-kiểm tra.
- Sử dụng các dạng thức thi-kiểm tra khác nhau để loại trừ được nhược điểm
của từng dạng thức.
- Dạng thức thi-kiểm tra phải phù hợp với các kết quả học tập dự định đo
lường, với các thông tin dự định phản hồi với sinh viên.
- Có số lượng câu hỏi – bài tập thích hợp để đánh giá đầy đủ và chính xác
nhận thức của sinh viên.
- Quy trình thi-kiểm tra phải công bằng với sinh viên.


- Có các tiêu chí cụ thể để phân tích, lý giải các kết quả đạt được của sinh

viên.
- Có thông tin phản hồi kịp thời cho sinh viên, nhấn mạnh những điểm mạnh
cần phát huy và điểm yếu cần khắc phục.
- Kết quả đo lường phải hỗ trợ cho việc chấm điểm (đối với người học) và
hỗ trợ hệ thống báo cáo của nhà trường.
1.1.7. Đánh giá câu hỏi trắc nghiệm khách quan
1.1.7.1. Tiêu chí để đánh giá câu hỏi trắc nghiệm khách quan
Để có thể đo được chính xác kết quả học tập của sinh viên thì cần phải có bộ
công cụ đo lường - các đề thi đảm bảo độ tin cậy và có tính giá trị, điều đó
chỉ có thể thực hiện được khi các câu hỏi trắc nghiệm được thiết kế, thử
nghiệm và đánh giá bằng khoa học đo lường. Đánh giá câu hỏi trắc nghiệm
dựa trên các tiêu chí sau:
- Mục đích chính của kỳ thi - kiểm tra và mục tiêu kiểm tra của từng câu hỏi
cần được xác định rõ.
- Mỗi câu hỏi phải nhằm đạt được mục đích chính của kỳ thi - kiểm tra.
- Dạng thức của câu hỏi phải phù hợp với kỳ thi - kiểm tra.
- Mỗi câu hỏi phải đảm bảo tính đồng nhất (sự ổn định) và tính độc lập cục
bộ (độ phân biệt).
- Các câu hỏi phải được diễn đạt rõ ràng, đúng chính tả.
- Mỗi câu hỏi phải đảm bảo tính hợp pháp và phù hợp với văn hoá, đạo đức.
1.1.7.2. Phân tích câu hỏi trắc nghiệm khách quan
Phân tích câu hỏi thi là một quá trình xem xét chúng một cách kỹ lưỡng có
phê phán. Phân tích câu hỏi thi nhằm làm tăng chất lượng của chúng, loại bỏ
những câu quá tồi, sửa chữa những câu hỏi có thể sửa được và giữ lại những
câu đáp ứng yêu cầu.
Phân tích câu hỏi thi có thể thực hiện theo hai phương pháp: phương pháp
chuyên gia và phương pháp định lượng (phân tích số liệu).
Một số thống kê có thể chỉ ra những thuộc tính của câu hỏi thi, qua đó chúng
ta biết được câu hỏi tốt và chưa tốt. Các nhà nghiên cứu (Crocker & Algina,
1986) đã phân loại các chỉ số thường được sử dụng trong phân tích định

lượng như sau:
1- Những chỉ số mô tả sự phân bố trả lời của các thí sinh về một câu hỏi cụ
thể (trung bình cộng và phương sai).
2- Những chỉ số mô tả mức độ của mối quan hệ giữa sự trả lời của sinh viên
về một câu hỏi và những tiêu chí cụ thể đang được quan tâm.
3- Những chỉ số liên quan đến phương sai của câu hỏi thi kiểm tra và mối
liên hệ với những tiêu chí cụ thể.
Một thống kê thường được sử dụng để mô tả các thông số trên câu hỏi thi
kiểm tra là giá trị p (độ khó của câu hỏi), phương sai, một số chỉ số phân biệt


như hệ số tương quan poin-biserial, hệ số tương quan biserial, hệ số tương
quan phi. Mỗi chỉ số thống kê này đều quan trọng với những mục tiêu cụ thể
khi phân tích câu hỏi thi kiểm tra.
Trong những bài kiểm tra TNKQ dùng trong lớp học, giảng viên thường
quan tâm đánh giá câu hỏi qua hai đại lượng độ khó và độ phân biệt của câu
trắc nghiệm.
Khi soạn xong một câu hoặc một bài trắc nghiệm người soạn chỉ có thể ước
lượng độ khó hoặc độ phân biệt của nó bằng cảm tính. Độ lớn của các đại
lượng đó chỉ có thể tính được cụ thể bằng phương pháp thống kê sau lần trắc
nghiệm thử trên một mẫu thí sinh, dựa vào kết quả thu được từ các câu trắc
nghiệm và bài làm của thí sinh.
Để xác định độ khó, độ phân biệt thường được tiến hành như sau: chia mẫu
sinh viên tham gia làm bài kiểm tra thành 3 nhóm :
+ Nhóm điểm cao H: Từ 25% đến 27% số sinh viên đạt điểm cao nhất.
+ Nhóm điểm thấp L: Từ 25% đến 27% số sinh viên đạt điểm thấp nhất.
+ Nhóm điểm trung bình M: Từ 46% đến 50% số sinh viên còn lại.
Tuy nhiên, nếu trong lớp học với số lượng sinh viên không đông, có thể chỉ
chia thành hai nhóm: nhóm điểm thấp (50%) và nhóm điểm cao (50%).
Thống kê độ khó:

Độ khó của câu hỏi (giá trị p) bằng tỷ số phần trăm thí sinh làm đúng câu
trắc nghiệm đó trên tổng số thí sinh tham gia trả lời câu hỏi.
p

NH  NM  NL
100%
N

Trong đó:
N: tổng số sinh viên tham gia làm bài kiểm tra
NH: tổng số sinh viên ở nhóm giỏi trả lời đúng câu hỏi.
NL: tổng số sinh viên ở nhóm kém trả lời đúng câu hỏi.
NM: tổng số sinh viên ở nhóm trung bình trả lời đúng câu hỏi.
Các chuyên gia biên soạn câu hỏi TNKQ thường lựa chọn câu hỏi có hệ số p
với 0,25 ≤ p ≤ 0,75 đối với các bài trắc nghiệm dùng trong lớp học.
Thống kê độ phân biệt:
Khi ra một câu hoặc một bài trắc nghiệm cho một nhóm thí sinh nào đó,
người ta thường muốn phân biệt trong nhóm ấy những người có năng lực
khác nhau (giỏi, trung bình, kém v.v), khả năng của câu trắc nghiệm thực
hiện được sự phân biệt ấy được gọi là độ phân biệt.
Độ phân biệt của một câu hỏi được tính bằng công thức: D 
D: độ phân biệt. ( -1 ≤ D ≤ 1)

NH  NL
N


Các chuyên gia biên soạn câu hỏi TNKQ thường lựa chọn câu hỏi có hệ số
phân biệt D với 0,25 ≤ D ≤ 0,75, tuy nhiên cũng có thể xem xét các câu hỏi
có D ≥ 0,2.

Độ phân biệt của một câu liên quan đến độ khó. Thật vậy, nếu một câu trắc
nghiệm dễ đến mức mọi thí sinh đều làm tốt, thì độ phân biệt của nó rất kém,
vì mọi thí sinh đều có phản ứng như nhau đối với câu trắc nghiệm đó. Cũng
vậy, nếu một câu trắc nghiệm khó đến mức mọi thí sinh đều làm không
được, các điểm số đạt được chụm ở phần điểm thấp, thì độ phân biệt của nó
cũng rất kém. Muốn có độ phân biệt tốt thì câu trắc nghiệm nên có độ khó ở
mức trung bình.
1.1.8. Đánh giá bài trắc nghiệm khách quan
Hai đại lượng đặc trưng rất quan trọng để đánh giá chất lượng bài trắc
nghiệm đó là độ tin cậy và độ giá trị của bài trắc nghiệm.
Độ tin cậy:
Trắc nghiệm là một phép đo mà thước đo là bài trắc nghiệm dùng để đo
lường một năng lực nào đó của thí sinh. Độ tin cậy của bài trắc nghiệm
chính là đại lượng biểu thị mức độ chính xác của phép đo nhờ bài trắc
nghiệm.
Các phương pháp ước lượng độ tin cậy là: phương pháp thi hai lần; dùng các
bài trắc nghiệm tương đương; phương pháp dùng phép tính phương sai;
phương pháp phân đôi bài trắc nghiệm; phương pháp Kuder – Richardson.
Độ giá trị:
Yêu cầu quan trọng nhất của bài trắc nghiệm với tư cách là một phép đo
lường trong giáo dục là phép đo ấy đo được cái cần đo. Nói cách khác, phép
đo ấy cần phải đạt được mục tiêu đề ra cho nó. Độ giá trị của bài trắc
nghiệm là đại lượng biểu thị mức độ đạt được mục tiêu đề ra cho phép đo
nhờ bài trắc nghiệm.
Các loại tính chất giá trị: giá trị tiên đoán; giá trị so với tiêu chí cho sẵn; giá
trị nội dung.
Để bài trắc nghiệm có độ giá trị cao, cần phải xác định tỉ mỉ mục tiêu cần đo
qua bài trắc nghiệm và bám sát mục tiêu đó trong quá trình xây dựng ngân
hàng câu hỏi trắc nghiệm cũng như khi tổ chức triển khai kỳ thi. Nếu thực
hiện các quá trình nói trên không đúng thì có khả năng kết quả của phép đo

sẽ phản ánh một cái gì khác chứ không phải cái mà ta muốn đo nhờ bài trắc
nghiệm.
Qua định nghĩa về độ tin cậy và độ giá trị ta có thể thấy rõ mối tương quan
giữa chúng. Khi bài trắc nghiệm không có độ thi cậy, tức là phép đo nhờ bài
trắc nghiệm rất kém chính xác, thì chúng ta không thể nói đến độ giá trị của
nó. Nói cách khác, khi bài trắc nghiệm không có độ tin cậy thì nó cũng
không thể có độ giá trị.


Đôi khi phép đo nhờ bài trắc nghiệm có thể đo chính xác, nhưng nó đo một
cái gì khác chứ không phải cái nó cần đo, trong trường hợp đó thì bài trắc
nghiệm có độ tin cậy cao nhưng độ giá trị rất thấp .
1.1.9. Ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan
Ngân hàng câu hỏi TNKQ là một tập hợp các câu hỏi TNKQ và đáp án. Nó
sẽ là một công cụ để đắc lực đổi mới, cải tiến phương pháp dạy học, kiểm tra
đánh giá và quản lý chất lượng đào tạo.
- Trong giảng dạy: giảng viên căn cứ vào ngân hành câu hỏi để thực hiện
phương pháp dạy học tích cực trong quá trình dạy thu thập thông tin, dạy
năng lực xử lý thông tin và năng lực giải quyết vấn đề.
- Trong học tập: giúp sinh viên xác định kiến thức chuẩn môn học mình cần
phải nắm; giúp sinh viên tự học và tự kiểm tra nhận thức của mình, mở rộng
kiến thức qua các tài liệu tham khảo khác nhau; giúp sinh viên có thể học
nhóm, trao đổi thảo luận trên cơ sở các câu hỏi có sẵn trong ngân hàng.
- Trong kiểm tra đánh giá: sử dụng ngân hàng câu hỏi TNKQ có sẵn giúp
tiện lợi cho việc ra đề thi kiểm tra; hạn chế tiêu cực trong thi cử.
- Sử dụng ngân hàng câu hỏi TNKQ cũng là giải pháp đa dạng hoá các loại
hình đào tạo (tại chức, từ xa, e-learning v.v), nhằm mở rộng quy mô đào tạo
mà vẫn giữ vững và từng bước nâng cao chất lượng đào tạo.
1.1.10. Quy trình thiết kế câu hỏi trắc nghiệm khách quan
Bƣớc 1: Xác định mục đích sử dụng đề thi-kiểm tra

- Sử dụng vào việc theo dõi, giám sát kết quả học tập.
- Để phân loại sinh viên.
- Để tuyển sinh v.v.
Bƣớc 2: Xác định cấu trúc đo
- Cấu trúc kết quả học tập.
- Cấu trúc năng lực.
Bƣớc 3: Chọn mẫu
- Đánh giá tất cả sinh viên.
- Đánh giá một mẫu đại diện (kỹ thuật chọn mẫu: ngẫu nhiên đơn giản, phân
nhóm, phân tầng v.v).
Bƣớc 4: Xác định nội dung chi tiết của bài thi-kiểm tra
STT Các nội dung Biết
Hiểu Vận
Phân tích Tổng hợp
cần đánh giá
dụng
1
2
Bƣớc 5: Thiết kế câu hỏi thi
- Lựa chọn dạng câu hỏi thi.
- Kiểm tra lại xem dạng câu hỏi thi đã được lựa chọn có tính khả thi không.

Đánh
giá


- Lựa chọn và tập huấn những người tham gia viết câu hỏi thi để thống nhất
cách viết.
- Viết câu hỏi thi.
- Giám sát tiến độ của người viết câu hỏi thi và chất lượng câu hỏi.

Bƣớc 6: Rà soát, xem xét lại câu hỏi thi
- Tập hợp các chuyên gia để rà soát nội dung và cách diến đạt câu hỏi.
Bƣớc 7: Thử nghiệm
Bƣớc 8: Phân tích câu hỏi thi
Bƣớc 9: Sửa chữa và hoàn thiện
Bƣớc 10: Bảo mật và tổ chức thi
Để có một ngân hàng câu hỏi gồm các câu hỏi có chất lượng cần lặp đi lặp
lại các bước 5 đến bước 10.
1.1.11. Quy trình chuẩn bị và triển khai một kỳ thi trắc nghiệm khách
quan tiêu chuẩn hoá.
Có thể áp dụng phương pháp trắc nghiệm để tổ chức thi, kiểm tra ở các lớp
học thông thường với số thí sinh không đông; cũng có thể áp dụng ở các kỳ
thi quy mô lớn hàng nghìn, hàng vạn thí sinh. Để triển khai một kỳ thi quy
mô lớn người ta phải chuẩn bị hết sức cẩn thận về đề thi, quy trình thi, thể
thức chấm điểm, cách công bố kết quả... Quá trình chuẩn bị đó hết sức công
phu và tốn kém mà một kỳ thi thông thường ở lớp học không thể làm nổi.
Kỳ thi được chuẩn bị công phu như vậy được gọi là kỳ thi tiêu chuẩn hóa.
Các câu hỏi trong một đề thi tiêu chuẩn hóa là các câu đã được thử nghiệm,
phân tích để xác định được độ khó, độ phân biệt của từng câu và độ tin cậy,
độ giá trị của cả bài. Quy trình tổ chức một kỳ thi trắc nghiệm tiêu chuẩn
hóa rất phức tạp. Có thể tóm tắt các bước của quy trình đó như sau:
Bƣớc 1: Xác định môn thi và những nội dung tổng quát cần kiểm tra. Đồng
thời, định ra yêu cầu về các mức kỹ năng, chẳng hạn: biết, hiểu, vận dụng,
phân tích, tổng hợp, đánh giá. Để thực hiện bước này người ta thường lập
một ma trận 2 chiều: các dòng phân theo các phần nội dung, các cột phân
theo các mức kỹ năng, trong mỗi ô ghi số câu hỏi cần thiết (hoặc tỷ lệ phần
trăm) của phần nội dung và mức kỹ năng tương ứng.
Bƣớc 2: Phân công cho các giảng viên, mỗi người viết một số câu trắc
nghiệm theo các yêu cầu cụ thể về nội dung và mức kỹ năng đã xác định.
Bƣớc 3: Trao đổi trong nhóm đồng nghiệp. Lấy ý kiến chuyên gia. Kinh

nghiệm cho thấy quá trình trao đổi này rất quan trọng, giúp tác giả phát hiện
và sửa chữa được nhiều sai sót mà bản thân không nhận thấy.
Bƣớc 4: Biên tập và đưa các câu trắc nghiệm vào “ngân hàng” có thể lưu
trong máy tính. Phụ trách biên tập phải là người am hiểu cả về chuyên môn
lẫn kỹ thuật viết trắc nghiệm. Ngân hàng câu hỏi được quản lý bằng một
phần mềm tin học chuyên dụng.


Bƣớc 5: Lập đề thi và tổ chức thi thử trên một số nhóm thí sinh; các nhóm
này là “mẫu” đại diện cho đối tượng thí sinh chung làm bài trắc nghiệm.
Bƣớc 6: Chấm thi và phân tích thống kê các kết quả thi thử. Phương pháp
thống kê cho phép xác định các đặc trưng của mỗi câu trắc nghiệm như độ
khó, độ phân biệt, qua đó có thể đánh giá độ tin cậy của bài trắc nghiệm,
phân loại chất lượng các câu trắc nghiệm.
Bƣớc 7: Gia công các câu hỏi kém chất lượng và thay các câu đã được gia
công vào ngân hàng.
Bƣớc 8: Ra đề thi chính thức: căn cứ vào dàn bài (phân bố câu theo nội dung
và mức độ kỹ năng tương ứng với bảng đặc trưng hai chiều), nhờ phần mềm
tin học để chọn một cách ngẫu nhiên từ ngân hàng số câu hỏi cần thiết với
các đặc trưng xác định (độ khó, độ phân biệt, mức kỹ năng) để lập nên một
đề thi. Phần mềm tin học có thể tạo ra các đề thi tương đương có cùng nội
dung nhưng khác nhau về hình thức bằng cách đảo lộn thứ tự các câu hỏi
(khi có thể đảo lộn) và các phương án trả lời A, B, C, D v.v.
Bƣớc 9: In đề thi và tổ chức thi: đề thi được in sẵn, phát cho từng thí sinh
trong phòng thi. Thí sinh điền vào phiếu trả lời câu hỏi.
Bƣớc 10: Chấm và phân tích thống kê các kết quả thi: có thể chấm bài trắc
nghiệm trên các hệ thống tự động gồm một máy quét quang học và một máy
tính có phần mềm tin học hỗ trợ việc chấm thi. Cũng có phần mềm tin học
thực hiện các phép phân tích thật tỉ mỉ về chất lượng các câu trắc nghiệm và
nhiều yếu tố liên quan đến bài làm của thí sinh.

Bƣớc 11: Công bố kết quả thi.
Trong toàn bộ quy trình, các bước từ 2 đến 7 phải lặp lại nhiều lần để hoàn
thiện dần và tăng số lượng các câu trắc nghiệm trong ngân hàng. Một tác
dụng hết sức quan trọng của các kỳ thi đại trà bằng trắc nghiệm tiêu chuẩn
hóa là: những thông tin thu được qua việc phân tích thống kê toàn bộ bài làm
của thí sinh qua các kỳ thi là những số liệu hết sức quý báu để đánh giá định
lượng về tình hình giáo dục của từng khu vực, từng cộng đồng, từng nhóm
thí sinh và đánh giá xu thế phát triển của chất lượng giáo dục theo thời gian,
mục tiêu mong muốn .
1.2. Tình hình nghiên cứu về khoa học đo lƣờng đánh giá trên thế giới
và Việt Nam.
Khoa học về đo lường đánh giá trong giáo dục bắt đầu cách đây hơn một thế
kỷ được bắt đầu ở châu Âu từ đầu thế kỷ 20, cho đến nay đã phát triển mạnh
và có nhiều thành công trong lĩnh vực đo lường, đánh giá trong giáo dục.
Đặc biệt là ở Mỹ, lĩnh vực khoa học đo lường phát triển mạnh vào thời kỳ từ
trước và sau thế chiến thứ hai với những dấu mốc quan trọng như trắc
nghiệm trí tuệ Stanford-Binet xuất bản năm 1916, bộ trắc nghiệm thành quả
học tập tổng hợp đầu tiên Stanford Achievement Test ra đời vào năm 1923.


Với việc đưa vào chấm trắc nghiệm bằng máy của IBM năm 1935, việc
thành lập National Council on Measurement in Education (NCME) vào thập
niên 1950 và ra đời Educational Testing Services (ETS) năm 1947, một
ngành công nghiệp trắc nghiệm đã hình thành ở Mỹ. Từ đó đến nay khoa
học về đo lường trong tâm lý và giáo dục đã phát triển liên tục, những phê
bình, đóng góp đối với khoa học này xuất hiện thường xuyên làm cho nó tự
điều chỉnh và phát triển mạnh mẽ hơn. Hiện nay ở Mỹ ước tính mỗi năm số
lượt trắc nghiệm tiêu chuẩn hoá cỡ 1/4 tỷ và trắc nghiệm do giảng viên soạn
lên đến con số 5 tỷ . Tương ứng với ngành công nghiệp trắc nghiệm đồ sộ và
sự phát triển của công nghệ thông tin, lý thuyết về đo lường trong tâm lý

giáo dục cũng phát triển nhanh. Trên cơ sở IRT công nghệ trắc nghiệm thích
ứng nhờ máy tính (Computer Adaptive Test – CAT) ra đời. Ngoài ra, trên cơ
sở những thành tựu của IRT, công nghệ E-RATE chấm tự động các bài tự
luận tiếng Anh nhờ máy tính của ETS đã được triển khai nhờ mạng Internet
trong nhiều năm qua.
Đề thi cho các kỳ thi tuyển đại học được Mỹ, Nhật, Thái Lan... sử dụng toàn
bộ bằng phương pháp TNKQ, Trung Quốc cũng đã sử dụng phương pháp
TNKQ vào các kỳ thi tuyển sinh từ nhiều năm nay.
Khoa học về đo lường và đánh giá trong giáo dục ở nước ta trong tình trạng
lạc hậu và phát triển chậm hơn một số nước đang phát triển khác. Trước năm
1975, ở Miền Nam nước ta có một vài người được đào tạo về khoa học này
từ các nước phương Tây. Vào năm 1974, kỳ thi tú tài lần đầu tiên được tổ
chức ở Miền Nam bằng phương pháp TNKQ. Vào những năm sau 1975, ở
miền Bắc có một số cán bộ nghiên cứu về khoa học đo lường trong tâm lý.
Đến năm 1993, Bộ GD & ĐT đã mời một số chuyên gia nước ngoài phổ
biến về khoa học này, đồng thời cử một số cán bộ ra nước ngoài học tập. Từ
đó một số trường đại học có tổ chức các nhóm nghiên cứu áp dụng các
phương pháp đo lường trong giáo dục để thiết kế các công cụ đánh giá, soạn
thảo các phần mềm hỗ trợ, mua máy quét quang học chuyên dụng (OMR) để
chấm thi. Kỳ thi tuyển đại học thí điểm được tổ chức tại trường đại học Đà
Lạt vào tháng 7 năm 1996 bằng phương pháp TNKQ. Kỳ thi này có 7200 thí
sinh dự tuyển, 2 loại đề TNKQ và TL được sử dụng để thí sinh tự chọn. Có
khoảng 70% lượt thí sinh chọn đề TNKQ, bài thi được chấm bằng máy
Opscan-7, trong khoảng 60 trường hợp vi phạm kỷ luật thi do quay cóp thì
chỉ có 4 thí sinh từ nhóm làm đề TNKQ.
Từ năm 1997 các hoạt động đổi mới phương pháp đo lường và đánh giá
trong giáo dục lắng xuống. Cho đến mùa thi tuyển đại học năm 2002, Bộ
Giáo dục và Đào tạo đã tổ chức kỳ thi tuyển đại học theo hình “3 chung”.
Năm 2002, Bộ GD & ĐT đã quan tâm tới việc thành lập “Phòng kiểm định
chất lượng chất lượng đào tạo” nằm trong Vụ Đại học. Ngày 18/7/2003, Cục

Khảo thí và Kiểm định chất lượng giáo dục được thành lập theo Nghị định
số 85/2003/NĐ-CP. Quyết định thành lập Cục khảo thí và kiểm định chất
lượng giáo dục đánh dấu một thời kỳ mới của sự phát triển hệ thống đảm
bảo chất lượng và kiểm định chất lượng giáo dục ở Việt Nam. Thực hiện
chức năng và nhiệm vụ của mình, từ khi được thành lập các hoạt động của
Cục Khảo thí và Kiểm định chất lượng giáo dục đã đáp ứng được phần nào
nhu cầu đổi mới của công tác kiểm định chất lượng giáo dục của nước ta
hiện nay. Đồng thời các Trung Tâm Khảo thí và Kiểm định chất lượng giáo
dục của các trường Đại học, các Phòng Khảo thí và Kiểm định chất lượng
giáo dục của các Sở GD-ĐT cũng được thành lập, bước đầu đã thực hiện
được các chức năng và nhiệm vụ của mình. Đặc biệt từ năm 2005 đến nay,
Đại học Quốc gia Hà Nội liên tiếp mở lớp đào tạo thạc sĩ về Đo lường đánh
giá trong giáo dục, đây có thể chính là cái nôi để đào tạo các cán bộ có kinh
nghiệm trong lĩnh vực Đo lường đánh giá phục vụ nền giáo dục nước nhà.
Để cải tiến công tác thi cử và đánh giá chất lượng giáo dục, Bộ GD & ĐT
quyết định sẽ dùng phương pháp TNKQ để làm đề thi một số môn trong kỳ
tuyển sinh đại học năm 2005. Đồng thời dần đưa phương pháp TNKQ vào
kiểm tra đánh giá kết quả học tập của sinh viên ở các cấp học, ngành học.
Đến nay đã sử dụng đề thi TNKQ trong các kỳ thi tốt nghiệp THPT và tuyển
sinh đại học cho các môn thi Ngoại ngữ, Vật lý, Hóa học, Sinh học. Riêng
đối với môn Toán, Bộ GD-ĐT dự định triển khai dùng đề thi TNKQ trong
hai kỳ thi tốt nghiệp THPT và tuyển sinh đại học năm 2008, nhưng còn
nhiều ý kiến của các chuyên gia cho rằng, câu hỏi TNKQ không đo lường
hết mức độ nhận thức của sinh viên, hơn nữa vì chưa thật sự chuẩn bị tốt nên
việc sử dụng đề thi TNKQ môn Toán trong hai kỳ thi này bị dừng lại. Nếu
chúng ta làm tốt khâu thiết kế câu hỏi TNKQ và các đề thi TNKQ được đánh
giá đúng mức theo khoa học đo lường thì đề thi TNKQ môn Toán có thể
được sử dụng trong các kỳ thi lớn trong thời gian sắp tới.

1.3. Công tác đánh giá trong trƣờng CĐSL hiện nay
1.3.1. Những bất cập trong đo lƣờng và đánh giá ở trƣờng CĐSL
• Mục đích đánh giá không được một số giảng viên xác định rõ ràng.
• Một số giảng viên không được hiểu một cách đầy đủ và toàn diện về công
tác đo lường, đánh giá trong giáo dục.
• Một số giảng viên thường không xác định rõ mục đích của đánh giá,
thường chỉ hiểu đơn giản là việc cho điểm sinh viên. Sinh viên thường ít
được phản hồi về kết quả học tập của mình để kịp thời điều chỉnh.
• Các đề kiểm tra do giảng viên soạn không được phân tích, đánh giá nên có
nhiều câu hỏi kém chất lượng không đo lường được kiến thức của sinh viên.
• Thông thường giảng viên thường chỉ cho sinh viên làm đề kiểm tra tự luận,
ngại ra các đề trắc nghiệm khách quan. Đặc biệt với môn Toán nhiều ý kiến


cho rằng đề thi trắc nghiệm khách quan không đo lường hết các mức độ
nhận thức của sinh viên.
• Một số giảng viên cũng đã sử dụng đề kiểm tra TNKQ ở kì 2 năm 2011 để
kiểm tra kết quả học tập của sinh viên. Tuy nhiên vì không có kinh nghiệm
trong việc ra đề nên các đề thi do giảng viên soạn sử dụng các câu hỏi chưa
được tốt, không thoả mãn các tiêu chuẩn về độ khó và độ phân biệt. Nhiều
khi giáo viên phải điều chỉnh thang điểm bằng cách cho sinh viên làm được
đúng nhiều nhất ứng với 100% và chia lại thang điểm.
• Phần lớn đề thi đánh giá tiếp thu môn học đều nhằm đánh giá ở mức nhận
thức thấp, tức là kiểm tra thuộc kiến thức là chính (biết, hiểu, vận dụng) nên
người học có thể quay cóp mà không cần tư duy trả lời.
• Một số giảng viên chưa có kinh nghiệm ra đề kiểm tra, đặc biệt là đề trắc
nghiệm khách quan nên các đề kiểm tra do giảng viên soạn thường thiết kế
trong thời gian rất ngắn, các câu hỏi không được phân tích để chỉnh sửa,
thường không được thử mà cho sinh viên làm luôn.
• Một số giảng viên không biết sử dụng hợp lý các dạng thức thi-kiểm tra.

• Một số giảng viên chấm và trả bài không đúng tiến độ, không thông tin kịp
thời những yếu kém của sinh viên để giúp họ tiến bộ.
• Các đề TNKQ khi thiết kế thường mất thời gian nên phần lớn giảng viên
ngại ra đề theo hình thức này.
1.3.2. Một số giải pháp cho những bất cập
• Nhanh chóng xác lập các thang bậc chất lượng cho từng bậc học và phổ
biến rộng rãi khoa học đo lường và đánh giá trong giáo dục cho toàn bộ đội
ngũ giảng viên, các nhà quản lý, sinh viên, phụ huynh để cùng tham gia
thanh tra, kiểm tra để đạt chất lượng mong muốn.
• Cần phân biệt các cuộc thi đánh giá trình độ học vấn và thi tuyển chọn để
đánh giá cho đúng. Đặc biệt, nếu thực hiện gộp hai kỳ thi tốt nghiệp THPT
và thi tuyển sinh đại học làm một thì khâu thiết kế đề thi là việc vô cùng
quan trọng.
• Trên cơ sở nắm chắc kiến thức đo lường và đánh giá trong giáo dục, cần
tiến hành xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm (gồm cả câu hỏi TNKQ
và TL) chuẩn hoá cho từng môn học của mỗi cấp học hay bậc học.
Cần thành lập ngân hàng câu hỏi môn học nhằm:
1. Dùng ngân hàng câu hỏi làm chuẩn kiến thức cho môn học để thầy và trò
biết dạy và học như thế nào là đạt chuẩn.
2. Giảng viên dùng để đổi mới phương pháp dạy: thay độc thoại bằng đối
thoại, dạy năng lực tư duy bậc cao. Đảm bảo chất lượng giảng dạy của các
giáo viên không chuyên hay mới tuyển nhờ có ngân hàng câu hỏi trắc
nghiệm.
3. Người học đổi mới phương pháp học: tự học, thảo luận nhóm theo câu hỏi


chuẩn.
4. Dùng ngân hàng câu hỏi để ra đề thi môn học, làm khách quan hoá khâu
ra đề thi, giảm tối đa tiêu cực trong thi cử và kiểm tra đánh giá môn học
trong giai đoạn hiện nay.

1.4. Đổi mới công tác kiểm tra đánh giá trong trƣờng CĐSL
1.4.1. Mục đích đánh giá
- Đối với sinh viên: Cung cấp cho họ thông tin ngược về quá trình học tập
của bản thân để họ tự điều chỉnh quá trình học tập, kích thích hoạt động học
tập, khuyến khích năng lực tự đánh giá.
- Đối với giảng viên: Cung cấp cho giảng viên những thông tin cần thiết
nhằm xác định đúng hơn về nhận thức của sinh viên trong học tập từ đó đề
xuất kịp thời các biện pháp điều chỉnh hoạt động dạy học, thực hiện mục
đích dạy học.
1.4.2. Quá trình đánh giá
Theo Bary-King 1993, quá trình đánh giá thông thường gồm các khâu:
Lượng hoá (đo lường) - Lượng giá - Đánh giá - Ra quyết định.
Việc lƣợng hoá (đo lường) có thể thể hiện theo ba cách :
• Xếp loại: sử dụng thang định danh chia đối tượng sinh viên theo giới tính,
vùng miền hoặc theo các mức độ giỏi, khá, trung bình, yếu, kém.
• Sắp thứ tự: sử dụng thang thứ tự sắp xếp các sinh viên theo thứ tự nhất,
nhì,ba….
• Cho điểm: sử dụng thang tỉ lệ phải thoả mãn yêu cầu mức độ kiến thức
được đo lường của sinh viên tỉ lệ với điểm số. Việc lượng hoá (đo lường) kết
quả học tập của sinh viên phổ thông thông thường là việc cho điểm.
Việc lƣợng giá ở trường CĐSL thông thường là việc lượng giá theo tiêu chí.
Đó là sự giải thích thông tin về trình độ kiến thức, kỹ năng hoặc thái độ của
sinh viên đối chiếu với những tiêu chí nhất định.
Đánh giá là một mắt xích quan trọng trong quá trình đánh giá.
• Đánh giá khởi sự được thiết kế để xác định điểm xuất phát của người học,
trước khi học một chủ đề nào đó, giúp giảng viên định hướng dạy học.
• Đánh giá theo tiến trình được thực hiện trong quá trình dạy học nào đó,
giúp giảng viên và sinh viên nắm được thông tin ngược về quá trình học tập,
làm căn cứ cho việc điều chỉnh kịp thời hoạt động dạy của thầy và hoạt động
học của trò để có thể thực hiện mục tiêu đã đặt ra.

• Đánh giá tổng kết được thực hiện sau quá trình dạy học (tức là sau khi kết
thúc khoá học, môn học v.v), hướng vào thành phẩm cuối cùng nhằm hiểu
được mức độ thực hiện mục tiêu và đánh giá tổng quát kết quả học tập của
sinh viên.Những thông tin thu thập được trong quá trình đánh giá sẽ làm căn
cứ cho việc ra quyết định. Giảng viên, sinh viên, nhà quản lý, phụ huynh


sinh viên sẽ phải có những quyết định kịp thời để phát huy điểm mạnh và
khắc phục những điểm yếu.
1.4.3. Kỹ thuật đánh giá
Thông thường sử dụng câu hỏi và bài tập. Trong việc biên soạn câu hỏi và
bài tập phải đảm bảo các yêu cầu sau:
• Câu hỏi và bài tập phải sát với yêu cầu của chương trình, với chuẩn của
chương trình theo quy định của sách giáo trình đã được Bộ GD- ĐT ban
hành, phải phù hợp với trình độ sinh viên.
• Câu hỏi và bài tập phải được phát biểu chính xác, rõ ràng để sinh viên có
thể hiểu một cách đơn trị.
• Bên cạnh những câu hỏi, bài tập hướng vào các yêu cầu cơ bản, cần chuẩn
bị cả những câu hỏi đào sâu, vận dụng kiến thức một cách tổng hợp, khuyến
khích sinh viên suy nghĩ tích cực.
Việc đánh giá kết quả không chỉ là việc cho điểm mà cần nhận xét về nội
dung, hình thức trình bày, phương pháp học tập, đề xuất được phương
hướng, kế hoạch giúp sinh viên khắc phục những yếu kém, giúp giảng viên
điều chỉnh phương pháp giảng dạy.
1.4.3.1. Biện pháp đánh giá
• Biện pháp 1: Kiểm tra thông qua hình thức kiểm tra bài cũ.
• Biện pháp 2: Kiểm tra trong khi sinh viên học nội dung mới, khi giải bài
tập, khi ôn tập.
• Biện pháp 3: Kiểm tra khi sinh viên tiến hành bài kiểm tra định kỳ.
1.4.3.2. Công cụ đánh giá

Các công cụ đánh giá sử dụng trong đánh giá kết quả học tập CĐSL hiện
nay là:
• Quan sát (đo lường, đáng giá kỹ năng): giúp đánh giá các thao tác, các
hành vi, các phản ứng vô thức, các kỹ năng thực hành và cả một số kỹ năng
về nhận thức, chẳng hạn cách giải quyết vấn đề trong một tình huống đang
được nghiên cứu.
• Vấn đáp (tự luận miệng - đo lường đánh giá kiến thức): có tác dụng tốt để
đánh giá khả năng đáp ứng các câu hỏi được nêu một cách tự phát trong một
tình huống cần kiểm tra, cũng thường được sử dụng khi sự tương tác giữa
người hỏi và người đối thoại là quan trọng, chẳng hạn để xác định thái độ
người đối thoại.
• Viết: Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của sinh viên nhờ sử dụng các
công cụ đánh giá là các đề TNKQ, đề TL hoặc đề hỗn hợp gồm cả câu hỏi
TNKQ và TL.
Bảng 1.4. Bảng so sánh công tác đánh giá ở trƣờng CĐSL
Đánh giá

Trƣớc đây

Đổi mới hiện nay


Mục đích đánh giá

- Đánh giá để chứng
minh, nhận định về kết
quả học tập của sinh
viên.

- Đánh giá để nhận định

về kết quả học tập của
sinh viên và đề xuất
những biện pháp nhằm
cải thiện thực trạng,
nâng cao chất lượng học
tập của sinh viên.

Lĩnh vực đánh giá

- Đánh giá cả kiến thức,
kỹ năng, thái độ nhưng
thiên về khả năng tái
hiện kiến thức.

- Chú trọng tới cả kiến
thức, kỹ năng, thái độ.
Kết hợp giữa khả năng
tái hiện kiến thức và khả
năng vận dụng sáng tạo
của sinh viên.

Cách đánh giá

- Đánh giá bằng điểm.
- Đánh giá bằng điểm
- Đánh giá mang nặng và đánh giá bằng nhận
tính đồng loạt.
xét.
- Chú ý tới đánh giá
từng cá nhân.

Ngƣời đánh giá

- Giảng viên đánh giá - Giảng viên đánh giá
sinh viên.
sinh viên.
- Sinh viên đánh giá
sinh viên.

Công cụ đánh giá

- Đề kiểm tra viết, chủ - Đề kiểm tra trắc
yếu bằng câu hỏi tự nghiệm khách quan.
luận.
- Đề tự luận.
- Kết hợp cả tự luận và
trắcnghiệm khách quan.

1.5. Tình hình công tác kiểm tra đánh giá tại trƣờng CĐSL
Trường CĐSL là một trường lớn của tỉnh Sơn La. Năm học 2010-2012,
Khoa SPTN có 11 lớp và có 3 lớp CĐ SP Toán Lý. Các giảng viên của nhà
trường hàng năm được tập huấn về đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá,
nhưng kiến thức về khoa học đo lường đánh giá trong giáo dục không được


tiếp thu một cách đầy đủ, không áp dụng vào thực tế nên kết quả đánh giá
chưa chính xác.
Các tổ chuyên môn với đội ngũ giảng viên có trình độ chuyên môn tốt, nhà
trường có cán bộ chuyên trách về công tác thi cử, nhưng chưa thành lập
được ngân hàng câu hỏi TNKQ cho mỗi môn học dùng cho việc kiểm tra

đánh giá kết quả học tập của sinh viên. Các đề kiểm tra do giảng viên soạn
không được thử nghiệm, phân tích, đánh giá đã được sử dụng để kiểm tra
kiến thức sinh viên. Do vậy chỉ mới thực hiện việc đánh giá xếp loại sinh
viên theo điểm số, lấy điểm số của các bài kiểm tra để xét thành tích của
sinh viên.
Đối với công tác kiểm tra đánh giá môn Toán của nhà trường, các đề kiểm
tra định kỳ do giảng viên soạn thường là các đề tự luận, một số ít giảng viên
có sử dụng đề TNKQ và đề kiểm tra kết hợp các câu hỏi TNKQ và câu hỏi
TL. Kết quả kiểm tra môn Toán thường chỉ là lấy điểm chứ không chú trọng
đến việc phân tích, đánh giá câu hỏi kiểm tra. Bởi vậy các câu hỏi TNKQ
mặc dù được giảng viên sử dụng nhiều lần để kiểm tra đánh giá kết quả học
tập của sinh viên nhưng không được phân tích, đánh giá theo khoa học đo
lường để biết chất lượng câu hỏi. Hơn nữa, phần lớn giảng viên đều không
hiểu rõ ý nghĩa của công việc phân tích câu hỏi thi-kiểm tra, không quan tâm
đến độ tin cậy và tính giá trị của bài kiểm tra, do đó kết quả kiểm tra đôi khi
không phản ảnh đúng thực chất trình độ của sinh viên. Mặt khác, mỗi giáo
viên Toán của nhà trường, trung bình mỗi năm học phải ra khoảng 20 đề
kiểm tra, cùng với việc soạn bài và chấm bài đã tốn quá nhiều thời gian và
công sức, bởi vậy việc đầu tư thời gian để đánh giá câu hỏi và đề kiểm tra là
việc làm khó thực hiện.
Để giảm bớt khó khăn trong công tác ra đề thi kiểm tra, tổ chuyên môn Toán
của nhà trường đã đề xuất việc cùng nhau xây dựng ngân hàng câu hỏi môn
Toán dùng để kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của sinh viên. Công việc
này đòi hỏi phải có kiến thức về khoa học đo lường đánh giá, phải tốn nhiều
thời gian và công sức. Tuy nhiên, các giảng viên Toán vừa là chuyên gia về
môn học, nếu có thêm kiến thức về đo lường đánh giá chắc chắn sẽ góp phần
đổi mới công tác kiểm tra đánh giá của nhà trường.
Kết luận chƣơng 1
Đo lường, đánh giá là khâu quan trọng không thể thiếu trong quá trình giáo
dục. Tiến hành đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập của

sinh viên đang là một trong những mục tiêu quan trọng trong công cuộc đổi
mới giáo dục phổ thông. Việc áp dụng khoa học đo lường đánh giá trong
giáo dục vào công cuộc đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá ở CĐSL
hiện nay còn nhiều hạn chế, một phần là do giảng viên và nhà quản lý chưa
có năng lực trong công tác đánh giá. Việc sử dụng các công cụ đánh giá