tạp chí khoa học và công nghệ thái nguyên

HOC
N GHE
T,

I

AND TECHNOLOGY


a0 ctno DUC vA DAo rAo
DAI HQC THAI NGUYEN
T+p ehi KHOA HQC vn C6NG NGHE
Journal of Science and Technology
- tdng bi6n tAp:
- Ph6 tdng bi6n tAp Thrrdng
- Ph6 Tdng bi6n tAp:
- Trtt'&ng Ban bi6n tAp:
- Thtr ky Tda soan:

tn/c:

GS.TS. ru QUANG HrdN
PGS.TS. CHU HOANG MAU
PGS.TS. TRAN THI VIOT TRUNG
az(

THS. Ltr TIEN DUNG
THS. DOAN OTJC UAT

TOA SOAN: Dai hoc Thr4i NguyOn, phudng TAn Thinh, thdnh phd Th6i NguyOn'
Tel. 02 8 0. 3 8 402 8 8. Fax. 0280. 3852665 * E-mail: tapchikhcn.dhtn@ gmail'com'

chi s6 1ZI)1GP-BTTTT, ngiry 261812010 cira BQ truong BQ Thong tin - Truyd-n^th0ng'
thi4ng 0V20ll.
rn ioir .udn, iap zzior)nqdm 20rr taiNhh in eao ihat Nguyen. In xong vh nop luu chidu
http://www'lrc-tnu-edu.vn
Bin dien tir tham khio iai rrang Web cira Trung ram Hoc 1i0u Dai hoc Th6i Nguyon:
Gia,y ph6p Hoat dQng biio


THE LE GTII BAI
Tap chi Khoa hgc vd C6ng nghQ Dai hoc Th6i Nguy6n thucrng xuyOn nhAn ddng
nhirng Ual Uao cua cdn bQ gidng d4y. can.bQ.nghien 9YY ud.6: illkhoa hQc'..trong vir
ngouiDui hoo Th6i Nguy6n nhdm cdng bd k€t qua nghidn ctlu, bhi t6ng quan hodc nhirng
thbng tin trao C6i ttruqc mgi linh vuc khoa hoc c6ng nghQ. Sau ddy ld the 1€ gui bdi cho Toa
soan:

1. T4p chi chi nhAn ddng nhirng bai b6o khoa hoc chua c6ng bd tr6n c6c b5o. t4p chi
khoa hgc trong nr.rcrc vd qudc t6.
2. Bai b6o khoa h'c co thti v_i€t bing titing ViQt ho4c ti6ng
..
.,
3. Khi n6p cho roa so4n. m5i Uai b6o can duoc in thdnh hai b6n tr€n giAy A+. kem theo
dia CD.
4. CAu trirc bai b6o.
4.1. TOn bai b6o.
4.2. Ho tOn tac gid hoqc nhom ttrc gia, co quan cdng t6c.
4.3. M5i bdi bA; khdng ddi qu6 5 trang (khoang 3.000 tu). Trong bdi b6o, o nhirng nQi
tdi liCu khoa hoc kh6c, cAn
dung tac gi6 da lham khdo hoAc su dpng_k*i*, n.elri€n
lit,::.

danh dAl tang sd (dat trong m6c r.u6ng tl) - ld sd thu tg cua tdi liQu x€p trong danh mgc tdi liOu

Anh. .

i

.P

tham khao
4.4. Torn tirt n6i dung bdi b6o: tOi tneu i50 tir bang ti6ng Vi€t va duoc dich sang tiOng
Anh (k€ ca ri€u AC Uai b6o;,,dtroi muc tom t6t ti6ng Vi€t co "Tir khoa"; duoi tom tdt ti6ng
Anh co "'Key words" (t6i thi6u 05 tu hodc cum tu).

4.5. TAi li6u tham kh6o:
- TLTK sip x€p theo vAn A,B,C, tdi liQu titlng nu6c ngodi kh6ng phiOn 6m, kh6ng
dich.

-

DOi vcyi tdc gia la ngudi Viqt Nam x6p theo thir tg A, B, C theo ftn (kh6ng dAo t6n
len trtroc ho).
- Ddi voi tac gia la ngtrdi nu6c ngodi x6p theo lhu tg A, B, C theo hp. ,,
- D6i vcri nhirng tai liOu khdng co t6n tac giit xOp thu tU A, B, C cua tir dau ti6n lOn cquan ban hanh tdi liQu (vi duiB0 Gi6o dgc vd Ddo t4o x6p vAn B)'
TLTK la s6ch. lufln 6:n cAn ghi ddy du cdc thong tin theo thu tu: t€n t6c gia hodc co quan ban
lrdnh. Nam xuAt ban). ftn sdch,Nhd xudt bdn. noi xudt ban.
TLTK ld bdi bao hoflc bai trong mQt cudn s6ch... cAn ghi dAy du c6c th6ng.tin.theo thfr
tu: T6n tac gia. (NAm cdng b6), "TOn biri b6o", TAn Mp chi hoQc sdch, Tdp, (56), c6c s6
trang (gach ngang giira2 chir s6).
5.Hinh thfrc trinh bay:

- Ngoai.phAl tieu d6, t6c gia va tom tit bdi b6.o (dAu tr4ngl) vd Summary (cu6i bdi).
bdi b6o yeu .A,, phai trinh bdy tr6n kh6 ,A4 theo chidu doc. dugc chia 02 c6t v6i c6c th6ng
s6 Pagesetup cu th6 nhu sau:Top:3.1cm, Bottom: 3.1cm, Left: 3.0cm. Right: 2.8cm,
Header: 2.85cm, Footer: 2.85cm, With:7.25cm, Spacing:0.8cm. TOn bai b6o cO 12' chir in
d6m: 10i dung bai b6o cd I 1; Font chir Unicode; hinh v6, dd thi trinh bdy phu hqp voi dQ
ron-s cdt (7 .25 cn-r); c6c bdng bi€u qu6 l6n trinh bay tlreo trang ngang (Landscape)'
- D6i vcyi c6c bai b6o i.O frle" bdng cdc phAn mdm chuy6n dpng nhu Latex, ACD/Chem
Sketch hodc Science Helper for Word cfrng trinh bdy theo khudn dang n6u trOn.
6. Ndu bdi b6o kh6ng ducyc su dung. Ban biOn tap kh6ng tra l4i bAn th6o.
7. Titc gia hoac tac giachfnh trong nhom t6c giA cAn gni Aia chi, s6 di6n tho4i vdo cu6i
A^

BAN BIEN TAP


oà soT
81 (05)
Năm

Tạp chí Khoa học và Công nghệ

Journal of Science and Technology

2011
Chuyên mục

khoa học

Mục lục

Trang

NGUYN C HNH - S chuyn i quan nim ngh thut v hin thc
v con ngi trong tiu thuyt Chu Lai

3

NGUYN TH HNG NAM - Tỏc ng ca hot ng chnh sa i vi
tin trỡnh to lp vn bn ca ngi hc

9

NGễ GIANG NAM - Mt s c im giao tip ca hc sinh tiu hc nụng
thụn min nỳi phớa Bc

17

TRN MINH HNG - Giỏo dc giỏ tr cho sinh viờn Vit Nam

21

T QUANG THO - Phỏt trin k nng mm cho sinh viờn cỏc trng cao
ng chuyờn nghip

27

NGUYN TH GM - Nghiờn cu cỏc yu t nh hng n s tho món
ca khỏch hng cỏ nhõn i vi Ngõn hng thng mi C phn cụng thng,
chi nhỏnh ụng H Ni

33

NGUYN QUC TIN - cụng tỏc o to ngun nhõn lc du lch vựng
trung du min nỳi bc b v nhng cõu hi cn c gii ỏp

41

NGUYN KHNH DOANH - Determinants of trade flows in APEC
member economies

45

HONG TH HU, NGUYN TH GM - Du lch sinh thỏi trong xu th
phỏt trin du lch bn vng ti Thỏi Nguyờn

51

M THANH THU, NGUYN KHNH DOANH - D bỏo xu hng
bin ng cỏc ngun lc c bn trong phỏt trin nụng lõm nghip ti huyn
nh Hoỏ, tnh Thỏi Nguyờn giai on 2010 - 2020

63

TRN VIT KHANH, PHM TH KIM DUYấN - Bin ng dõn s tnh
Thỏi Nguyờn thi kỡ 1999 2009

73

PH HNG CNG, V VN ANH - Vn gii trong xoỏ úi gim
nghốo min nỳi Thỏi Nguyờn

79

Lấ TNG SN - Phng phỏp gii lp tỡm nghim xp x ca mt bi toỏn
biờn i vi phng trỡnh song iu hũa

85

NGUYN XUN LAI - nh lý nm im Nevanlinna cho cỏc hm phõn
hỡnh p-dic v o hm ca chỳng

91

TRN THI SN, NGUYN TUN ANH - Bi toỏn kt nhp m theo
cỏch tip cn i s gia t

97

HONG XUN T, NGễ NGC V - nh hng ca bụi trn ti thiu
(MQL) n mũn dng c ct v nhỏm b mt khi tin tinh thộp 9CrSi (9XC)
qua tụi

103

PHM TH MINH NGUYT, TRN ANH THNG, NGUYN NG
QU - nh hng ca khớ quyn n truyn dn vụ tuyn trong iu kin khớ
hu ti Vit Nam

109

Xã hội
nhân văn

Giáo dục

kinh tế

khoa học
Tự nhiên
kĩ thuật


Khoa häc
N«ng
Sinh
Y

NGUYỄN ĐỨC THẠNH - Đánh giá đặc điểm năng suất của tập đoàn giống
lúa cạn thu thập tại một số tỉnh miền núi phía Bắc Việt Nam

115

MAI THẠCH HOÀNH - Mối tương quan giữa năng suất các kỳ thu rau với
tổng năng suất rau và giữa các bộ phận trong ngọn rau ở một số giống khoai
lang rau

121

TRẦN TRANG NHUNG, HOÀNG TOÀN THẮNG - So sánh ảnh hưởng
của việc sử dụng chế phẩm sinh học Sodiumbutyrate thay thế kháng sinh

Colistin trong khẩu phần nuôi lợn con sau cai sữa

127

NGUYỄN ĐỨC THẠNH - Kết quả thu thập và đánh giá một nguồn gen lúa
cạn tại một số tỉnh miền núi phía bắc Việt Nam

135

PHẠM THỊ NGỌC ANH, NGUYỄN KIM LƯƠNG - Đánh giá tình trạng
dung nạp glucose máu ở bệnh nhân tăng huyết áp nguyên phát

141

NGUYỄN QUÝ THÁI - Đánh giá kết quả phối hợp chiếu laser He trong điều
trị bệnh Zona tại khoa Da liễu Bệnh viện Đa khoa Trung ương Thái Nguyên

147

NGUYỄN HỮU QUỐC NGUYÊN - Kết quả điều trị Glôcôm góc đóng
nguyên phát bằng cắt mống mắt chu biên laser ND: YAG tại Khoa mắt Bệnh
viện C Đà Nẵng

153

NGUYỄN KIM LƯƠNG - Đánh giá tổn thương mắt ở bệnh nhân đái tháo
đường typ 2

161

NGUYỄN QUÝ THÁI - Đánh giá độ nhạy cảm của vi khuẩn đối với kháng
sinh trong bệnh viêm da mủ tại khoa Da liễu Bệnh viện Đa khoa Trung ương
Thái Nguyên

169

NGUYỄN HỮU QUỐC NGUYÊN - Khảo sát nồng độ homocystein, crp
huyết thanh ở bệnh nhân đái tháo đường type 2 phát hiện lần đầu tại Thành
phố Đà Nẵng

175

HOÀNG XUÂN THỨC, NGUYỄN VĂN TƯ - Kết quả bước đầu việc thực
hiện quản lý đái tháo đường typ 2 tại tỉnh Bắc Giang năm 2010

185


81 (05)
oµ soT
N¨m

2011

T¹p chÝ Khoa häc vµ C«ng nghÖ

Journal of Science and Technology

Category

SOCIAL SCIENCE AND

Content

Page

NGUYEN DUC HANH – The transformation of arts concept of reality and
human in Chu lai’s novels

3

NGUYEN THI HONG NAM - the impact of revision on learners’
composition of texts

9

NGO GIANG NAM - Characteristics of communication of rural mountainous
students in the North of Vietnam

17

TRAN MINH HANG - Educating values for Vietnamese students

21

TA QUANG THAO - Developing students’ soft skills in vocational colleges

27

NGUYEN THI GAM - Factors influence customer satisfaction toward

products and services of Vietinbank, West Hanoi Branch

33

NGUYEN QUOC TIEN - Working of training tourism human resourcesin
Northern Mountainous midland and question shoul be answered

41

NGUYEN KHANH DOANH - Determinants of trade flows in APEC
member economies

45

HOANG THI HUE, NGUYEN THI GAM - Ecotourism toward sustainable
tourism in Thainguyen Province

51

DAM THANH THUY, NGUYEN KHANH DOANH - Analyzing the
changing trend of basic resources in agro-forestry development in Dinh Hoa
district, Thai Nguyen province from 2010 to 2020

63

TRAN VIET KHANH, PHAM THI KIM DUYEN - Change of the
population of Thai Nguyen in period of 1999 - 2009

73

PHI HUNG CUONG, VU VAN ANH - Gender issues in the poverty
reduction in Mountainous areas of Thai Nguyen

79

LE TUNG SON - An iterative method in finding approximate solutions of the
boundary problem for biharmonic equation

85

NGUYEN XUAN LAI - Nevanlinna five-value theorem for P-adic
meromorphic functions and their derivatives

91

TRAN THAI SON, NGUYEN TUAN ANH - Aggregation problems based
on hedge algebras approach

97

HOANG XUAN TU, NGO NGOC VU - Effects of minimum quantity
lubricant to cutting tool wear and surface roughness in hard-turning 9CrSi
tempered steel

103

PHAM THI MINH NGUYET, TRAN ANH THANG, NGUYEN DANG
QUE - The effects of the atmosphere on wireless communication in climate
conditions of Vietnam

109

NGUYEN DUC THANH - Evaluation of yield of dry rice variety group
collected from mountainous provinces of Northern part of Vietnam

115

MAI THACH HOANH - The correlation between vegetable yield of
harvested times with total vegetable yield and weight of parts in the sweet
potato cutting tops in some sweetpotato varieties

121

HUMANITY
educational
science
ECONOMICS

NATURAL SCIENCE TECHNOLOGY

Agriculture
–
biology
–
Medicine


Agriculture
–

TRAN TRANG NHUNG, HOANG TOAN THANG - Affect of using
bioproduct sodiumbutyrate replaying colistin antibiotic in the ration for
weaning piglets

127

NGUYEN DUC THANH - Results of a collection and evaluation of upland
rice genetic resource in some mountainous provinces of Northern Vietnam

135

PHAM THI NGOC ANH, NGUYEN KIM LUONG - Evalute glucose
tolerance in patients with primary hypertension

141

NGUYEN QUY THAI - Evaluation of combined treatment results with laser
He in therapy for zona at Dermatology Department in Thainguyen Central
General Hospital

147

biology
–
medicine

NGUYEN HUU QUOC NGUYEN - The treatment outcome of nd:yag laser
iridotomy in primary angle-closure glaucoma at C hospital of Danang

153

NGUYEN KIM LUONG - Determine eye injuries in patients with type 2
diabetes

161

NGUYEN QUY THAI - Evaluation of sensitivity of bacteria to antibiotics in
Pyodermatitis at Dermatology Department in Thainguyen Central General
Hospital

169

NGUYEN HUU QUOC NGUYEN - Investigation Homocystein, crp serum
in type 2 diabetes patients in Danang city

175

HOANG XUAN THUC, NGUYEN VAN TU - Initial results of management
diabetes typ 2 in Bacgiang provine in 2010

185


Nguyễn Đức Hạnh

Tạp chí KHOA HỌC & CÔNG NGHỆ

81(05): 3 - 8

SỰ CHUYỂN ĐỔI QUAN NIỆM NGHỆ THUẬT VỀ HIỆN THỰC

VÀ CON NGƯỜI TRONG TIỂU THUYẾT CHU LAI
Nguyễn Đức Hạnh*
Trường ĐH Sư phạm - ĐH Thái Nguyên

TÓM TẮT
Trong văn xuôi Việt Nam đương đại, tiểu thuyết của Chu Lai là một hiện tượng văn học nổi bật từ
thập kỉ 80 của thế kỉ XX đến nay. Hàng loạt tiểu thuyết của Chu Lai ra đời dồn dập trong thời gian
qua đã được bạn đọc yêu mến tìm đọc, được các nhà nghiên cứu – phê bình văn học quan tâm
nghiên cứu và đánh giá cao. Có thể chia hành trình sáng tác của Chu Lai thành hai chặng đường
trước và sau năm 1987. Và từ đó chúng ta nhận thấy quá trình chuyển đổi thi pháp tiểu thuyết của
nhà văn này. Quá trình chuyển đổi ấy bắt nguồn từ sự chuyển đổi quan niệm nghệ thuật về hiện
thực và con người của nhà văn.
Từ khoá: Quan niệm nghệ thuật, sử thi, phi sử thi, hiện thực, con người

Trong văn xuôi Việt Nam đương đại, tiểu
thuyết của Chu Lai là một hiện tượng văn học
nổi bật từ thập kỉ 80 của thế kỉ XX đến nay.
Hàng loạt tiểu thuyết của Chu Lai ra đời dồn
dập trong thời gian qua đã được bạn đọc yêu
mến tìm đọc, được các nhà nghiên cứu – phê
bình văn học quan tâm nghiên cứu và đánh
giá cao. Có thể chia hành trình sáng tác của
Chu Lai thành hai chặng đường trước và sau
năm 1987. Và từ đó chúng ta nhận thấy quá
trình chuyển đổi thi pháp tiểu thuyết của nhà
văn này. Quá trình chuyển đổi ấy bắt nguồn
từ sự chuyển đổi quan niệm nghệ thuật về
hiện thực và con người của nhà văn.*
SỰ CHUYỂN ĐỔI QUAN NIỆM NGHỆ
THUẬT VỀ HIỆN THỰC TRONG TIỂU

THUYẾT CHU LAI
Sự chuyển đổi quan niệm nghệ thuật về
hiện thực trong tiểu thuyết Chu Lai
Thế giới phân tuyến - đối lập “địch - ta” trong
tiểu thuyết sử thi chuyển sang thế giới phân
tuyến - đối lập giữa các nhóm người và trong
mỗi con người trong tiểu thuyết phi sử thi.
Mô hình thế giới phân tuyến - đối lập trong
tiểu thuyết sử thi của Chu Lai
Ở chặng đường sáng tác thứ nhất, các tiểu
thuyết của Chu Lai, dù độ đậm nhạt có khác
nhau ít nhiều đều xây dựng mô hình thế giới
theo nguyên tắc phân tuyến – đối lập “địch –
ta” của loại hình tiểu thuyết sử thi.
*

Tel: 0913394322

Trong hàng loạt tiểu thuyết sử thi hiện đại
Việt Nam xuất hiện trước 1975 như: Dấu
chân người lính (Nguyễn Minh Châu), Vùng
trời (Hữu Mai), Cửa biển (Nguyên Hồng), Vỡ
bờ (Nguyễn Đình Thi), Bão biển (Chu Văn),
mô hình thế giới phân tuyến - đối lập “địch ta” đã được xác lập rõ ràng. Các tiểu thuyết
Nắng đồng bằng, Út teng, Đêm trước tháng
hai, Gió không thổi từ biển của Chu Lai cũng
xây dựng mô hình thế giới nghệ thuật theo
nguyên tắc ấy. Trong tiểu thuyết Nắng đồng
bằng của Chu Lai, chúng ta bắt gặp một bức
tranh hiện thực với hai mảng Tối - Sáng đang

giao tranh dữ dội. Bên địch là những đồn bốt,
ấp chiến lược ngột ngạt, tăm tối và thác loạn.
Trong đó, các nhân vật phản diện xuất hiện
như: - quận trưởng Xầm đen đúa, cố vấn Mĩ,
sĩ quan và binh lính ngụy…Tất cả đều được
xây dựng theo nguyên tắc “biếm họa” để trở
thành những con người - quỷ xấu xa. Đây
cũng chính là nguyên tắc nghệ thuật rất phổ
biến trong tiểu thuyết sử thi Việt Nam 1945 1975, một nguyên tắc được sử dụng để xây
dựng các hình tượng nhân vật phản diện. Các
nhân vật thằng Xăm (Hòn Đất của Anh Đức),
Ba Phổ (Gia đình má Bẩy của Phan Tứ), Ba
răng vàng (Rừng U Minh của Trần Hiến
Minh)…là những minh chứng cho nguyên tắc
nghệ thuật ấy. Tương phản với mảng hiện
thực đen tối kia là mảng hiện thực bi hùng
đang ngày một rực sáng chủ nghĩa anh hùng
cách mạng và niềm tin chiến thắng. Đó là căn
cứ của trung đội Đặc công vùng ven Sài Gòn,
3


Nguyễn Đức Hạnh

Tạp chí KHOA HỌC & CÔNG NGHỆ

là những cánh rừng Trường Sơn bất khuất: ở
đó, những người anh hùng mang vẻ đẹp lí
tưởng xuất hiện: - Linh, Năm Thúy, Sáu Hòa,
Út Cò Ngẳng…

Nhưng ngay trong mô hình thế giới nghệ
thuật phân tuyến - đối lập đậm chất sử thi này
đã xuất hiện những dấu hiệu của chất tiểu
thuyết đích thực. Những dấu hiệu mới hé lộ
này sẽ trở thành phổ biến trong các sáng tác ở
chặng đường sau của Chu Lai: đó là sự khốc
liệt của chiến tranh với những cái chết nhuốm
mầu bi thảm: Cái chết của Tùng, Ma Ngọc
Lang, hành động tự sát của Toàn, cảnh xử tử
út Hạnh…Đó là sự oan ức của Linh từ bệnh
quan liêu và duy ý chí của một số cán bộ lãnh
đạo cấp trên…Tất cả những tín hiệu này mới
thấp thoáng xuất hiện như khúc dạo đầu báo
hiệu những cao trào sẽ bùng nổ sau đó.
Mô hình thế giới phân tuyến - đối lập trong
tiểu thuyết phi sử thi của Chu Lai.
Khảo sát các tiểu thuyết xuất hiện ở chặng
đường sáng tác thứ hai của Chu Lai, chúng tôi
thấy nguyên tắc phân tuyến - đối lập vẫn được
sử dụng nhưng không dừng lại ở sự phân chia
địch - ta một cách cơ giới và hình thức. Khái
niệm địch và ta cũng không còn ổn định và
bất biến như trước. Sự phân tuyến - đối lập
xuất hiện giữa các nhóm người (ở bên địch
cũng như bên ta) và trong mỗi con người.
Trong tiểu thuyết Ăn mày dĩ vãng của Chu
Lai, bức tranh hiện thực chiến tranh thời quá
khứ được đan xen, lồng ghép với bức tranh
hiện thực thời “hậu chiến” trong hiện đại.
Trong cả hai bức tranh hiện thực ấy, ranh giới

phân tuyến vừa rõ ràng vừa mong manh: - rõ
ràng khi đối lập ta với địch trong quá khứ,
người tốt và kẻ xấu trong hiện tại, mong
manh khi trong mỗi còn người cái tốt và cái
xấu không phải bao giờ cũng phân chia ranh
giới rõ ràng. Ngay với nhân vật chính diện
Hai Hùng - một mẫu người hùng lí tưởng thời
chiến, bên cạnh những phẩm chất tốt đẹp của
anh, ta còn biết anh từng có những lúc muốn
tự thương để rời xa cuộc chiến, đã từng ăn
cắp sữa của thương binh…
Với nhân vật lí tưởng Ba Sương cũng thế.
Người con gái kiên trung tuyệt vời trong
chiến tranh lại sa ngã trong thời bình. Nhân
vật phản diện Địch đến với Ba Sương thực ra
4

81(05): 3 - 8

là đến với phần “đen đúa” tăm tối trong con
người cô. Nhưng chính với cái nhìn con
người ở cả hai phương diện: con người công
dân và con người cá nhân như thế, nhân vật
người anh hùng lí tưởng không còn xa cách,
đơn giản một chiều mà gần gũi hơn, người
hơn, và cũng thật hơn.
Với phân tuyến - đối lập mềm dẻo và nhân
bản như thế, ta bắt gặp các nhân vật chính
diện và phản diện không phải bao giờ cũng có
bản chất trùng khít với “vai” của nó: - Phó bí

thư huyện uỷ Ba Tiến lại hèn nhát; tên đại uý
Tường lại nhân ái dù vốn nhu nhược nhưng
có lúc lại dũng cảm lạ thường khi cứu Ba
Sương… Và như vậy, với nguyên tắc phân
tuyến - đối lập xây dựng hai mô hình thế giới
nghệ thuật ở hai chặng đường sáng tác của
Chu Lai, chúng ta thấy chất sử thi ngày một
đậm lên cùng với sự chiếm lĩnh vị trí chủ đạo
của kinh nghiệm cá nhân. Quá trình chuyển
đổi quan niệm nghệ thuật này của Chu Lai có
sự gặp gỡ và tương đồng với nhiều nhà văn
khác: - Nguyễn Minh Châu từ Dấu chân
người lính đến Bức tranh; Nguyễn Khải từ
Chiến sĩ đến Gặp gỡ cuối năm, Lê Lựu từ
Mở rừng đến Thời xa vắng,v.v..
Cái nhìn phản ánh - miêu tả với chiến
tranh dần chuyển sang cái nhìn hồi ức phân tích về chiến tranh
Trong các tiểu thuyết của Chu Lai xuất hiện ở
chặng đường thứ nhất, chất sử thi vẫn đậm nét
dù chất tiểu thuyết đã manh nha xuất hiện. Hiện
thực chiến tranh trở thành đối tượng miêu tả,
việc thay đổi quan niệm nghệ thuật về hiện thực
sẽ dẫn đến sự thay đổi cái nhìn về chiến tranh.
Trong các tiểu thuyết của Chu Lai ở thời kì
này, kinh nghiệm cồng đồng và cảm hứng
thời đại mang tính anh hùng ca trở thành sợi
chỉ đỏ xuyên suốt quan niệm nghệ thuật của
Chu Lai. Quan niệm nghệ thuật quy định nội
dung và định hướng cái nhìn phản ánh - miêu
tả về chiến tranh: - một hiện thực chiến tranh

được tái hiện theo trục sự kiện và qua đó bộc
lộ phẩm chất hoặc anh hùng hoặc hèn nhát
của mình. Trong tiểu thuyết “Nắng đồng
bằng” của Chu Lai, cốt truyện được triển khai
theo dòng sự hiện: - Hành quân (tr. 7); vượt
sông (tr. 19); về đồng bằng (tr. 29 - 33); vào
ấp chiến lược (tr. 33 - 35); đi lấy gạo bị
thương vong (tr. 39 - 51); đánh ổ phục kích


Nguyễn Đức Hạnh

Tạp chí KHOA HỌC & CÔNG NGHỆ

Mĩ (tr. 57 - 58)… Với hệ thống sự kiện ấy,
nhân vật chủ yếu bộc lộ tính cách bằng ngôn
ngữ và hành động, độc thoại nội tâm cũng đã
xuất hiện nhưng còn thưa thớt, đặc biệt các
lời độc thoại nội tâm chủ yếu là lời nửa trực
tiếp, giọng điệu của người trần thuật và giọng
điệu của nhân vật luôn song trùng, thống nhất
với nhau, tính cách nào thì ngôn ngữ hành
động và suy nghĩ như thế ấy, không hề có sự
so le khập khiễng như trong các tiểu thuyết ở
chặng đường sáng tác thứ hai của Chu Lai.
Nhân vật Linh với những phẩm chất anh hùng
của mình đã luôn nói, làm và nghĩ như một
người anh hùng. Chiến tranh được miêu tả
như “ta muốn” và “ta cần” phải miêu tả sao
cho phục vụ tốt nhất cho yêu cầu lịch sử, cho

thắng lợi cuối cùng, chứ không phải như
những gì vẫn diễn ra trong hiện thực. Bởi thế,
qua cái nhìn phản ánh - miêu tả, bộ mặt chiến
tranh hiện ra với sắc thái bi hùng, trong đó cái
hùng được tô đậm lên, cái bi được giảm nhẹ
đi. Sự khốc liệt và đau thương của chiến tranh
đã được miêu tả, nhưng chiến tranh và số
phận con người chưa được khám phá với
chiều sâu nhân bản cần có và phải có.
Ở các tiểu thuyết sáng tác trong chặng đường
thứ hai của Chu Lai, với các vấn đề trên,
chúng ta gặp một quy trình ngược lại. Cái
nhìn hồi ức - phân tích lại tô đậm cái bi và
giảm nhẹ cái hùng của hiện thực chiến tranh.
Thực ra, cả hai cái nhìn có phần cực đoan ở
hai chặng đường sáng tác của Chu Lai đều có
phần chưa thoả đáng: “Khi cực đoan mọi
chân lí sẽ trở thành phi lí!”. Khi Chu Lai khái
quát rằng chiến tranh là “một luật chơi tàn
bạo” [2 - 55] và “Chiến tranh không phải cái
gì khác ngoài chuyện ngày nào cũng phải
chôn nhau mà chưa đến lượt chôn mình” [7],
thì đó là những khái quát từ sự thật chiến
tranh mà nhà văn đã trải nghiệm. Nhưng sự
thật ấy có thể điển hình hoặc chưa điển hình.
Mỗi người lính đều cảm nhận chiến tranh
theo cách của riêng mình. Và không phải tất
cả những gì ta nhìn thấy, trải qua đều mang
trong nó bản chất của sự thật. Nếu khái quát
vội vàng có thể sa vào tình trạng “Thầy bói

xem voi”. Nếu mỗi người lính cách mạng chỉ
chiến đấu vì: “tồn tại trên bản năng tự vệ quật
cường. Mình không giết nó thì nó giết mình”

81(05): 3 - 8

[7] thì tại sao dân tộc Việt Nam lại chiến
thắng trong cuộc chiến đấu không cân sức với
tên Gôliát của thế kỉ XX là Đế quốc Mĩ?. Tuy
nhiên, đó không chỉ là hạn chế của riêng Chu
Lai mà còn là hạn chế của nhiều tác giả viết
về chiến tranh sau thời điểm “Đổi mới” 1987
như Bảo Ninh với Nỗi buồn chiến tranh,
Xuân Đức với Bến đò xưa lặng lẽ, Trần Văn
Tuấn với Rừng thiêng nước trong…
Khi cái nhìn hồi ức - phân tích về chiến tranh
thay thế cho cái nhìn phản ánh - miêu tả, số
phận người lính nói riêng - số phận con người
nói chung trở thành “tâm điểm”, dòng chảy
lịch sử ở thời điểm chiến tranh trở thành cái
“nền” để từ đó nhà văn khám phá nỗi đau và
sức mạnh của con người Việt Nam trước
những thử thách của cả thời chiến tranh và
thời “hậu chiến”. Những “mảng” hiện thực có
được từ kinh nghiệm cá nhân của nhà văn (có
thể là điển hình hoặc không điển hình) không
còn phải né tránh mà được phơi bày trần trụi
trên mặt giấy. Trong cảnh xử tử tên gián điệp
Út Hạnh [1, 304 - 307], cây gậy trên tay Linh
vung lên sắp quật vỡ đầu nó thì vướng vào

cành cây nên phải dừng lại. Thực ra “cây
gậy” kinh nghiệm cá nhân của nhà văn đã
vướng phải “cành cây” chuẩn mực nghệ thuật
của loại hình tiểu thuyết sử thi: - người anh
hùng cách mạng không được phép được miêu
tả với hành động “phản thẩm mĩ” (dù có thật
trong chiến tranh) như thế. Nhưng trong tiểu
thuyết Ăn mày dĩ vãng, nhân vật Hai Hùng đã
ra lệnh cho Tuấn đập đầu chết sáu tên chiêu
hồi, tình báo ngụy: “Một trong sáu ụ đất ấy,
trên bề mặt vẫn còn vương lại mấy lọn tóc dài
của đàn bà (…) - còn Phượng hoàng tóc dày
quá - Đập mãi không chết…” [3 - 199]. Cái
nhìn hồi ức - phân tích trong loại hình tiểu
thuyết phi sử thi đã khái quát một bộ mặt
“thật hơn” theo góc nhìn từ kinh nghiệm cá
nhân của nhà văn. Trong tiểu thuyết Cuộc đời
dài lắm của Chu Lai, cuộc chiến tranh biên
giới 1979 đã được tái hiện trong hồi ức,
không phải là cảnh chiến trận đẫm máu mà là
một kỉ niệm thấm đẫm nhân tính: - Vũ
Nguyên và Bằng đã cố tình “phạm luật” khi
thả A Linh - một nữ tù binh. Ranh giới Địch Ta đã mờ đi bởi tình người. Các tiểu thuyết sử
thi Việt Nam trước 1975 và các tiểu thuyết
5


Nguyễn Đức Hạnh

Tạp chí KHOA HỌC & CÔNG NGHỆ

của Chu Lai ở chặng đường sáng tác thứ nhất
sẽ không chấp nhận tình tiết đó.
SỰ CHUYỂN ĐỔI QUAN NIỆM NGHỆ
THUẬT VỀ CON NGƯỜI TRONG TIỂU
THUYẾT CỦA CHU LAI
Từ cái nhìn sử thi với con người “đơn
phiến” chuyển sang cái nhìn tiểu thuyết với
con người lưỡng diện - đa tạp.
Trong loại hình tiểu thuyết sử thi Việt Nam
hiện đại 1945 - 1975, nguyên tắc phân tuyến
đối lập đã “chia đôi” thế giới nhân vật thành
hai nửa chính diện và phản diện. Đó là những
con người “đơn phiến” mang phẩm chất đạo
đức định sẵn và bất biết. Cơ sở để phân tuyến
là ý thức hệ chính trị, là lập trường giai cấp.
Bởi vậy, nhân vật chính diện nhất định phải
tốt đẹp. Nhân vật phản diện dứt khoát phải
xấu xa. Các tiểu thuyết của Chu Lai ở chặng
đường sáng tác thứ nhất tuy không “rập
khuôn” nguyên tắc phân tuyến - đối lập ấy,
chất sử thi không còn thuần nhất mà đã bắt
đầu “pha trộn” chất tiểu thuyết, nhưng các
nhân vật trong tiểu thuyết ở thời kì này của
Chu Lai vẫn là những con người “đơn phiến”.
Đọc Nắng đồng bằng, ta gặp những nhân vật
thật tốt đẹp: Sáu Hoá, Linh, Thuý, Thanh, Út
Cò Ngẳng… Tuy đã được cá thể hoá ở ngoại
hình, quê quán, cá tính, số phận… nhưng họ
giống nhau ở nhân cách, ở tinh thần cách

mạng… Đó là những nhân vật thuộc kiểu
nhân vật loại hình có đời sống tâm hồn như
những “Viên ngọc không tì vết”, một vài
nhược điểm nhỏ của họ (tính nóng nảy của
Linh, tật hay uống rượu của Sáu Hoá…) càng
khiến họ đáng yêu hơn, người hơn. Ngược lại,
các nhân vật phản diện xấu xa cả ngoại hình
lẫn nhân cách cũng luôn có một phẩm chất xã
hội duy nhất tương ứng với chức năng xã hội
và chức năng văn học của chúng: - Tên quận
trưởng Xầm đen đúa và tàn bạo, bọn lính Mĩ
thú vật, lũ lính nguỵ hèn nhát, bạc nhược.
Duy nhất nhân vật Kiêu từ chính diện chuyển
sang phản diện, nhưng Chu Lai đã đưa ra hàng
loạt tín hiệu báo trước cho người đọc về sự
phản bội tất yếu của nhân vật này: - sự hèn
nhát đã thành “truyền thống” ở Kiêu (bỏ nhiệm
vụ, tìm cách bảo mạng trong một trận đánh, né
tránh trước những nhiệm vụ nguy hiểm…);
ngoại hình với môi trên rất mỏng, nói năng dẻo
6

81(05): 3 - 8

quẹo, mắt hay liếc ngang… Ngoại hình của
nhân vật Kiêu đã “tố cáo” bản chất của hắn.
Nhưng ở hàng loạt tiểu thuyết sau này như
Phố, Ăn mày dĩ vãng, Ba lần và một lần,... cái
nhìn tiểu thuyết đã thay thế cái nhìn sử thi để
vẽ lên một thế giới mà trong đó con người đa

đoan, cuộc đời đa sự đầy ắp cả hợp lí và phi
lí. Kiểu nhân vật con người lưỡng diện - đa
tạp xuất hiện như một hệ quả tất yếu của cái
nhìn tiểu thuyết. Nhân vật Vũ Nguyên trong
“Cuộc đời dài lắm” là một nhân vật chính
diện mang tính lí tưởng. Vậy mà khi Vũ
Nguyên còn là một người lính, anh đã làm
ngơ cho Bằng thả tự do cho nữ tù binh A
Linh. Khi đã là một giám đốc, Vũ Nguyên tuy
đã có vợ vẫn yêu say đắm Hà Thương. Trong
loại hình tiểu thuyết sử thi, một cán bộ lãnh
đạo cao cấp như Vũ Nguyên không thể vi
phạm kỉ luật quân đội và có những “vi phạm”
về đạo đức lối sống như thế. Nhân vật Tám
Cọp (Ăn mày dĩ vãng) là một chỉ huy dũng
cảm lập bao chiến công. Nhưng người anh
hùng này lại có “bệnh” hay “vồ” phụ nữ. Các
nhân vật xuất hiện với phẩm chất đạo đức
không phải bao giờ cũng trùng khít với chính
nó: - Hai Tính cứa đứt dây võng để hại Sáu
Nguyện vì thù hằn (Ba lần và một lần); Huấn
giết chết Trung đội trưởng Thành để trả thù
riêng (Vòng tròn bội bạc)… Những con người
lưỡng diện - đa tạp này hoặc tha hoá trước thử
thách hoặc “nếm trải” thử thách rối trưởng
thành nhờ cuộc đời dạy bảo. Chính vì thế, họ trở
thành nhân vật đích thực của tiểu thuyết chứ
không phải là nhân vật của các “sử thi mới”.
Từ những người anh hùng - hợp thời trở
thành những người anh hùng - lạc thời

Đây không phải là phát hiện mới của Chu Lai.
Nhiều nhà văn lớp trước và cùng thời với Chu
Lai đã phản ánh hiện tượng mang tính quy
luật này. Những người anh hùng rực rỡ vinh
quang trong chiến trận, khi trở về với thương
tật cả trên than thể và tâm hồn đã không thể
hòa nhập vào cuộc sống đời thường. Một số
người trở nên lạc lõng bơ vơ, vật vã trong cả
bi kịch vật chất và tinh thần. Bảo Ninh trong
Thân phận tình yêu đã viết thật xúc động và
ám ảnh về hiện tượng đó. Nhân vật Kiên đi
giữa cuộc đời với những vết thương khủng
khiếp trong tâm hồn. Những ác mộng đêm
đêm kéo anh trở về với Truông gọi hồn, đồi


Nguyễn Đức Hạnh

Tạp chí KHOA HỌC & CÔNG NGHỆ

Xáo thịt… đầy xác chết và máu. Tỉnh dậy
trong đêm, Kiên thấy gối đầm đìa nước mắt.
Chiến tranh đã đi qua nhưng hậu quả của nó
để lại thật nặng nề và tàn bạo trên từng mảnh
đất, từng số phận con người. Và những người
lính trở về đời thường đã trở thành những anh
hùng - lạc thời hay nói chính xác hơn là hết
thời. Họ không thể tìm thấy sự bình yên trong
tâm hồn và hạnh phúc trong cuộc sống.
Hòa vào “dàn đồng ca” hát bài hát bi thảm

thời hậu chiến, Chu Lai đóng góp giọng hát
riêng của mình, làm phong phú và sâu sắc
hơn những tìm tòi, khám phá về thân phận
người lính sau chiến tranh. Đó là số phận của
Sáu Nguyện trong Ba lần và một lần, Lãm với
cuộc sống trên hè phố trong Phố và đặc biệt là
Hai Hùng trong Ăn mày dĩ vãng. Người đội
trưởng đội đặc nhiệm lừng lẫy một thời,
người anh hùng trận mạc từng khiến kẻ thù
khiếp sợ và gọi anh bằng cái tên “ác ôn Việt
cộng”, giờ đây trở thành một kẻ ăn mày đặc
biệt: - ăn mày dĩ vãng. Bản chất trung thực và
thẳng thắn của một người lính đã khiến anh
không thể hòa nhập với mặt trái của cơ chế thị
trường. Ngoài 40 tuổi mà nhàu nát, già nua
như ông già ngoài 50 tuổi, không gia đình,
không nghề nghiệp, không tiền bạc, người
anh hùng lạc thời ấy đi tìm Ba Sương, cũng là
đi tìm quá khứ đẹp đẽ bi hùng của chính
mình. Nhưng Ba Sương đã chết về phương
diện tâm hồn, nhân cách; chỉ còn lại Ba
Sương hôm nay đã hoàn toàn đổi khác về tinh
thần. Sự đánh tráo thân xác ngày trước đã
hoàn toàn đổi khác về tinh thần. Sự đánh tráo
thân xác ngày trước đã cho Ba Sương được
sống. Nhưng sự đánh tráo nhân cách hôm nay
đã khiến cho Ba Sương “chết” thêm một lần
nữa trong khát vọng kiếm tìm dĩ vãng của Hai
Hùng. Làm sao người đọc có thể quên hình
ảnh Hai Hùng - một ông già đứng khóc lặng

lẽ một mình trong bóng chiều? Bên cạnh Hai
Hùng còn có số phận cô độc của Ba Thành, số
phận của Tuấn - người lính trung thực về với
đời thường, hết lòng cho sự nghiệp xây dựng
chủ nghĩa xã hội nhưng bị gạt ra khỏi “chính
trường” chỉ vì tư tưởng cục bộ và thói kì thị
Bắc - Nam…

81(05): 3 - 8

Trong tiểu thuyết Phố của Chu Lai, nhân vật
Nam làm ta chợt nhớ đến trung tá Đông trong
Mùa lá rụng trong vườn của Ma Văn Kháng.
Cả Nam và Đông, hai trung tá quân đội từng
là anh hùng thời chiến tranh vệ quốc. Nhưng
họ đều ngơ ngác trong đời thường đa tạp, lạc
lõng và “vô tích sự” ngay trong gia đình
mình. Sức mạnh của đồng tiền trong thời đại
cơ chế thị trường đã phá tan hạnh phúc của
họ. Hai người lính anh hùng ấy đã chiến
thắng trước quân xâm lược nhưng lại chiến
bại ngay trong ngôi nhà của mình. Nước mắt
và rượu dìm họ vào bi kịch không lối thoát.
Bi kịch tinh thần của họ cũng là bi kịch của
viên tướng già lạc lõng, cô đơn trong Tướng
về hưu của Nguyễn Huy Thiệp, của Giang
Minh Sài trong Thời xa vắng của Lê Lựu…
của các nữ thanh niên xung phong để lại tuổi
trẻ và nhan sắc trong chiến tranh, trở về với
đời thường với thương tật và hai bàn tay

trắng, họ vào chùa làm sư trong một bút kí
nổi tiếng của Minh Chuyên…
Số phận của bao anh hùng - lạc thời như thế
sẽ mãi là nỗi đau nhức nhối trong lương tri
con người. Tiếng súng chiến tranh đã tắt
nhưng tiếng vọng khủng khiếp của nó còn
làm chảy máu và nước mắt của bao người lính
từ chiến tranh trở về với những “vết thương”
trong tâm hồn. Có thể nói, từ sau “đổi mới”
1987, Chu Lai và một số nhà văn khác đã tạo
ra một dòng văn học đặc biệt: - dòng văn học
“vết thương chiến tranh”!
Thất vọng và hi vọng - hai “gam màu” tối
- sáng trên bức chân dung người lính thời
hậu chiến.
Bên cạnh những người anh hùng - lạc thời,
những người lính lạc lõng hay bầm dập trong
bi kịch thời hậu chiến, chúng ta vẫn gặp trong
tiểu thuyết Chu Lai những người lính vượt lên
và chiến thắng thử thách của đời đường những thử thách không kém phần ác liệt so
với thử thách của chiến tranh. Có thể coi đó là
những “gam màu sáng” đầy hi vọng xuất
hiệtn bên những “gam màu” tối thấm đậm nỗi
đau và thất vọng. Với những hình tượng nhân
vật khoẻ khoắn ấy, người đọc có quyền hi
vọng rằng: - những người lính giữ vững phẩm
chất anh bộ đội Cụ Hồ đã dũng cảm chiến đấu
7

Nguyễn Đức Hạnh

Tạp chí KHOA HỌC & CÔNG NGHỆ

và chiến thắng ở chiến trường sẽ chiến đấu và
chiến thắng ở “mặt trận không tiếng súng” này.
Đó là nhân vật Lãm trong tiểu thuyết Phố của
Chu Lai, người lính ấy từ cuộc sống nghèo
khổ vất vưởng trên hè phố đã vươn lên bằng
nghị lực và danh dự của một người chiến sĩ.
Lãm đã làm giàu chân chính rồi cưu mang
những đồng đội cơ nhỡ khó khăn của mình.
Anh sẵn sáng lấy cái chết của bản thân mình
để cứu cho cái đẹp, cái thiện không bị huỷ
hoại. Cũng được xây dựng theo mô típ “xả
thân vì lí tưởng” như thế, Vũ Nguyên trong
Cuộc đời dài lắm đã phấn đấu trở thành một
giám đốc tài năng và liêm khiết, đem lại cơm
áo và hạnh phúc cho hàng ngàn người lao
động. Trong khoảng giao thời còn đầy hỗn
tạp, trong thời điểm đất nước đói nghèo đang
vật vã tìm đường đi lên, những người anh
hùng kiểu mới tài năng và dũng cảm như Vũ
Nguyên cần thiết và đáng quý biết chừng nào!
Cởi bỏ áo lính nhưng các anh vẫn giữ nguyên
trái tim người lính anh hùng lao vào cuộc
chiến đấu mới. Ở đoạn kết tác phẩm, chúng ta
gặp một kết thúc bi tráng: Vũ Nguyên ra tù,
trở về lâm trường cao su yêu quý của mình và
tắt thở với nụ cười mãn nguyện trên môi. Vũ

Nguyên chết nhưng sự nghiệp và lí tưởng của
anh không chết. Bởi vậy, bi kịch cuộc đời Vũ
Nguyên là một bi kịch lạc quan cho phép chúng
ta tin tưởng, hi vọng vào tương lai tươi sáng.
Như vậy, với quá trình chuyển đổi quan niệm
nghệ thuật về thế giới và con người, qua hai
chặng đường sáng tác tiểu thuyết của Chu
Lai, chúng ta bắt gặp hai thế giới nghệ thuật

81(05): 3 - 8

thuộc hai loại hình tiểu thuyết vừa tiếp biến
vừa đan xen vào nhau. Đó là mô hình thế giới
nghệ thuật đậm chất sử thi ở chặng đường
sáng tác thứ nhất. Đó là mô hình thế giới nghệ
thuật đậm chất tiểu thuyết ở chặng đường
sáng tác thứ hai. Sự tiếp biến và tương giao
giữa hai mô hình thế giới nghệ thuật này có
tính điển hình, vì qua đó, chúng ta nhân ra
quá trình vận động và chuyển đổi thì pháp thể
loại của tiểu thuyết Việt Nam hiện đại. Tuy
nhiên, sự phân chia kể trên cũng chỉ mang
tính tương đối và dựa vào những dấu hiệu
nghệ thuật chủ đạo nhất. Bởi trong thế giới
nghệ thuật đậm chất sử thi đã thấp thoáng
những tín hiệu “phi sử thi” (Ví dụ: Nắng đồng
bằng). Trong thế giới nghệ thuật đậm chất
tiểu thuyết thì “hồi quang” của vẻ đẹp sử thi
không ít lần vẫn rực sáng (Ví dụ: Khúc bi
tráng cuối cùng).

TÀI LIỆU THAM KHẢO
[1]. Ngô Vĩnh Bình, “Văn học về đề tài chiến
tranh – thách thức và hy vọng”, Tạp chí Văn học
quân đội, số 12/2003.
[2]. Nguyễn Thị Bình, “Một vài nhận xét về quan
niệm hiện thực trong văn xuôi nước ta từ sau
1975”, Tạp chí Văn học, số 4/2003.
[3]. Đinh Xuân Dũng (2001), Văn học về đề tài
chiến tranh, nhìn từ lịch sử dân tộc (in trong Văn
học, văn hóa tiếp nhận và suy nghĩ), Nxb Từ điển
bách khoa Hà Nội.
[4]. Phan Cự Đệ (2001), Văn học Việt Nam thế kỉ
XX, Nxb.GD.Hà Nội.
[5]. Chu Lai, Toàn bộ các tiểu thuyết của nhà văn.

THE TRANSFORMATION OF ARTS CONCEPT OF REALITY AND HUMAN
IN CHU LAI’S NOVELS
Nguyen Duc Hanh*
College of Education - TNU
In contemporary Vietnamese prose, Chu Lai’s novels have been a literary phenomenon which has
been highlight since the 1980s. Series of novels written by Chu Lai in the last few years have held
a large number of readers’ attention and have been interested and highly appreciated by literary
researchers and critics. Chu Lai’s writing career can be divided into pre and post stages of the year
1987, based on which we can understand the author’s transformation process of novelistic
versification. This transformation process is derived from Chu Lai’s transformation of arts
concepts of reality and human.
Key words:Concept art, epic, non-epic, reality, people
*

8

Tel: 0913394322


Nguyễn Thị Hồng Nam

Tạp chí KHOA HỌC & CÔNG NGHỆ

81(05): 9 - 16

TÁC ĐỘNG CỦA HOẠT ĐỘNG CHỈNH SỬA ĐỐI VỚI TIẾN TRÌNH
TẠO LẬP VĂN BẢN CỦA NGƯỜI HỌC
Nguyễn Thị Hồng Nam*
Trường Đại học Cần Thơ

TÓM TẮT
Chỉnh sửa là một phần của tiến trình tạo lập văn bản của người viết. Hoạt động này có thể
là sự tự chỉnh sửa của người viết, ,hoạt động chỉnh sửa cho nhau của người học, giáo viên
chỉnh sửa cho học sinh. Trong bài viết này chúng tôi trình bày kết quả thử nghiệm của
hoạt động tự chỉnh sửa và chỉnh sửa của các học viên cao học. Nghiên cứu nhằm trả lời 3
câu hỏi: (a) hoạt động tự chỉnh sửa/ chỉnh sửa có tác động như thế nào đối với chất lượng
bài viết của người viết (b) hoạt động tự chỉnh sửa/ chỉnh sửa có góp phần nâng cao năng
lực tư duy của người viết hay không?; (c) Có thể vận dụng các hoạt động này vào dạy
Làm văn ở trường PT được hay không.
Từ khóa: Tiến trình tạo lập văn bản, tự chỉnh sửa, chỉnh sửa, văn bản, năng lực tư duy
ĐẶT VẤN ĐỀ*
Kỹ năng tạo lập văn bản của khá nhiều học
sinh (HS), sinh viên (SV), học viên (HV) cao
học còn nhiều khiếm khuyết: kết cấu bài viết
không chặt chẽ, thiếu ý, lập luận không logic,

thiếu luận cứ làm sáng tỏ lập luận... Nguyên
nhân của tình trạng trên là giáo viên (GV) tập
trung dạy lý thuyết, chưa chú ý đúng mức đến
thực hành (bao gồm cả hoạt động chỉnh sửa),
cả GV và HS đều không ý thức rõ vai trò quan
trọng của hoạt động đọc lại và chỉnh sửa trong
quá trình tạo lập văn bản... Một nguyên nhân
khác nữa là sự hiểu biết có hạn của GV về tiến
trình tạo lập văn bản. Nhằm góp phần khắc
phục tình trạng trên, chúng tôi đã thử nghiệm
các hoạt động viết, chỉnh sửa và viết lại trong
tiến trình tạo lập văn bản của các học viên CH.
CHỈNH SỬA TRONG TIẾN TRÌNH TẠO
LẬP VĂN BẢN
Thực nghiệm của Donald M. Murray (1972)
cho thấy tiến trình viết chia làm 3 giai đoạn:
giai đoạn trước khi viết, giai đoạn viết và giai
đoạn viết lại. Giai đoạn trước khi viết xảy ra
trước khi người viết (NV) viết bản nháp thứ
nhất, chiếm khoảng 85% thời gian của tiến
trình viết, bao gồm sự nhận thức của họ về
những vấn đề liên quan đến chủ đề bài viết,
nhận biết độc giả mà NV hướng tới, sự lựa
*

Tel: 0918 486 086

chọn hình thức thể hiện chủ đề, ghi chép,
phác thảo dàn ý, đặt tựa đề... Viết là hành
động tạo lập ra bản nháp thứ nhất và là phần

nhanh nhất của của tiến trình viết đồng thời là
là giai đoạn khó khăn nhất. Thời gian viết bản
nháp lần thứ nhất có thể chỉ chiếm 1% thời
gian của tiến trình viết. Viết lại là sự xem xét,
cân nhắc về nội dung, hình thức của văn bản
và độc giả tương lai, bao gồm sự tìm kiếm lại,
suy nghĩ lại, thiết kế lại, viết lại, và cuối cùng
là đọc, biên tập lại từng dòng, từng từ xem
văn bản đã viết có thỏa mãn được yêu cầu của
chủ đề hay chưa. Giai đoạn này có thể chiếm
14% thời gian của tiến trình viết [2]. Linda S.
Flower and John R. Hayes (1981), mô tả tiến
trình viết gồm 3 hoạt động chính: (a) lập kế
hoạch, bao gồm thiết lập mục tiêu của hoạt
động viết, tạo ý và sắp xếp ý nhằm đạt mục
tiêu; (b) chuyển dịch ý tưởng thành ngôn từ
cụ thể thành đoạn văn, bài văn; (c) xem lại,
gồm đọc lại bài đã viết và chỉnh sửa ý tưởng,
ngữ pháp, chính tả. Các hoạt động trên
thường xuyên được thực hiện dưới sự tự giám
sát của NV để đảm bảo bài viết đáp ứng được
yêu cầu của đề bài [7].
Ý kiến của các tác giả trên về tiến trình viết có
những điểm khác nhau nhưng đều thể hiện rõ
vai trò của hoạt động chỉnh sửa. Hoạt động này
có thể được thực hiện vào bất cứ thời điểm nào
trong tiến trình viết: lập kế hoạch hay chuyển
dịch ý tưởng thành ngôn từ.
9

Nguyễn Thị Hồng Nam

Tạp chí KHOA HỌC & CÔNG NGHỆ

Bàn về chỉnh sửa, Fitzgerald (1987) viết
“chỉnh sửa nghĩa là thực hiện các thay đổi vào
bất kỳ thời điểm nào trong tiến trình viết. Nó
liên quan đến việc nhận dạng sự khập khiễng
giữa cái dự định viết và cái được viết, những
quyết định cái gì có thể hoặc nên thay đổi
trong bài viết và làm thế nào để sửa lại” [6,
484]. Tiến trình chỉnh sửa bao gồm các hoạt
động: đánh giá, chọn lựa cách chỉnh sửa.
Amos Van Delderen và Ron Oostdam (2004)
cho rằng chỉnh sửa là một hoạt động phức tạp,
gồm các kiến thức về ngôn ngữ và ngoài
ngôn ngữ. Các kiến thức về ngôn ngữ gồm từ
vựng, cú pháp, ngữ âm, hình thái từ, và chính
tả. Các kiến thức ngoài ngôn ngữ gồm siêu
nhận thức (metacognition), kiến thức về diễn
ngôn và về chủ đề liên quan đến yêu cầu của
bài viết [1, 103]. Ví dụ: sự hiểu biết về tình
huống giao tiếp (với ai, hoàn cảnh nào, mục
tiêu giao tiếp...) thuộc về kiến thức ngoài
ngôn ngữ. Khả năng chọn lựa những từ ngữ
và giọng điệu phù hợp với tình huống giao
tiếp thể hiện kiến thức ngôn ngữ của người
giao tiếp. Các tác giả cho rằng có 2 cấp độ
của sự chỉnh sửa là chỉnh sửa về nội dung và

hình thức [1, 104].
Hoạt động chỉnh sửa có thể được thực hiện
bởi nhiều chủ thể: bản thân người viết, người
đọc (người học khác hoặc giáo viên) HS,
những người đang học cách viết, hầu như
chưa có kinh nghiệm về việc chỉnh sửa nên
GV cần hướng dẫn cách phân tích yêu cầu
của đề bài, cách đọc lại bài của mình hoặc của
bạn, cách phát hiện lỗi và chỉnh sửa cũng như
cách phản hồi sao cho không làm bạn tự ái.
Khi tự chỉnh sửa hoặc chỉnh sửa cho người
khác, NV/NCS nhìn lại những gì mình hoặc
người khác đã viết và trả lời những câu hỏi:
bài viết này đã đáp ứng yêu cầu của đề bài
hay chưa? Đáp ứng đến mức độ nào? Những
gì còn thiếu? Những gì cần bổ sung thêm? Bổ
sung như thế nào? Người đọc có hiểu văn bản
nói gì hay không?... Hoạt động này đòi hỏi
NCS/NV phải có năng lực nhận thức và tự
nhận thức.
CÂU HỎI, PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
Ba câu hỏi mà chúng tôi cần trả lời trong
nghiên cứu này là: (a) hoạt động tự chỉnh sửa/
10

81(05): 9 - 16

chỉnh sửa có tác động như thế nào đối với
chất lượng bài viết của NV; (b) các hoạt
động này có góp phần nâng cao năng lực tư

duy của HV?; (c) Có thể vận dụng các hoạt
động này vào dạy Làm văn ở trường PT được
hay không? Để trả lời câu hỏi trên, chúng tôi
sử dụng PP thực nghiệm và thu thập các số
liệu là các bản nháp lần 1 (N1), nháp lần 2
(N1) và bản viết cuối (BC) của HV để phân
tích, so sánh. Chúng tôi còn phỏng vấn 9/35
HV, gồm 3 HV có bài viết đạt kết quả tốt
(HV nhóm A), 3 HV có bài viết đạt kết quả
khá (nhóm B) và 3 HV đạt kết quả trung
bình (nhóm C). Các số liệu trên được phân
tích bằng phương pháp định tính. Phạm vi
nghiên cứu tập trung vào hoạt động chỉnh
sửa sau khi viết.
THỬ NGHIỆM
Thử nghiệm này thực hiện trên 25 HV lớp Lý
luận và PPDH Văn và Tiếng Việt K16, ĐH
Cần Thơ. Tiến trình thử nghiệm như sau:
- Bước 1: Các HV viết N1 tại lớp với đề bài
“Xã hội là một cuốn sách, con người là một
cuốn sách, thiên nhiên là một cuốn sách, cha
mẹ, bạn bè cũng là sách. “Đọc” là hiểu, là
khám phá, là vượt qua; đọc sách giúp ta suy
nghĩ, thưởng thức. Anh/chị hãy viết một đoạn
văn với đầu đề “Đọc”.
- Bước 2: GV phát cho HV phiếu Tự biên
tập hướng dẫn hoạt động tự chỉnh sửa: (a)
Đọc lại những gì đã viết: Ý nào, phần nào
tôi thích nhất? Ý nào, phần nào chưa rõ
ràng? (b) Tôi đã: trình bày những vấn đề

cần giải thích, nói những gì muốn nói, trình
bày rõ ràng, đã làm cho bài viết hấp dẫn?
Sau đó, HV viết lại bài (N2).
- Bước 3: HV đem bài đến lớp, GV phát bài
cho cặp HV chỉnh sửa cho nhau đồng thời
phát phiếu Người biên tập hướng dẫn hoạt
động chỉnh sửa, gồm các yêu cầu: (a) Ý nào,
phần nào thú vị nhất trong bài viết của bạn? Ý
nào, phần nào chưa rõ ràng? (b) Đánh dấu
những chỗ đề nghị chỉnh sửa, ghi vào bên lề
lý do cần chỉnh sửa. Sau khi đó, NV viết lần
3, bản cuối (BC).
Các bài viết này được thu lại và đánh giá dựa
trên các tiêu chí sau: (a) Toàn bộ sản phẩm


Nguyễn Thị Hồng Nam

Tạp chí KHOA HỌC & CÔNG NGHỆ

của NV (N1, N2 và BC) có đáp ứng yêu cầu
của đề bài hay không?; (b) Trong N2, NV đã
tự thực hiện những hoạt động chỉnh sửa, bổ
sung nào so với N1?; (c) Khi viết BC, NV đã
tiếp thu góp ý của NCS ở mức độ nào và thực
hiện những hoạt động chỉnh sửa, bổ sung nào
sau khi được góp ý.
Sau khi đánh giá, phân loại các bài viết,
chúng tôi phỏng vấn 9 HV với 9 câu hỏi, xoay
quanh các nội dung: (a) tác dụng của việc tự

chỉnh sửa/chỉnh sửa đối với bài viết của HV
về hình thức và nội dung; (b) người học gặp
khó khăn gì trong quá trình tự chỉnh sửa /
chỉnh sửa; (c) các câu hỏi hướng dẫn tự chỉnh
sửa/ chỉnh sửa của GV có tác dụng gì đối với
NV/NCS; (d) có thể vận dụng những hoạt
động trên vào giờ Làm văn ở trường PT hay
không, tại sao, cần làm gì/ cần có những thay
đổi gì để có thể vận dụng được các hoạt động
này? Riêng câu hỏi thứ 6 thì với 3 nhóm, có 1
ý hỏi khác nhau. Cụ thể là: “Khi tôi đọc bài
viết của anh/chị tôi nhận thấy từ bản viết đầu
tiên đến bản viết cuối, anh/chị đã chỉnh sửa
rất nhiều (nhóm A), có chỉnh sửa một số
điểm (nhóm B), hầu như không chỉnh sửa
(nhóm C). Tại sao?”.
KẾT QUẢ THỬ NGHIỆM
Chúng tôi thu được 69 sản phẩm của 25 HV,
19 HV nộp đủ 3 bản, 6 HV nộp 2 bản. Chúng
tôi chọn phân tích 18 sản phẩm của 9 HV
(những người đã tham gia phỏng vấn) để lần
lượt trả lời câu hỏi nghiên cứu mà chúng tôi
đã nêu trong mục 3. Cụ thể là:
1. Tác động của chỉnh sửa/tự chỉnh sửa đối
với bài viết
Số liệu từ bài viết cho thấy hoạt động tự chỉnh
sửa/ chỉnh sửa đã có tác động tốt đối với tiến
trình viết của HV. Sản phẩm của 9 HV đều có
sự thay đổi về nội dung và hình thức ở những
mức độ khác nhau (bảng 1). Sản phẩm của

nhóm A thể hiện sự chỉnh sửa nhiều nhất.
Nguyên nhân là: (a) bản thân các HV này có
khả năng tự nhận ra khiếm khuyết trong bài
viết của mình; (b) NCS đã có những ý kiến
đóng góp rất chất lượng cho sản phẩm của các
HV này. Bảng 2 cho chúng ta thấy NV A1 đã

81(05): 9 - 16

tự chỉnh sửa, bổ sung nhiều đồng thời chỉnh
sửa theo ý kiến của NCS. Bản N2 của NV A2
không chỉnh nhiều so với N1 vì N1 khá hoàn
chỉnh. Đáng chú ý là sau khi được NCS góp
ý, NV này đã tạo ra một bài viết hoàn toàn
mới, gồm 3 đoạn. Lý do việc sáng tạo bài mới
của HV này là “tiếp thu ý kiến của bạn nhưng
không thể chỉnh chỗ này một tí, chỗ kia một tí
vì sẽ phá vỡ tính chỉnh thể của bài viết”. Ý
tưởng trong BC của HV này rất phong phú
nhưng về mặt cảm xúc và sự sáng tạo thì
không bằng N1 và N2. NV 3A là một HV khá
lớn tuổi, tổ trưởng chuyên môn của trường
PT, có nhiều kinh nghiệm giảng dạy, thường
ngày khá bảo thủ, ít chịu lắng nghe ý kiến của
bạn, thế nhưng trong BC, HV đã tự chỉnh sửa
đồng thời tiếp thu ý kiến của NCS để tạo ra
văn bản hoàn chỉnh hơn so với N1 và N2.
Nếu NV đã có sự suy nghĩ chín chắn trước
khi bắt đầu viết thì mức độ chỉnh sửa sẽ ít
hơn. Sản phẩm của HV nhóm B thể hiện rõ

điều này. NV B1 có dàn ý rõ ràng ngay từ N1
nên ở N2, HV này chỉ cần phát triển các ý
trong N1 thành 4 đoạn hoàn chỉnh. NV tiếp
tục chỉnh sửa BC sau khi nhận được góp ý
của bạn đồng thời tiếp tục tự chỉnh sửa nên
BC có 6 đoạn. Sản phẩm của NV 2B cũng
tương tự: N1 chỉ là 4 ý sơ lược, N2 là 4 đoạn,
phát triển từ 4 ý. Ở BC, NV tự chỉnh sửa
thành 6 đoạn, có 2 đoạn hoàn toàn mới mặc
dù NCS chỉ góp ý về cách diễn đạt, không
góp ý về nội dung. Điều này chứng tỏ HV 2B
có năng lực tự đánh giá, khả năng tự chỉnh
sửa tốt. Sản phẩm của NV 3B, từ N1, N2 đến
BC đều là 4 đoạn, tuy nhiên, so với N1 thì N2
và BC có sự bổ sung các ý. Đáng chú ý là sự
thay đổi về giọng điệu so với N2: N2 viết với
giọng đối thoại “Các bạn thân mến, các bạn
hãy tưởng tượng xem...”, có những câu không
khẳng định chắc chắn “Nhưng đơn giản
chúng ta chỉ đọc sách thôi thì đủ chưa? Tôi
cũng không biết nữa”. BC có giọng khẳng
định “Nhưng có đơn giản là chúng ta chỉ đọc
ở sách là đủ cho cuộc sống chưa? Nếu chỉ tìm
hiểu ở sách không thì chưa đủ..”.
Ví dụ trên cho thấy sự chuyển biến trong
nhận thức của NV trong quá trình viết: từ
11


Nguyễn Thị Hồng Nam

Tạp chí KHOA HỌC & CÔNG NGHỆ

nghi ngờ đến khẳng định, xác tín vào niềm tin
của mình, sự chuyển biến này chắc chắn là
kết quả của một quá trình nghiền ngẫm về cái
mình đã viết.
Sản phẩm của NV C1 hầu như không có sự
thay đổi về nội dung từ N1 đến BC, chỉ bổ
sung vài từ và giảm viết tắt mặc dù HV này
nhận được những ý kiến đóng góp rất chính
xác của NCS. Khi được hỏi về lý do của việc
không chỉnh sửa, HV này cho rằng “Tự nhận
thấy những vấn đề nêu lên là phù hợp và đã
chỉnh sửa rồi. NCS không hiểu ý tôi, việc
đóng góp không giúp tôi phát triển thêm”.
Điều này thể hiện sự bảo thủ và sự hạn chế
trong năng lực tự đánh giá của HV này.
Trường hợp NV C3 cũng tương tự: bài sơ
lược, chỉ có 2 đoạn mặc dù được NCS chỉ rõ
nhược điểm nhưng vẫn không chỉnh sửa
nhiều. HV này đã giải thích: “NV viết theo
cảm nhận, tâm đắc của bản thân nên không
có sự chỉnh sửa nhiều”. BC của NV 2C có sự
thay đổi về cấu trúc so với N1, cụ thể là nhập
đoạn 2 và 3 thành 1 đoạn, thêm 1 đoạn mới,
đồng thời chỉnh sửa lại cách diễn đạt của các
đoạn 2,3,4 theo đề nghị của NCS. Bài viết của
HV này chưa đáp ứng tốt yêu cầu của đề bài

81(05): 9 - 16

nhưng lại thể hiện khả năng tự chỉnh sửa và
biết lắng nghe ý kiến của NCS, dù ý kiến chỉ
tập trung vào cách diễn đạt.
Việc phân tích các số liệu trên cho ta thấy hiệu
quả của hoạt động tự chỉnh sửa/ chỉnh sửa đối
với sản phẩm của NV, thể hiện ở sự chỉnh sửa
về nội dung, hình thức, dù mức độ chỉnh sửa
khác nhau. Hiệu quả của sự chỉnh sửa này phụ
thuộc vào 2 yếu tố: khả năng tự đánh giá, tự
chỉnh sửa của NV và chất lượng góp ý của
NCS. Chất lượng của sự tự chỉnh sửa/ chỉnh
sửa còn phụ thuộc vào câu hỏi hướng dẫn của
GV. Để có thể tự đánh giá và đánh giá, tự
chỉnh sửa/ chỉnh sửa, cả NV lẫn NCS đều phải
nắm chắc yêu cầu của đề bài và có khả năng
phân tích, đánh giá. Do vậy, GV cần có câu hỏi
hướng dẫn HV thực hiện hoạt động này.
Số liệu thu thập được từ các câu trả lời phỏng
vấn góp phần làm sáng tỏ thêm những thay
đổi trong tiến trình viết của HV. Đối với câu
hỏi “Việc NV tự chỉnh sửa bài viết của mình
có tác dụng gì?”, tất cả HV khẳng định hoạt
động này giúp HV “tự nhìn nhận, đánh giá,
tự phát hiện, hạn chế sai sót, có cơ hội thay
đổi, bổ sung, viết lai, điều chỉnh, khắc phục”.

Bảng 1. Thống kê các chỉnh sửa
Mã NV

12

Nháp 1

Nháp 2
4 đoạn, đoạn 2 cắt bỏ
một số ý, thêm nhiều
ý mới so với N1.
5 đoạn, không cắt bỏ ý,
chỉ thêm bớt 1 vài từ.
3 đoạn, mỗi đoạn bổ
sung vài ý.
4 đoạn, đoạn 2-4 bổ
sung, hoàn chỉnh.
4 đoạn phát triển từ 4
ý.

1A

4 đoạn

2A

5 đoạn

3A

3

1B

1 đoạn hoàn
chỉnh, 3 ý

2B

4ý

3B

4ý

4 đoạn phát triển từ 4
ý.

1C

3 đoạn

3 đoạn, chỉ bổ sung
một vài từ.

2C

Không viết

4 đoạn.

3C

2 đoạn

2 đoạn, đoạn 2 đầy đủ
hơn, có dẫn chứng.

đoạn

Bản cuối
4 đoạn, bổ sung đoạn 2 và đoạn 4.
3 đoạn.
6 đoạn, 4 đoạn hoàn toàn mới, bổ sung vài ý cho
đoạn 1,2 của N2.
6 đoạn, CHỉNH SửA ý mà bạn nhận xét là “chưa
rõ”. Phân đoạn rõ ràng hơn N1 và N2.
6 đoạn, 2 đoạn hoàn toàn mới, diễn đạt lại ý mà bạn
nhận xét “chưa rõ”.
4 đoạn, tất cả các đoạn đều bổ sung thêm ý.
Nhận xét của bạn chỉ tập trung vào hình thức nhưng
bản thân NV từ N1-bản cuối tự bổ sung, CHỈNH SỬA.
- 3 đoạn, hầu như giữ nguyên nội dung. Về hình
thức: giảm viết tắt.
- 4 đoạn, nhập đoạn 2 và đoạn 3 của N2 thành 1
đoạn, thêm 1 đoạn mới.
- CHỈNH SỬA đoạn 2, 3, 4 theo đề xuất của bạn.
2 đoạn, giống N1 và N2 về ý tưởng, khác cách dùng
từ, lược bỏ 1 vài ý.


Nguyễn Thị Hồng Nam

Tạp chí KHOA HỌC & CÔNG NGHỆ

81(05): 9 - 16

Bảng 2. Thống kê các ý kiến nhận xét của người chỉnh sửa
Mã NCS
1
2
3
4
5
6
7
8

9

Ý kiến của người chỉnh sửa
- Nếu bạn phân tích vấn đề “đọc là hiểu, khám phá...” kỹ hơn bài viết sẽ hay hơn. - Câu kết
chưa khái quát được yêu cầu của đề.
- Nên vắn tắt hơn. - Cần giải thích kỹ hơn khái niệm “đọc”. - Bài viết có cảm xúc như một
tùy bút ngắn thể hiện “đọc” qua từng giai đoạn cuộc đời. Một tâm hồn có chiều sâu xúc
cảm! Đáng trân trọng!
- Chưa làm rõ các vấn đề về “sách”. - Nên hiểu “sách”, “đọc” theo nghĩa bóng, như thế
mới đáp ứng yêu cầu của đề.
- Nên khai thác thêm nét nghĩa bóng của “sách”. - Trong đoạn 3 có ý chưa rõ.
-Câu không rõ nghĩa. Lặp từ. Ý này chưa rõ.
- Có ý tưởng hay. - Sửa lỗi câu “cho nên để hiểu về sách chúng ta cần..”. - Bổ sung một số
từ “Như vậy, ta vừa quan sát, những điều”.

- Chưa giải thích rõ các từ khóa “sách, tìm hiểu, khám phá”. - Chưa đi vào trọng tâm đề
bài. - Viết tắt quá nhiều.
- Sử dụng từ chưa rõ ràng. - Cách dẫn chứng chưa cụ thể, thuyết phục.
- Đoạn 2: Diễn đạt chưa rõ ràng. - Đoạn 3: Lập luận “đọc sách trong thời gian ...” thiếu
thuyết phục. - Đoạn 4: chưa trình bày rõ vấn đề.
- Ưu: Viết về cha mẹ cảm động, sâu sắc. NV có quá trình đọc lại để điều chỉnh một số lỗi
trình bày, dùng từ.
- Hạn chế: vào bài khô khan, gượng ép, chưa khai thác đầy đủ các vấn đề đặt ra trong đề
bài, ý tưởng còn cạn.

Với câu hỏi “Việc chỉnh sửa theo ý kiến góp ý
của bạn có tác dụng gì đối với NV?’ câu trả
lời khá đa dạng: “giúp NV nhận ra những lỗi
mà bản thân không nhìn thấy; cân nhắc ý kiến
của bạn để điều chỉnh bài viết; học thêm cách
dùng từ, cách sắp xếp bố cục bài viết;rút kinh
nghiệm, khắc phục, sửa chữa lỗi; có cơ hội
đối chiếu với cách viết của bản thân”. Đáng
lưu ý là ý kiến của một HV khá lớn tuổi,
thường ngày khá bảo thủ khi bài viết của HV
này được chỉnh sửa bởi một HV trẻ “khi đọc
đầu đề, tôi chỉ hiểu một khía cạnh của vấn đề,
qua trao đổi với NSC, tôi hiểu rõ hơn, các ý
tưởng cụ thể hơn”. Hai HV 1C và 3C, những
người ít chỉnh sửa bài viết sau khi được góp ý
của bạn cũng khẳng định hiệu quả của hoạt
động chỉnh sửa “giúp cho NV có thêm sự lựa
chọn về từ ngữ, nhận ra lỗi chính tả, nhìn nhận
thêm cách bố trí, sắp xếp đoạn văn, có thêm sự
gợi ý để chỉnh sửa, xem lại góp ý của bạn để

bổ sung, chỉnh sửa các ý cho phù hợp”.
Như vậy, cả hai nguồn số liệu là sản phẩm
của NV và trả lời phỏng vấn cho ta thấy rõ tác
dụng tích cực của tự chỉnh sửa/chỉnh sửa đối
với bài viết của HV. Điều này là tất yếu vì khi
thực hiện hoạt động tự chỉnh sửa, NV phải
nhìn lại yêu cầu của đề bài, tự đánh giá xem
bài viết của mình đã đáp ứng yêu cầu đề bài

đến mức nào, nếu cảm thấy mình không đủ
hiểu biết về đề tài, NV phải tìm thêm tư liệu,
suy nghĩ cách chỉnh sửa... Khi chỉnh sửa lẫn
nhau, người học có cơ hội tương tác, chia sẻ
với nhau, đọc bài của những HS khá, giỏi, HS
kém chắc chắn sẽ học hỏi được nhiều điều
hay. Khi đọc bài của HS kém hơn, những HS
khá, giỏi cũng có cơ hội nhận ra những sai sót
trong bài viết của bạn để tránh mắc những lỗi
tương tự. Sự tương tác này tạo ra những xung
đột nhận thức, qua đó, trợ giúp và thúc đẩy
nhận thức của HS phát triển.
Phân tích trên cho thấy tác động tích cực của
hoạt động tự chỉnh sửa/chỉnh sửa đối với bài
viết của HV, vậy, liệu hoạt động này có tác
động gì đối với năng lực tư duy của NV?

Tác động của tự chỉnh sửa/chỉnh sửa
đối với việc nâng cao năng lực tư duy
cho người học
Thông qua việc dạy kiến thức để dạy HS

cách tư duy là một trong những nguyên tắc
nền tảng của dạy học, trong đó có tư duy phê
phán (reflective thinking). Bàn về tư duy phê
phán, Dewey (1993) cho rằng đó là “khả
năng xem xét và tự đánh giá xem mình đã
biết những gì, những gì cần phải biết và làm
thế nào để lấp được khoảng trống giữa cái
biết và chưa biết” [3].
13


Nguyễn Thị Hồng Nam

Tạp chí KHOA HỌC & CÔNG NGHỆ

Đối với người viết
Tự chỉnh sửa là cơ hội cho NV rèn luyện, thể
hiện tất cả các năng lực trên, bởi vì trong quá
trình tự chỉnh sửa/chỉnh sửa, họ phải đọc lại
từng dòng, từng chữ đồng thời nhìn lại cấu
trúc tổng thể của bài viết trong sự đối chiếu
với yêu cầu của đề bài, chủ đề của bài viết,
phân tích, tổng hợp, đánh giá, phê phán để
nhận ra những ưu điểm, nhược điểm của bài
viết. Thậm chí NV còn phải đóng vai người
đọc để tự hỏi bản thân những câu hỏi như:
Liệu người đọc có hiểu đúng ý mình viết?
Liệu bài viết của mình có đáp ứng được yêu
cầu của người đọc. Từ đó, có những quyết
định phù hợp: chỉnh sửa cái gì và chỉnh sửa

như thế nào.
Hoạt động tự chỉnh sửa của NV xảy ra trong
đầu NV, tuy nhiên, bằng việc so sánh các bản
N1, N2 và BC, chúng ta có thể nhận biết năng
lực tư duy của NV. Sản phẩm của 8/9 HV
tham gia nghiên cứu này (từ N1 đến BC) đều
có thay đổi về nội dung bên cạnh sự thay đổi
về hình thức: cắt bỏ ý thừa, bổ sung luận
điểm, luận cứ, thay đổi lập luận, giọng điệu
(HV 3B), cấu trúc lại bố cục bài viết (HV 1B,
2C) thậm chí là viết một bản mới hoàn toàn
(HV 2A). Hoạt động tư duy nào đã diễn ra
trong quá trình tự chỉnh sửa? Chắc chắn đó là
sự tự suy ngẫm, tự nhìn nhận, tự đánh giá và
tìm ra cách khắc phục nhược điểm, là sự quyết
định nên thay đổi cái gì, thay đổi như thế nào.
Sự thay đổi này thể hiện khả năng tự nhận thức
về những giới hạn của bản thân và sự cố gắng
khắc phục, vượt qua các giới hạn ấy.
Kết quả trả lời câu hỏi “từ N1, N2 đến BC
anh/chị đã chỉnh sửa rất nhiều. Vì sao?” đã
làm rõ thêm các hoạt động tư duy này. Tất cả
các HV nhóm A và B đều chỉ ra những hoạt
động tư duy mà họ đã thực hiện, đó là “tự đọc
lại bài viết của mình, phát hiện lỗi sai của
chính mình để khắc phục, nảy ra những ý
mới hợp lý hơn, cắt bỏ những ý chưa hay;
xem xét những góp ý của bạn, học hỏi nhiều
điều hay từ bạn”. HV A2 nhận ra sự phức tạp
của hoạt động tạo lập văn bản “khi viết N1,

do hoạt động viết và hoạt động “động não”
của tư duy diễn ra cùng một lúc nên diễn đạt
đôi chỗ chưa thoát ý, thiếu ý”. Khi đọc lại, họ
14

81(05): 9 - 16

phải tách mình ra khỏi văn bản, cố gắng nhìn
nhận sản phẩm của mình bằng con mắt khách
quan của người đọc “đặt mình vào vai trò của
người đọc để nhận ra những yêu cầu từ phía
người tiếp nhận” (ý kiến của HV 2B). Kết
quả tất yếu là chất lượng bài viết lại cao hơn.
Tự chỉnh sửa không hề là một hoạt động dễ
dàng vì NV phải biết tự vượt qua chính mình,
câu trả lời của các HV về “những khó khăn
trong quá trình chỉnh sửa” minh chứng cho
điều này. Phần lớn HV cho rằng “quá trình tự
chỉnh sửa mang tính chủ quan”, “Khó tự phát
hiện ra lỗi sai”, “NV thường có tâm lý tự
bằng lòng với bài viết của mình”, “có những
thói quen khó sửa như chính tả, ngữ pháp”.
Một ý kiến cho là “không hiểu nhận xét của
bạn”. Những ý kiến trên vừa thể hiện khó
khăn của NV khi tự chỉnh sửa nhưng đồng
thời cũng thể hiện những hạn chế trong năng
lực tự đánh giá của NV, sự xa lạ của hoạt
động này trong môi trường nhà trường từ bậc
PT đến ĐH.
Đối với người chỉnh sửa

Quá trình đọc và góp ý cho bài viết của bạn
cũng là cơ hội để NCS thể hiện năng lực tư
duy của mình. Bảng 2 cho ta thấy 6/9 ý kiến
của NCS tập trung vào nhận xét nội dung,
trong đó có 5 đề nghị chỉnh sửa về luận điểm
(NCS 1, 2, 3, 4, 7), 4 nhận xét về luận cứ
(NCS 4, 7, 9). Nếu không hiểu rõ yêu cầu của
đề bài, không đọc kỹ và phân tích cấu trúc
của bài thì NCS không thể có những nhận xét
chất lượng như vậy. Các HV đều ý thức rõ đó
không phải là công việc dễ dàng. Lý do của
khó khăn này, theo các HV là “mỗi NV và
NCS có nhận thức, dụng ý, có cái tôi cá nhân
khác nhau nên khó góp ý; giữa NV và người
đọc không cùng qua điểm nên khó thỏa hiệp;
khó tìm ra hướng chữa lỗi bài viết của bạn;
bản thân NCS cũng chưa hiểu hết yêu cầu của
đề bài nên khó góp ý; trình độ của NV và
NSC như nhau”. Những khó khăn trên là điều
hiển nhiên, đặc biệt là trong điều kiện GV
không thường xuyên tạo điều kiện cho HS
đóng vai NCS. Một trong những biện pháp
khắc phục là nêu câu hỏi hướng dẫn HS thực
hiện hoạt động tự chỉnh sửa/chỉnh sửa để nó
diễn ra đúng hướng. Các câu hỏi này còn giúp


Nguyễn Thị Hồng Nam

Tạp chí KHOA HỌC & CÔNG NGHỆ

NV ý thức rõ hơn vai trò của công việc chỉnh
sửa trong tiến trình viết, qua đó, bổ sung kỹ
năng viết cho người học.
Ngoài việc nhận xét cái gì, nhận xét như thế
nào (chỉ ra ưu điểm, giọng điệu nhẹ nhàng)
cũng là yếu tố quan trọng không kém. Trong
số các nhận xét của NCS, chỉ có 2 ý kiến nêu
ưu điểm trong bài viết của bạn (NCS số 2, 9).
Điều này thể hiện hạn chế về kỹ năng đánh
giá của NCS. Và phải chăng cũng thể hiện
thực tế là khi chấm bài của HS, GV ít khi chỉ
ra ưu điểm của các em?
Thử nghiệm này của chúng tôi được thực hiện
trên đối tượng là những GVPT, do vậy, một
trong những câu hỏi nghiên cứu mà chúng tôi
muốn trả lời là liệu kỹ năng tự chỉnh
sửa/chỉnh sửa, và cách dạy các kỹ năng này
có được chuyển giao cho các GV khi họ về
dạy ở trường PT? Các câu hỏi trên sẽ được
làm sáng tỏ trong phần sau.
Khả năng vận dụng vào giờ Làm văn ở
trường phổ thông
Kết quả phân tích số liệu trong phần trên đã
chứng minh hiệu quả không thể phủ nhận của
hoạt động tự chỉnh sửa/chỉnh sửa đối với năng
lực tư duy của người học và bài viết của họ.
Về vấn đề “Có thể cho HS PT thực hiện hoạt
động tự chỉnh sửa khi dạy Làm văn ở trường
PT hay không?”, tất cả các HV được phỏng

vấn đều khẳng định tính khả thi của việc vận
dụng hoạt động này. Về mức độ vận dụng, chỉ
có 3 ý kiến cho là “chỉ nên cho HS tự chỉnh
sửa, chưa thể cho HS chỉnh sửa bài của bạn
vì trình độ ngang nhau và HS chưa quen với
công việc này, hoặc chỉ nên cho HS chỉnh sửa
ngữ pháp, chính tả còn về bố cục của bài viết
thì HS chưa đủ sức để nhận xét”. Những băn
khoăn trên của HV hoàn toàn chính đáng,
nhất là khi hoạt động tự chỉnh sửa/chỉnh sửa
còn xa lạ với chính các HV, những GV đang
làm công tác giảng dạy ở trường PT. Nhưng
chính HV đã tự đề xuất các biện pháp nhằm
khắc phục khó khăn trên như: “GV hướng dẫn
kỹ và rèn luyện kỹ cho HS quen dần bằng
cách GV làm mẫu cho HS; nên bắt đầu bằng

81(05): 9 - 16

việc cho HS chỉnh sửa đoạn văn đến chỉnh
sửa toàn bài; cho điểm khuyến khích với
những HS có cố gắng chỉnh sửa và những HS
có sự hợp tác, đóng góp chân thành cho bạn;
có thể dùng các cặp NV/NCS tốt để làm mẫu
cho các HS khác; cung cấp cho HS tiêu chí
đánh giá; tăng tiết thực hành; thay đổi
PPDH và cách đánh giá; GV phải tâm huyết
với nghề”. Tất cả các HV đều nhận thấy hiệu
quả của hoạt động tự chỉnh sửa/chỉnh sửa đối
với tiến trình tạo lập văn bản của HS và đều

mong muốn thực hiện các hoạt động này. Họ
cũng ý thức được các điều kiện có thể vận
dụng: điều kiện chủ quan là sự tâm huyết của
GV, phương pháp thực hiện; điều kiện khách
quan là phân bố chương trình, cách đánh giá.
Chúng tôi cho rằng điều kiện chủ quan là
quan trọng nhất vì chương trình, cách đánh
giá có thay đổi mà GV không hiểu biết về tiến
trình tâm lý viết, không ý thức được vai trò
của tự chỉnh sửa/chỉnh sửa, không tâm huyết
và mong muốn thay đổi thì mọi cuộc cải cách
đều khó có thể dẫn đến thành công.
KẾT LUẬN
Chỉnh sửa là một hoạt động không thể thiếu
trong tiến trình tạo lập văn bản của NV, kể cả
NV chuyên nghiệp lẫn những người đang học
cách viết như HS, bao gồm các hoạt động
phân tích, so sánh, tổng hợp, đánh giá, ra
quyết định. Năng lực này của NV càng cao,
hiệu quả chỉnh sửa càng lớn, sản phẩm viết
càng hoàn chỉnh. Quá trình chỉnh sửa tạo cơ
hội cho NV tham gia tích cực vào tiến trình tự
nhận thức và hiểu được vai trò của mình trong
tiến trình học tập, đồng thời nhận ra những
tiến bộ của bản thân trong tiến trình viết. Bản
thân các HV-GV tham gia nghiên cứu này
cũng khẳng định có thể cho HS thực hiện hoạt
động tự chỉnh sửa/chỉnh sửa trong quá trình
làm văn, tuy nhiên, việc thực hiện điều này
trong thực tế ở mức độ nào thì còn phụ thuộc

vào một số điều kiện như trình độ HS, tâm
huyết của GV, sự thay đổi cách đánh giá kết
quả học tập của HS và sự hợp lý trong phân
bố chương trình Làm văn ở trường PT.
15


Nguyễn Thị Hồng Nam

Tạp chí KHOA HỌC & CÔNG NGHỆ

TÀI LIỆU THAM KHẢO
[1]. Amos van Delderen & Ron Oostdam,. 2004.
Revision of form and meaning in learning to write
comprehensible text. In trong Revision Cognitive
and Instructional Proceses (Eds. Linda Allal,
Lucile Chanquoy, Pierre Largy). Kluwer
Academic Publishers, Boston/Dordrech/New
York/London, pp. 103-124.
[2]. Donald M. Murray,. 1972. Teaching writing
as a process, not a product truy cập ngày 3 tháng
12 năm 2010 từ:
/>nglish630/PDF/Murray.pdf
[3]. Dewey, J,. Reflective thinking truy cập ngày 1
tháng 1 năm 2011 từ:

81(05): 9 - 16

/>tion.htm
[4]. Fitzgerald, J,. 1987. Research on revision in

writing. Review of Educational Research, 57, 418506.
[5]. Gert Rijlaarsdam, Huub van den Bergh,
Michel Couzijn (Eds.),. 2005. Effective Learning
and Teaching of Writing – A Handbook of Writing
in Education, 2nd Edition, Kluwer Academic
Publishers.
[6]. Flower, L & Hayes, J (1981). The Cognitive
Process Model of the Composing Process truy cập
ngày 11 tháng 10 năm 2010 từ:
/>s_Cognitive_Process_Model_of_Composition.htm

SUMMARY
THE IMPACT OF REVISION ON LEARNERS’ COMPOSITION OF TEXTS
Nguyen Thi Hong Nam*
Cantho University

Revision is a step in writers’s composing texts. Revision can be done by learners themselves, peerfeedback and teachers’ correction. This paper reports the results an emprical study: (a) on the
impact of self-revision on learners’ writing; (b)on learners’ metacognitive awareness; (c) the paper
also centers on how self-revision could be impemented in the context of secondary education in
Vietnam.
Keywords: composition of texts, self-revision, revision, text, metacognitive awareness.

*

Tel: 0918 486 086

16


Ngô Giang Nam

Tạp chí KHOA HỌC & CÔNG NGHỆ

81(05): 17 - 20

MỘT SỐ ĐẶC ĐIỂM GIAO TIẾP CỦA HỌC SINH TIỂU HỌC
NÔNG THÔN MIỀN NÚI PHÍA BẮC
Ngô Giang Nam*
Trường ĐH Sư phạm - ĐH Thái Nguyên

TÓM TẮT
Giao tiếp là một điều kiện tất yếu không thể thiếu được trong hoạt động của con người. Đối với
học sinh tiểu học nông thôn, giao tiếp còn có ý nghĩa sống còn với đời sống tinh thần của các em.
Việc tìm hiểu các đặc điểm giao tiếp có ý nghĩa quan trọng trong việc lựa chọn phương pháp giáo
dục, dạy học nói chung và các phương pháp rèn luyện kỹ năng giao tiếp nói riêng phù hợp với học
sinh tiểu học nông thôn miền núi phía Bắc Việt Nam.
Từ khóa: Giao tiếp, Kỹ năng giao tiếp,Đặc điểm giao tiếp

Giao tiếp là một điều kiện tất yếu không thể
thiếu được trong hoạt động của con người. Sự
hình thành và phát triển nhân cách con người
đạt được ở mức cao hay thấp, ổn định hay
không ổn định phụ thuộc đáng kể vào khả
năng giao tiếp của họ. Điều này có thể lý giải
rằng nhân cách con người là sản phẩm của
hoạt động và giao tiếp của chính con người.
Thông qua hoạt động và giao tiếp, con người
tự sản xuất ra tâm lý, tự tạo ra bản chất người,
nhân cách của chính mình.*
Giao tiếp của học sinh tiểu học là quá trình

tiếp xúc của trẻ với gia đình, nhà trường và xã
hội nhằm trao đổi thông tin về học tập, tư
tưởng tình cảm và các vấn đề về sinh hoạt
trong cuộc sống hàng ngày. Giao tiếp của học
sinh tiểu học có thể được thực hiện bằng
nhiều hình thức khác nhau, khả năng giao tiếp
của trẻ phụ thuộc vào vốn sống, vốn kinh
nghiệm và tính tự chủ của trẻ trong quá trình
giao tiếp, phụ thuộc vào quá trình tập luyện,
rèn luyện do hoạt động dạy học và giáo dục
trong và ngoài nhà trường mang lại. Ngoài
những yếu tố nêu trên giao tiếp của trẻ còn
phụ thuộc vào đặc điểm văn hóa vùng miền,
phụ thuộc vào phong tục tập quán địa phương
và dân tộc, đặc biệt là môi trường giao tiếp
trong và ngoài nhà trường của trẻ. Quan hệ
thầy trò thân thiện là yếu tố tích cực ảnh
hưởng tới giao tiếp của trẻ. Chính những yếu
*

Tel: + 84(0)988 880113; Email:

tố đó tạo ra những nét đặc trưng trong giao
tiếp của con người, nó ảnh hưởng tới phong
cách giao tiếp, nhu cầu giao tiếp, nội dung
giao tiếp, đối tượng giao tiếp và hình thức
giao tiếp của học sinh tiểu học. Vì vậy giao
tiếp của học sinh Tiểu học nông thôn miền
núi phía Bắc có những đặc điểm riêng khác
biệt so với đặc điểm giao tiếp của trẻ ở thành

phố và miền xuôi, đòi hỏi những nhà giáo dục
cần phải quan tâm tới.
Để tìm hiểu về đặc điểm giao tiếp của học
sinh tiểu học nông thôn miền núi phía Bắc,
chúng tôi tiến hành khảo sát trên 700 học sinh
tiểu học nông thôn miền núi phía Bắc tại các
tỉnh: Cao Bằng, Bắc Kạn, Tuyên Quang, Hà
Giang, Yên Bái, Lạng Sơn, Thái Nguyên.
Phương pháp chính chúng tôi sử dụng là
phương pháp điều tra bằng anket, quan sát,
phỏng vấn và trò chuyện. Qua điều tra chúng
tôi thấy học sinh tiểu học nông thôn miền núi
phía Bắc có một số đặc điểm sau:
1. Nội dung giao tiếp: Trong lĩnh vực giáo
dục, nội dung giao tiếp của học sinh tiểu học
rất phong phú và đa dạng. Qua khảo sát chúng
tôi thấy được, khi trò chuyện với bạn bè, các
thầy cô giáo các em thường xuyên đề cập đến
những vấn đề liên quan đến nội dung học tập.
Bởi đối với học sinh tiểu học bên cạnh hoạt
động vui chơi vẫn còn chiếm ưu thế thì hoạt
động học là chủ đạo cho nên nội dung giao
tiếp của trẻ chủ yếu về những vấn đề liên
quan đến học tập sẽ chiếm tỷ lệ thường xuyên
17


Ngô Giang Nam

Tạp chí KHOA HỌC & CÔNG NGHỆ

trong các nội dung giao tiếp. Về đối tượng mà
các em giao tiếp là: Với bạn bè các em
thường xuyên giao tiếp trao đổi với nhau
chiếm 74,1% như vậy đối tượng giao tiếp là
bạn bè chiếm tỷ lệ cao nhất trong các đối
tượng mà trẻ chọn giao tiếp về nội dung học
tập điều này hoàn toàn phù hợp bởi với bạn
bè trẻ luôn luôn gần gũi, dễ chia sẻ thông tin.
Đối với thày cô thường xuyên 56%, đôi khi
41,3%, không bao giờ 2,6% . Đây là vấn đề
các nhà giáo dục cần quan tâm tại sao tỷ lệ trẻ
chọn đối tượng giao tiếp là thầy cô lại ít hơn
bởi giữa thầy cô và trẻ còn có khoảng cách,
phải chăng trong giao tiếp ứng xử thầy cô
chưa thật sự thân thiện với trẻ, trẻ chưa tìm
thấy chỗ dựa thực sự từ thầy cô. Do đó trong
dạy học, giáo dục muốn nâng cao hiệu quả
giáo dục cần phải rút ngắn khoảng cách thầytrò, giáo viên phải thân thiện với người học.
Ở đây ta thấy tại sao học sinh tiểu học nội
dung giao tiếp chủ yếu xoay quanh về vấn đề
học tập mà lại không xoay quanh các nội
dung giao tiếp khác. Học tập là bước ngoặt
lớn trong quá trình phát triển của trẻ, trẻ
chuyển từ chơi sang học nên gặp phải những
khó khăn bỡ ngỡ, môi trường mới lạ lẫm,
khác xa với môi trường ở gia đình và xã hội.
Trong lớp học quan hệ bạn bè và thày cô có
sự chênh lệch nhau, nguyên nhân của vấn đề
này do yêu cầu nhiệm vụ học tập đề ra đòi hỏi

trẻ phải tự lực thực hiện và hoàn thành với
các phương thức sinh hoạt khác hẳn và mục
tiêu mà trẻ phải đạt được đó là chuẩn tri thức,
kĩ năng và thái độ sau mỗi bài học. Các tri
thức khoa học mà các em "chậm chững"
chiếm lĩnh ở đây chủ yếu là rèn chữ, con tính,
các kiến thức về môi trường xung quanh... tất
cả những vấn đề này đều lạ lẫm với các em,
khó khăn hơn cả là các em phải hình thành
đươc những thói quen cơ bản ban đầu cho
việc học tập. Bản tính của học sinh tiểu học
nông thôn là nhút nhát, rụt rè, thiếu tự tin khi
giao tiếp nên nhiều nội dung giao tiếp với
thầy cô giáo như những khó khăn trong học
tập (52,7%), cách học (54,6%), cách truyền
đạt kiến thức (42,4%) là điều dể hiểu. Nội
dung giao tiếp tiếp theo mà học sinh tiểu học
hay đề cập thường xuyên với bạn bè là
chuyện vui đùa (65,3%). Đó là những trò
18

81(05): 17 - 20

chơi, câu chuyện, đồ chơi, những điều mà
cảm giác, tri giác các em cảm nhận được theo
nhận thức cảm tính và thông qua các hoạt
động vui chơi học sinh tiểu học nắm được
cung cách cư xử, các quy tắc đạo đức, tinh
thần tập thể, tính sáng tạo. Bên cạnh nhiệm vụ
học tập chiếm lĩnh những tri thức của nhân

loại các em còn được quyền vui chơi, tìm hiểu
thế giới quan xung quanh, tất cả đều mới mẻ
và sinh động cho nên giao tiếp của học sinh
tiểu học với nhau có ý nghĩa sống còn với đời
sống tinh thần của chúng. Ở trường tiểu học,
bên cạnh hoạt động học tập chiếm vai trò chủ
đạo thì vui chơi vẫn giữ vị trí vai trò quan
trọng, nhằm giúp trẻ hoàn thiện và phát triển
nhân cách, cho nên nội dung giao tiếp về vui
chơi vẫn chiếm tỷ lệ lớn trong nội dung giao
tiếp của trẻ. Đối tượng mà trẻ chọn để giao
tiếp về vui chơi chiếm tỷ lệ lớn vẫn là bạn bè
bởi các em không thể sống thiếu vắng bạn bè.
Với thầy cô giáo chuyện vui đùa trong nội
dung giao tiếp của học sinh tiểu học chỉ
chiếm 12,3%, đôi khi và không bao giờ chiếm
tỷ lệ khá lớn 84,6%. Điều này đòi hỏi thầy cô
giáo ngoài việc chuyển tải kiến thức, nội dung
học tập, cần phải gần gũi, hiểu đặc tính tâm lý
của học sinh tiểu học vùng miền. Ngoài hai
nội dung thường xuyên đề cập đến trong nội
dung giao tiếp của học sinh tiểu học nông
thôn còn có các nội dung khác như truyện
trong lớp, truyện ngoài trường, truyện làng
xã, truyện thời sự, cách nhìn về cuộc sống,
hoàn cảnh sống các em có đề cập tới nhưng
chiếm tỷ lệ không cao trong nội dung giao
tiếp thường xuyên. Nguyên nhân của thực
trạng trên còn do vốn ngôn ngữ phổ thông của
học sinh tiểu học còn hạn chế, môi trường

giao tiếp hẹp, ít va chạm cho nên vốn sống,
vốn hiểu biết còn hạn hẹp.
2. Đối tượng giao tiếp thường xuyên của học
sinh tiểu học nông thôn là bạn cùng lớp
63,6%, bạn thân 68,1%, giáo viên chủ nhiệm
47,3%, bạn cùng hoàn cảnh 49,3%, bạn cùng
dân tộc 45,6%, bạn cùng làng xã 44,3%, bạn
cùng khối 40,2%... Như vậy đối tượng giao
tiếp của các em đã bắt đầu được mở rộng,
phong phú, thể hiện khả năng hòa nhập của
học sinh tiểu học vào các mối quan hệ. Tuy
nhiên bạn bè vẫn là đối tượng giao tiếp
thường xuyên của trẻ.


Ngô Giang Nam

Tạp chí KHOA HỌC & CÔNG NGHỆ

3. Ngôn ngữ sử dụng trong giao tiếp: Đa
phần học sinh tiểu học nông thôn miền núi
phía Bắc là học sinh dân tộc thiểu số chiếm
74,1% với nhiều dân tộc khác nhau. Đây
cũng là một điều khó khăn đối với các nhà
giáo dục cơ sở, với nhiều thành phần dân tộc,
phong tục tập quán, ngôn ngữ dân tộc khác.
Do nhiều dân tộc khác nhau, khi đến trường
ngôn ngữ giao tiếp thường xuyên của các em
là tiếng việt (68,02%), ngôn ngữ dân tộc chỉ
sử dụng trong giao tiếp với đối tượng là người

cùng dân tộc (25,44%) và với bố mẹ, người
thân (51,3%). Điều này phản ánh điều kiện
sống và đặc điểm giao tiếp của học sinh tiểu
học nông thôn đó là trong gia đình, làng bản
tiếng mẹ đẻ được sử dụng như một ngôn ngữ
quen thuộc khi giao tiếp với những người
cùng dân tộc và am hiểu tiếng dân tộc của
mình [4]. Vì vậy để giáo dục, dạy học có hiệu
quả giáo viên tiểu học cần phải biết tiếng dân
tộc và sử dụng được tiếng dân tộc để nắm bắt
đặc điểm tâm lý của trẻ, hòa đồng cùng trẻ
trong các hoạt động.
4. Nhu cầu giao tiếp của học sinh tiểu học:
Do môi trường giao tiếp và đối tượng giao
tiếp chủ yếu là người thân trong gia đình và
làng xã, các thông tin còn hạn chế khi đến
trường với môi trường mới phong phú, đa
dạng, đối tượng giao tiếp và tầm nhìn được
mở rộng cùng với các hoạt động học tập, sinh
hoạt tập thể, các em có nhiều cơ hội giao tiếp
và có những nhu cầu riêng phù hợp với tâm lý
lứa tuổi. Đó là mong muốn được trò chuyện,
tiếp xúc với người xung quanh (96%); thích
tham gia vào các trò chơi tập thể cùng với các
bạn (95,3%); thích chơi thân với nhiều bạn
(95,1%); thích các ngày lễ hội, tết (96,1%).
Bên cạnh đó cũng xuất hiện các cung tầng bậc
xúc cảm của lứa tuổi như thương những bạn
có hoàn cảnh éo le (93,6%); rất vui khi giúp
được người khác một việc gì đó (91,9%) hay

trong hoàn cảnh khó khăn thường nghĩ về bạn
bè và người thân của mình (79,3%). Như vậy
nhu cầu giao tiếp của học sinh tiểu học nông

81(05): 17 - 20

thôn miền núi phía Bắc chủ yếu vẫn là giao
tiếp với bạn điều này phù hợp với lứa tuổi và
nếu như nhu cầu cầu giao tiếp của học sinh
tiểu học không được thỏa mãn dễ dẫn đến sự
phát triển không bình thường cả tâm lý, sinh
lý và xã hội trong con người các em sẽ tạo ra
"sự bất hạnh trong cuộc đời các em" [1].
Qua sự phân tích trên ta thấy giao tiếp của
học sinh tiểu học có nội dung chủ yếu tập
trung vào vấn đề học tập vui chơi, đối tượng
giao tiếp và nhu cầu giao tiếp chủ yếu là bạn
bè, phương tiện giao tiếp chủ yếu là tiếng
Việt và tiếng dân tộc. Vì vậy để giáo dục học
sinh đạt kết quả tốt, các nhà giáo dục cần phải
hiểu đặc điểm giao tiếp của học sinh, trên cơ
sở đó lựa chọn phương pháp giáo dục phù
hợp có hiệu quả. Muốn làm được điều đó cần
có các hình thức, biện pháp tổ chức hoạt động
giáo dục giao tiếp đa dạng, sinh động, hấp
dẫn phù hợp với điều kiện của nhà trường,
vùng miền, đặc điểm tâm lý lứa tuổi học sinh,
cần nâng cao nhận thức về vai trò của giao
tiếp, kỹ năng giao tiếp cho giáo viên, học
sinh, gia đình và các lực lượng. Giáo viên tiểu

học phải là người hiểu tiếng dân tộc, thành
thạo về kĩ năng giao tiếp, có thái độ thân thiện
với học sinh, có uy tín với học sinh là chỗ dựa
tin tưởng để học sinh chia sẻ. Ngoài hoạt
động học tập, giáo viên cần quan tâm tổ chức
các hoạt động giáo dục giúp trẻ có môi trường
giao tiếp để chia sẻ thông tin và kinh nghiệm,
rèn kĩ năng giao tiếp ứng xử.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
[1]. Bùi Văn Huệ (2006), Giáo trình Tâm lý học
Tiểu học, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội
[2]. Phùng Thị Hằng (2006), Một số đặc điểm giao
tiếp của học sinh trường phổ thông dân tộc nội trú
khu vực Đông Bắc Việt Nam , Đề tài cấp Bộ
B2005-03-69
[3]. Phạm Hồng Quang (2006), Môi trường giáo
dục, Nxb Giáo dục, Hà Nội
[4]. Phạm Hồng Quang (2003), Tổ chức dạy học
cho học sinh dân tộc, miền núi, Nxb Đại học sư
phạm, Hà Nội.

19


Ngô Giang Nam

Tạp chí KHOA HỌC & CÔNG NGHỆ

81(05): 17 - 20

SUMMARY
CHARACTERISTICS OF COMMUNICATION
OF RURAL MOUNTAINOUS STUDENTS IN THE NORTH OF VIET NAM
Ngo Giang Nam*
College of Education - TNU

Communication is an indispensable condition which is very necessary in people's activities.
Especially, communication is also significant to rural primary students in their spiritual life.
Understanding the characteristics of communication has important implications in the selection of
educational methods and teaching methods in general and methods of training communication skill in
particular in accordance with rural mountainous students in the North of Vietnam.
Key words: communication, communication skill, characteristics of communication

*

Tel: + 84(0)988 880113; Email:

20