Bài giảng đại cương về giáo dục trẻ chậm phát triển trí tuệ phần 2

Chương 2
GIAO TIẾP VỚI TRẺ CHẬM PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ
2.1. Giao tiếp của trẻ CPTTT
2.1.1. Đặc điểm giao tiếp và ngôn ngữ của trẻ CPTTT.
Việc nghiên cứu tình trạng ngôn ngữ và giao tiếp của trẻ em CPTTT đã được nhiều
nhà khoa học đề cập tới như L.S Vugotsky, A.G Spikin, D.B Elkonin, S.L
Rubinstein…đều đã có một nhận xét chung: trẻ em CPTTT không chỉ kém về mặt nhận
thức mà thường kéo theo sự khiếm khuyết về khả năng ngôn ngữ, tác giả cho rằng sự
khiếm khuyết này đều do:
1, Sự suy yếu các chức năng bên trong vỏ não tới việc hình thành rất chậm mối
liên hệ phân biệt có điều kiện trong tất cả các cơ quan phân tích tiếng nói, kèm theo sự rối
loạn của hệ thần kinh gây khó khăn cho việc xác lập những định hình năng động trên vỏ
não.
Tình trạng kém phát triển ngôn ngữ còn do nguyên nhân những mối liên hệ có điều
kiện không bền vững được hình thành chậm ở vùng cơ quan phân tích thính giác. Do
những nguyên nhân này mà đứa trẻ không hiểu được những từ mới và cụm từ mới. Chính
vì lẽ đó trẻ chỉ lựa chọn được số ít các từ vựng dẫn đến tình trạng nghèo vốn từ - một số từ
mà trẻ tích lũy được cũng dần bị lãng quên nếu không được củng cố một cách liên tục. Trẻ
em CPTTT phân biệt rất kém các âm gần giống nhau đặc biệt là các phụ âm. Mặt khác, trẻ
còn mắc nhiều lỗi phát âm sai và các tật ngôn ngữ như nói khó, nói ngọng, nói lắp…
2, Qua nghiên cứu người ta còn cho thấy sự phát triển rất kém của thính giác âm vị
dẫn đến sự thay thế âm này bằng âm khác trong phát âm của đứa trẻ. Các tác giả đều cho
rằng quá trình ngôn ngữ bao giờ cũng phụ thuộc vào hai loại điều chỉnh:
+ Điều chỉnh nhờ vào sự phát triển thính giác (sự nghe)
+ Điều chỉnh cho hoạt động của các cơ quan vận động ngôn ngữ.
Các trẻ CPTTT do bị tổn thất trung tâm ( TW thần kinh) kéo theo sự ảnh hưởng
nghiêm trọng đến tri giác nghe, hiện tượng co giật hay bị liệt cứng làm tổn thất đến cơ
quan vận động ngôn ngữ sẽ nảy sinh các khuyết tật về ngôn ngữ và giao tiếp ( như nói khó,
không nói được, nói ngọng, nói lắp…).
Đặc điểm cơ bản của trẻ em này là chậm biết nói, nhiều trẻ 5 hoặc 6 tuổi mới có
được âm đầu, nhiều trẻ do tình trạng bệnh lý nên kéo theo khiếm khuyết về mặt ngôn ngữ

thường mắc các khuyết tật nói khó, nói ngọng, nói lắp hoặc phát âm, nhưng rào cản lớn
nhất của trẻ em này là:
Sự mặc cảm tật nguyền, ảnh hưởng của bệnh lý về thần kinh nên trẻ hay sợ sệt,
nhút nhát không giám tiếp xúc với những người lạ, không muốn thâm gia vào các hoạt
động tập thể…
Đa số các trẻ vốn từ rất nghèo, ngữ pháp thấp kém, trẻ nói nhưng ta không hiểu
chúng nói gì và ngược lại ta nói trẻ cũng không hiểu được những điều ta vừa nói với trẻ,
như vậy cả hai đều không hòa hợp không hòa hợp trong giao tiếp. Ngay ở trong gia đình
nhiều trẻ cũng bị lãng quên, không hỏi han, dạy dỗ khiến cho trẻ rơi vào tình trạng ngày
càng trầm trọng hơn.
Đặc điểm về nhận thức “ trẻ chậm hiểu – nhanh quên “ nên rất khó khăn trong việc
tiếp thu các từ mới và hiểu nghĩa từ - Những từ được tiếp thu trong kinh nghiệm sống của
trẻ cũng sẽ bị lãng quên rất nhanh.
Trẻ thường không biết biểu đạt nhu cầu của bản thân bằng lời nói, đôi khi trẻ phải
dùng cử chỉ điệu bộ. Nếu không được đáp ứng kịp thời các nhu cầu đó của trẻ, trẻ thường
gào thét, có thể tức giận, nếu kích thích gia tăng thường đập phá…
Trẻ không biết trả lời các câu hỏi mà ta hỏi chúng dù đó là những câu hỏi đơn giản
nhất.
Trẻ thường không biết hợp tác với bạn bè, tự chơi một mình, đôi khi lẩm bẩm nói
một mình nhưng vẫn không phát ra được những ngôn ngữ rõ ràng.

- 23 -


Đặc điểm phổ biến ở trẻ em này là rất khó tiếp xúc và làm quen nếu ta chưa chiếm
lĩnh được tình cảm của trẻ.
Những đặc điểm nêu trên đã dẫn trẻ đến hạn chế khả năng giao tiếp, vì vậy ngôn
ngữ của các trẻ này cũng trong tình trạng chậm phát triển.
Để giúp trẻ khắc phục được hạn chế nói trên, ta cần có nhiều biện pháp dạy trẻ ( sẽ
đề cập tới ở mục III). Điều cốt lõi vẫn phải cung cấp cho trẻ vốn từ bằng nhiều hình thức

khác nhau, vốn từ là nền tảng để hình thành ngôn ngữ ở trẻ. Sở dĩ trẻ ngại giao tiếp và ít
dùng lời nói chính là do từ ngữ quá nghèo, trẻ muốn diễn đạt mà không thể nói ra được.
Khi trẻ đã có được những vốn từ mới có thể hình thành khả năng ngữ pháp cho trẻ, muốn
vậy cần phải tăng cường những hoạt động làm thay đổi các trạng thái tâm lý ở trẻ, trẻ mới
mạnh dạn tiếp xúc, sẽ tạo điều kiện để trẻ giao tiếp.
Để dạy được trẻ phải hết sức kiên trì, giàu lòng nhân ái và biết cách trinh phục trẻ
thì mới mang lại kết quả mong muốn. Tóm lại, cần nhớ trẻ có bốn đặc điểm cơ bản dẫn đến
khó khăn trong giao tiếp đó là:
+ Vốn từ trẻ quá nghèo
+ Trẻ thường mắc các khuyết tật ngôn ngữ
+Trẻ không có trình độ ngữ pháp ( chưa biết đặt câu chủ vị )
+ Ngại giao tiếp, ứng xử.
Nếu giải quyết tốt được bốn đặc điểm nói trên, ta đã hình thành và phát triển được
khả năng ngôn ngữ giao tiếp cho trẻ.
2.1.2. Các hình thức và mức độ giao tiếp của trẻ chậm phát triển trí tuệ
2.1.2.1. Hình thức giao tiếp
Có hai hình thức giao tiếp đó là có âm và vô âm. Giao tiếp có âm là giao tiếp trong đó
thông điệp được chuyển đi nhờ vào giọng nói và âm thanh. Giao tiếp vô âm là giao tiếp
trong đó thông điệp được chuyển đi nhờ các hình thức biểu hiện khác không có âm thanh
nhưng có thể nhìn thấy, và cảm thấy.
2.1.2.2. Mức độ giao tiếp
2.1.2.2.1. Mức độ giao tiếp phi biểu tượng
Có thể dễ dàng nhận thấy những biểu hiện ở cấp độ phi biểu tượng. Chúng ta không
phải học những biểu hiện này. Ngay cả khi ở một nước khác, ta vẫn có thể hiểu được
chúng. Ví dụ như: đỏ mặt khi xấu hổ; sắc mặt tái đi khi mệt mỏi v.v.
2.1.2.2.2. Mức độ giao tiếp biểu tượng
Biểu tượng là một “mã hiệu” với ý nghĩa nào đó mà chúng ta sử dụng để thể hiện
bản thân. Dựa trên sự thống nhất chung, mỗi “mã hiệu” nhất định sẽ đại diện cho một ý
nghĩa cụ thể. Nói một cách khác, biểu tượng là cái thay thế cho đồ vật hay đối tượng mà ta
muốn đề cập. Ví dụ từ “bàn” là biểu tượng cho cái bàn.

Ngôn ngữ nói (có âm) là dạng biểu hiện thông dụng nhất của giao tiếp ở mức độ
biểu tượng. Tuy nhiên, ngôn ngữ vô âm như ngôn ngữ viết và ngôn ngữ ký hiệu cũng sử
dụng các biểu tượng.
Có rất nhiều cách sử dụng ngôn ngữ ký hiệu. Trước hết đó là các ký hiệu biểu
tượng tự nhiên hay cụ thể. Những ký hiệu này nhiều khi mang tính quốc tế, mọi người đều
hiểu, ví dụ như vẫy tay chào tạm biệt. Rất nhiều người trong xã hội đã tạo ra các ký hiệu
một cách tự phát. Thứ hai là các hệ thống ký hiệu đã được thống nhất, ví dụ như đánh vần
bằng ngón tay.
Trong ngôn ngữ viết, chữ viết được dựa theo ngôn ngữ nói chính là sự tái tạo bằng
văn bản ngôn ngữ nói, ngoài ra còn có sơ đồ tranh biểu tượng, đây chính là việc sử dụng hệ
thống các bức vẽ đơn giản mà mọi người đã nhất trí để giao tiếp với nhau.
2.1.2.2.3. Mức độ giao tiếp tiền biểu tượng
Giữa mức độ giao tiếp biểu tượng và mức độ giao tiếp phi biểu tượng có một mức
chuyển tiếp. Đó chính là những biểu hiện ở mức tiền biểu tượng. Những biểu hiện này ngụ
ý sự việc, người hay đồ vật, đó là những vật liệu cụ thể như đồ vật thu nhỏ, ảnh, hình vẽ,
tranh dùng để thay thế cho đồ vật hoặc đối tượng thật. Ví dụ trẻ đưa ra một cái cốc để thể
- 24 -


hiện rằng em muốn uống nước, đưa ra ảnh một chiếc xe buýt để thể hiện rằng em sắp về
nhà.
2.1.3. Mức độ chậm phát triển trí tuệ của trẻ và vấn đề giao tiếp của chúng
2.1.3.1. Trẻ chậm phát triển trí tuệ rất nặng
Trẻ CPTTT rất nặng hầu như không nói. Đối với những trẻ có khả năng diễn đạt
bằng ngôn ngữ thì sự diễn đạt này thường chỉ giới hạn ở mức độ sử dụng một số từ đơn lẻ.
Trẻ thường chỉ vào các đồ vật trẻ mong muốn và cầm tay bạn ngụ ý làm rõ điều mình
muốn. Trẻ cũng thể hiện mong muốn hoặc cảm xúc của mình qua tư thế, khóc, cười, hoặc
chọn một vị trí trong phòng hay một cách di chuyển nào đó v.v. Tiến xa hơn, trẻ có thể biết
vận dụng các âm thanh trong môi trường xung quanh hoặc bắt chước các cử chỉ. Có một số
nguyên tắc chung các giáo viên thường vận dụng khi giao tiếp với trẻ loại này nhằm giảm

thiểu những điểm hạn chế của trẻ. Các nguyên tắc cụ thể như nhấn mạnh ngữ điệu; dùng
các công cụ giao tiếp bổ trợ như cử chỉ, ảnh, đồ vật và các điệu bộ, tư thế cơ thể; đáp lại
mọi hình thức giao tiếp; khen ngợi mọi hình thức giao tiếp; thông báo cho mọi người tất cả
nhưng thông tin có được về cách trẻ giao tiếp; không nên kỳ vọng sẽ nhận được nhiều phản
ứng từ trẻ; nhìn nhận những bước tiến nhỏ của trẻ như là sự tiến bộ lớn.
2.1.3.2. Trẻ chậm phát triển trí tuệ nặng
Trẻ CPTTT nặng học cách tạo các liên kết nhờ vào các kinh nghiệm lặp lại. Trẻ học
được rằng các âm thanh, từ ngữ, cử chỉ nhất định thuộc về các đồ vật và tình huống cụ thể.
Trẻ bắt đầu hiểu những hoạt động đơn giản trong các tình huống sống hàng ngày. Có vẻ trẻ
gần như hiểu được mọi thứ có liên quan tới ngôn ngữ nhưng vẫn bị bó buộc trong phạm vi
các tình huống rất cụ thể. Ngoài việc nói các từ và câu ngắn, trẻ sử dụng các cử chỉ một
cách tự nhiên như chỉ tay, cầm tay người khác để dẫn đi xem vật gì. Trẻ cũng đồng thời sử
dụng nhiều hình thức giao tiếp cùng một lúc; khi nói, trẻ vẫn có các cử chỉ, tạo giao tiếp
bằng mắt và sử dụng điệu bộ cụ thể v.v.
2.1.3.3. Trẻ chậm phát triển trí tuệ trung bình
Đối với trẻ CPTTT trung bình, ngôn ngữ trong các tình huống hàng ngày chiếm vị
trí trung tâm. Trẻ sử dụng các câu dài và phức tạp hơn; có khả năng diễn đạt cảm xúc bằng
lời; có thể nói và nghĩ về các sự vật, sự việc trong quá khứ và hiện tại; có thể lập kế hoạch;
có khả năng tương đối trong giao tiếp với người khác.
2.1.3.4. Trẻ chậm phát triển trí tuệ nhẹ
Trẻ CPTTT có thể sử dụng ngôn ngữ và giao tiếp một cách sáng tạo không chỉ dựa
trên thói quen và điều kiện mà còn nhờ vào ngôn ngữ tiềm ẩn bên trong. Trẻ cần được giải
thích thêm nhưng giải thích không nên quá dài và các câu phải rõ ràng, sử dụng các từ
quen thuộc giải thích những từ và câu mới để tăng khả năng hiểu của trẻ. Để hiểu được trẻ
người đối thoại phải hết sức kiên nhẫn, để trẻ tự tìm tòi và cử chỉ, nhìn chung là nên trẻ chủ
động giao tiếp.
Bảng xác định mức độ giao tiếp của trẻ
Dưới đây giới thiệu một bảng giúp xác định mức độ giao tiếp của trẻ, nhờ bảng này
ta có cơ sở để lựa chọn những cách kích thích giao tiếp tích cực nhằm giúp trẻ thể hiện
được bản thân và đồng thời để trẻ hiểu được đối tượng giao tiếp của mình:

Bảng : Bảng xác định mức độ giao tiếp của trẻ
Vô âm (không có âm thanh)
Mức độ phi biểu tượng
* Hành vi:
Phi ngôn ngữ
- Cử động của chân tay;
- Tư thế đầu và người
- Cách sử dụng không gian
- Nhìn
- Nét mặt
- Ăn mặc
- Cầm nắm, sờ đồ vật
- 25 -

Có âm (có âm thanh)
* Hành vi:
- Khóc
- Cười
- Rên rỉ
- Thở dài
- Làu bàu
- Gào thét
- Càu nhàu


Mức độ tiền biểu tượng
Tiền ngôn ngữ

Mức độ biểu tượng
Ngôn ngữ

* Các đồ vật mẫu
* Các đồ vật thay thế
* Vị trí của các đồ vật
* Cử chỉ/ký hiệu
* Chỉ, cầm nắm, sờ đồ vật
* ảnh
* Hình vẽ
* Tranh biểu tượng
* Ngôn ngữ ký hiệu
- Chính thống, trừu tượng
- Đánh vần bằng ngón tay
- Tự nhiên
* Hình thức viết
- Bảng chữ cái
- Hệ thống tranh biểu tượng

* Bắt chước các âm: mmm,
brr...
* Các âm có chức năng như
gây chú ý, biểu hiện sự
không thích

* Nói
* Hát

2.2. Giao tiếp tổng thể với trẻ CPTTT
2.2.1. Khái niệm, ý nghĩa và chức năng của giao tiếp tổng thể
2.2.1.1. Khái niệm
Giao tiếp tổng thể (GTTT) là phương pháp giao tiếp trong đó người ta sử dụng một

cách có ý thức tất cả các cách thức và hình thức có thể sử dụng được để bày tỏ bản thân.
GTTT diễn ra dưới nhiều hình thức và ở nhiều cấp độ giao tiếp khác nhau.
Giao tiếp tổng thể chú ý tới khả năng của trẻ CPTTT chứ không phải khuyết tật của
trẻ. Mục tiêu quan trọng của giao tiếp tổng thể là tạo cơ hội gợi ý giao tiếp cho trẻ ở mọi
nơi mọi lúc, và điều này có thể thực hiện được bằng các công cụ giao tiếp bổ trợ hoặc thay
thế. Có nhiều công cụ có thể hỗ trợ trẻ chuyển tải thông tin và tham gia vào giao tiếp, việc
lựa chọn công cụ phụ thuộc vào khả năng của mỗi trẻ. Mục tiêu chính là có được giao tiếp
(nghĩa là hiểu người khác và làm cho người khác hiểu mình), còn giao tiếp như thế nào
không phải là điều quá quan trọng. Khi trẻ hiểu và biết rằng có thể giao tiếp theo nhiều
cách khác nhau thì rất có thể sẽ điều chỉnh giao tiếp của mình một cách có ý thức.
• Những lý do khiến trẻ CPTTT cần phát triển kỹ năng GTTH:
- Trẻ CPTTT thường hạn chế sử dụng ngôn ngữ nói và phi lời nói trong giao tiếp.
- Ngoài khó khăn về trí tuệ, một số trẻ CPTTT còn có những khó khăn khác như:
nghe, nhìn khiến cho việc thâu nhận và biểu đạt bản thân khó hơn. Vì thế, cần phát triển kỹ
năng GTTH ở trẻ càng sớm càng tốt.
• Các công cụ có thể giúp trẻ phát triển kỹ năng giao tiếp tổng hợp
- Đồ vật thực: liên hệ chính xác với tình huống hoặc hoạt động của trẻ.
- Mô hình
- Ảnh
- Hình vẽ
- Tranh biểu tượng: là hình vẽ được đơn giản hóa mức độ cao.
- Ngôn ngữ ký hiệu
- Kí hiệu
- Cử chỉ, điệu bộ
- Chuyển động cơ thể
- Nét mặt, ánh mắt.
• Làm thế nào để phát triển kỹ năng GTTH ở trẻ
- Cung cấp cho trẻ nhiều hình thức giao tiếp
- Tìm ra công cụ giao tiếp phù hợp với trẻ và tập trung hỗ trợ cho trẻ.
- Huy động mọi giác quan của trẻ tham gia vào hoạt động giao tiếp.

- Tạo cơ hội cho trẻ giao tiếp
- Khuyến khích trẻ sử dụng
- 26 -


- Học cách diễn đạt của trẻ và tích cực sử dụng chúng.
2.2.1.2. Ý nghĩa của giao tiếp tổng thể đối với trẻ chậm phát triển trí tuệ
Giao tiếp tổng thể tạo ra nhiều cách diễn đạt và huy động tất cả các giác quan. Sử
dụng giao tiếp tổng thể mang lại những thuận lợi nhất định trong giao tiếp với trẻ CPTTT.
Đặc biệt việc hình ảnh hoá thông tin và sử dụng ngôn ngữ ký hiệu có ý nghĩa hết sức quan
trọng.
2.2.1.2.1. Ý nghĩa của việc hình ảnh hoá thông tin
Hình ảnh hoá là một vấn đề hết sức quan trọng. Nếu trẻ được nhìn thấy những gì
mà người khác đang nói đến thì trẻ sẽ hiểu ngôn ngữ nói và nhớ được dễ dàng hơn.
Việc học các biểu tượng cũng sẽ trở nên dễ dàng hơn khi chúng được hình ảnh
hoá/trực quan hoá. Lời nói tồn tại trong vài giây và rất dễ bị quên lãng, trong khi một bức
tranh có thể lưu lại và luôn nhắc nhở đứa trẻ về việc đang xẩy ra. Các biểu tượng trực quan
thường có hình thức cố định hơn lời nói. Có thể làm cho các biểu tượng trực quan tồn tại
lâu hơn bằng cách tạo ra ký hiệu chậm hơn, nhưng làm như vậy với ngôn ngữ nói thì lời
nói sẽ chẳng có ý nghĩa gì. Các biểu tượng trực quan thường cụ thể, ít trừu tượng hơn lời
nói. Một bức ảnh, một bức tranh về cái cốc hay một cái cốc cụ thể sẽ giúp trẻ dễ nhận ra và
liên hệ với cái cốc trong hiện thực, nhưng nếu ta nói từ “cốc”, trẻ CPTTT khó có thể liên
hệ trực tiếp với đồ vật là cái cốc. Biểu tượng càng dễ hiểu thì đứa trẻ càng dễ nắm được ý
nghĩa của biểu tượng và sẽ sử dụng biểu tượng đó.
2.2.1.2.2. Ý nghĩa của việc sử dụng ngôn ngữ ký hiệu
Sử dụng ngôn ngữ ký hiệu có thể kích thích trẻ giao tiếp, vì dùng các ký hiệu sẽ
làm giảm áp lực đối với việc nói. Nếu trẻ chưa phát triển khả năng nói, ngôn ngữ ký hiệu
mang lại cho trẻ cơ hội giao tiếp. Để tạo một ký hiệu, trẻ không cần có các kỹ năng vận
động chính xác như khi nói. Có thể giúp trẻ tạo các cử chỉ bằng cách cùng làm với trẻ, việc
này không thể làm được với ngôn ngữ nói. Nhìn chung khi trẻ sử dụng các hình thức diễn

đạt vô âm, chúng ta có thể hiểu được cách trẻ thể hiện bản thân qua quan sát.
2.2. 1.3.Chức năng của giao tiếp
Hỏi hoặc yêu cầu: Qua giao tiếp trẻ thể hiện em muốn có cái gì hoặc muốn người
nào đó tới với mình. Cũng qua giao tiếp trẻ thể hiện rằng em muốn một ai đó phải làm gì
cho mình, hoặc xin phép được lấy cái gì hay làm điều gì. Ví dụ trẻ chỉ vào đồ vật, có ý là
“ô tô”, “cháu muốn”; đẩy người chăm sóc đến gần đồ vật, ý là “giúp cháu”, sờ vào đồ vật,
nhìn đồ vật có ý như xin phép để được chơi.
Gây chú ý: Qua giao tiếp trẻ thể hiện rõ em muốn được ai đó để ý. Ví dụ trẻ vỗ vào
vai người chăm sóc và gọi “mẹ”
Từ chối: Trẻ từ chối một đồ vật mà người khác đưa cho, muốn ai đó đừng làm việc
gì, từ chối tuân theo một yêu cầu. Ví dụ: trẻ đầy bộ xếp hình hoặc quả bóng ra xa và nói
“không”, “thôi” đồng thời trẻ lắc đầu.
Đưa ra nhận xét, nhận định: Trẻ nói về các đặc tính của mình, của những người
khác hay của các đồ vật, những người hoặc những đồ vật này phải được người nghe nhận
biết và phải là một phần trong môi trường hoặc tình huống trực tiếp. Ví dụ giơ cao một đồ
vật cho mọi người thấy và nói “đây là áo của cháu”, hoặc trẻ nói “Cường đang chơi ô tô”
và chỉ vào một đứa trẻ đang chơi.
Đưa và hỏi thông tin: Đưa thông tin: trẻ trình bày rõ điều gì đó cho một người mà
trẻ chưa từng biết trước đó. Đây có thể là việc mô tả một hoạt động của bản thân trẻ hay
của người khác hoặc một sự kiện đã xẩy ra hoặc sẽ xẩy ra. Nó cũng có thể là câu trả lời cho
một câu hỏi trực tiếp. Ví dụ trẻ nói “hôm qua, Kim đi xe buýt”, khi thì hỏi “bút chì của
Kim đâu?”, đồng thời chỉ vào nơi để bút chì.
Hỏi thông tin: trẻ thể hiện rõ là mình muốn biết cái gì đó hoặc cần người nào đó. Ví
dụ trẻ hỏi “ô tô đâu?” “Kẹo đâu?” và nhìn vào đồ vật, rồi nhìn vào người chăm sóc để chờ
thông tin
Thể hiện tình cảm : Trẻ thể hiện rõ những tình cảm của mình, thể hiện rõ sự vui
mừng hay buồn hoặc các sở thích cá nhân. Ví dụ: trẻ cầm tay mẹ và nói “sợ quá”
- 27 -

Thể hiện các phép xã giao trong xã hội: Trẻ sử dụng những biểu hiện thông thường
trong các tình huống giao tiếp xã hội. Ví dụ trẻ nói “Chào mẹ ạ” và cúi xuống khi chào,
hoặc trẻ nói “Con cảm ơn cô” và nhìn về phía cô
2.2.2. Các nguyên tắc trong giao tiếp tổng thể với trẻ CPTTT
2.2.2.1. Tương tác
Do khuyết tật của mình, trẻ CPTTT bị hạn chế về kỹ năng sử dụng lời nói trong giao
tiếp. Ở môi trường sử dụng lời nói, thường người ta ít chú ý đến các tín hiệu giao tiếp
không lời. Những thông điệp không lời trẻ đưa ra có thể bị bỏ qua hoặc bị hiểu sai. Ngoài
ra ngôn ngữ có thể quá khó với trẻ và trẻ không hiểu được. Trẻ có thể bị thất vọng, nổi cáu
hoặc thể hiện những hành vi mang tính thách thức. Nếu trẻ CPTTT có các khuyết tật về
nghe, nhìn hoặc khuyết tật khác thì hạn chế về giao tiếp của trẻ càng tăng lên.
Giao tiếp cần phải có sự tương tác giữa hai bên. Để giao tiếp với trẻ CPTTT, ta phải
điểu chỉnh bản thân theo trình độ giao tiếp của trẻ. Ta không mong muốn trẻ điều chỉnh
trình độ giao tiếp theo trình độ của mình. Tất cả các hình thức giao tiếp cần phải được xem
xét và quan tâm thích đáng để mang lại hiệu quả trong giao tiếp với trẻ.
2.2.2.2. Thực tế
Giao tiếp phải diễn ra trong môi trường xã hội của trẻ CPTTT. Trên cơ sở đó trẻ sẽ
hiểu và liên kết được các trải nghiệm lặp đi lặp lại, nhờ đó giao tiếp sẽ có ý nghĩa. Trẻ cần
học giao tiếp để thể hiện những mong muốn, nhu cầu tình cảm một cách trực tiếp trong
chính môi trường sống của mình.
Sử dụng giao tiếp tổng thể cần được diễn ra trong 24 giờ mỗi ngày. Khi trẻ học giao
tiếp, nên để trẻ học ngay trong các tình huống hàng ngày. Điều quan trọng là tất cả môi
trường xã hội và mọi người xung quanh đều phải điều chỉnh mình theo trình độ giao tiếp
của trẻ.
2.2.2.3. Thể hiện
Trong giao tiếp với trẻ CPTTT, ta phải sử dụng tất cả các hình thức giao tiếp khác
nhau, cả hình thức dùng lời nói và không lời để diễn đạt mong muốn, nhu cầu và tình cảm
của mình.
2.2.3.Sử dụng các loại phương tiện hỗ trợ giao tiếp
2.2.3.1. Các loại phương tiện hỗ trợ giao tiếp

Các loại phương tiện được sử dụng trong giao tiếp với trẻ chậm phát triển trí tuệ là rất
đa dạng như: vật thật, mô hình, ảnh, tranh minh họa, tranh biểu tượng…
+ Vật thật: Vật thật được sử dụng trong giao tiếp với trẻ có liên hệ chính xác với tình
huống hoặc hoạt động cụ thể nào đó. Ví dụ: cái bát ăn cơm chính là cái được dùng để liên
tưởng tới hoạt động ăn. Vật thật thường được sử dụng cho những trẻ CPTTT giao tiếp ở
trình độ phi ngôn ngữ và giao tiếp của trẻ luôn gắn với những tình huống cố định mà trẻ
thường được trải nghiệm trong cuộc sống hàng ngày.
+ Mô hình: Mô hình là đồ vật thu nhỏ một đồ vật khác đã có trong thực tế, mô hình
được sử dụng trong giao tiếp để làm liên tưởng tới một hoạt động cụ thể nhưng nó không
được sử dụng cho hoạt động đó. Ví dụ như mô hình cái bát làm liên tưởng tới bữa ăn
nhưng bản thân cái bát đó không được dùng để ăn… Những trẻ học cách giao tiếp với đồ
vật là mô hình vẫn phải tiếp xúc nhiều với tình huống thực tại cụ thể, đồng thời phải có khả
năng nhìn nhận và hiểu được công cụ giao tiếp này.
Khi trẻ CPTTT đã sử dụng được các phương tiện giao tiếp là vật thật, mô hình; trẻ có
khả năng giao tiếp ở trình độ tiền ngôn ngữ hoặc ngôn ngữ thì có thể tiến đến sử dụng ảnh,
tranh minh họa, tranh biểu tượng để giao tiếp với trẻ.
+ Ảnh: Ảnh là hình thu, chụp được bằng máy ảnh. Ảnh được sử dụng như một
phương tiện giao tiếp khi nó đảm bảo các yêu cầu sau: Các hình ảnh rõ ràng trên một nền
trung tính, các phối hợp màu được lựa chọn cẩn thận, không kết hợp các tập hợp màu phức
tạp. Ảnh có thể đại diện cho tất cả các đối tượng từ cụ thể đến tương đối trừu tượng. Chúng
ta có thể dùng ảnh để liên hệ với đồ vật, con người hay hoạt động. Ví dụ: Ảnh về các loài

- 28 -


hoa, các con vật, các phương tiện giao thông, các đồ dùng học tập, các hoạt động khác
nhau của con người…
+ Tranh minh họa: Tranh minh họa phản ánh hiện thực, tâm trạng bằng đường nét,
màu sắc. Tranh minh họa cũng khá phong phú và đa dạng. Ví dụ: Tranh về các loại hoa
quả, các con vật…; tranh về các hoạt động của con người như: hoạt động ở lớp học, hoạt

động vui chơi…
+ Tranh biểu tượng: Tranh biểu tượng là những hình vẽ được đơn giản hóa ở mức độ
cao. Tranh biểu tượng sử dụng các đường nét để diễn tả ý nghĩa và biểu đạt những ý tưởng
trực tiếp nhờ sự tương phản trắng đen. Tranh biểu tượng đòi hỏi khả năng tư duy nhiều hơn
so với các công cụ giao tiếp như đồ vật thật, mô hình, ảnh hoặc tranh minh họa. Giống
như ngôn ngữ nói, tranh biểu tượng có thể dao động từ cụ thể sang trừu tượng. Về bản
chất, tranh biểu tượng rất đa dạng, nó có thể là những phần khác nhau của ngôn ngữ nói.
Ví dụ như động từ “đi”, danh từ “quả”; tranh biểu tượng diễn tả các hoạt động, các trạng
thái khác nhau của con người.
2.2.3.2. Mục đích sử dụng các phương tiện hỗ trợ giao tiếp
a. Hỗ trợ tính tự quyết của trẻ
Tính tự quyết ở đây chính là việc đứa trẻ CPTTT tự điều khiển cuộc sống của mình và
tự đưa ra các lựa chọn cho bản thân. Cụ thể là trẻ biết bản thân mình muốn gì và biết cách
thể hiện những mong muốn đó. Ví dụ: Khi trẻ đói, trẻ phải biết thể hiện cảm giác đói, biết
thể hiện mình muốn ăn hoặc uống gì? Trẻ có thể thể hiện điều đó bằng nhiều cách khác
nhau như ngôn ngữ nói, ngôn ngữ viết, sử dụng cử chỉ điệu bộ...
Trẻ bình thường rất dễ dàng để diễn đạt sở thích và nhu cầu của mình cho người khác
hiểu. Nhưng với trẻ CPTTT có những hạn chế về giao tiếp, nhiều trẻ không có khả năng
diễn đạt sở thích và nhu cầu của mình bằng ngôn ngữ nói hoặc viết. Do đó, các trẻ thường
thể hiện nhu cầu của mình bằng cách la hét, tự đập vào đầu mình… Vậy làm thế nào để trẻ
thể hiện những sở thích và nhu cầu của mình một cách phù hợp ?
Chúng ta có thể cung cấp cho trẻ các phương tiện hỗ trợ giao tiếp (như các vật thật,
mô hình, tranh, ảnh) để trẻ thể hiện sở thích, nhu cầu của mình. Ví dụ: trẻ có thể sử dụng
tranh, ảnh để thể hiện cho người khác biết các nhu cầu của mình, để thể hiện tâm trạng vui,
buồn, khỏe mạnh hay mệt mỏi…
Hoặc trẻ được quyền lựa chọn các hoạt động khác nhau dựa trên các phương tiện hỗ
trợ giao tiếp phù hợp. Ví dụ: Giáo viên có thể đưa danh sách các loại quả cho trẻ chọn
những quả mà trẻ muốn ăn, đưa ra các hoạt động khác nhau cho trẻ chọn hoạt động mà trẻ
yêu thích…
Nhờ có các phương tiện hỗ trợ giao tiếp mà trẻ biết thể hiện nhu cầu của mình một

cách phù hợp. Do đó, các hành vi không mong muốn của trẻ cũng được giảm thiểu. Ví dụ:
Trẻ muốn ra ngoài em không phải tự đánh vào đầu mình nữa mà có thể chỉ vào tranh để thể
hiện rằng mình muốn ra ngoài.
b. Hướng dẫn trẻ thực hiện các hoạt động khác nhau
Đối với trẻ bình thường để thực hiện một hoạt động nào đó có thể trẻ chỉ cần nghe
người khác hướng dẫn rồi nhớ và làm theo. Nhưng đối với trẻ CPTTT, trí nhớ ngắn hạn và
dài hạn đều kém, trẻ rất khó có thể thực hiện hoạt động nếu chỉ nghe người khác hướng
dẫn bằng lời. Trẻ cần được hướng dẫn cụ thể, theo từng phần của một hoạt động phức tạp.
Để có thể hướng dẫn trẻ thực hiện tốt hoạt động, giáo viên cần:
Tiến hành phân tích hoạt động, có nghĩa là giáo viên phân chia hoạt động định dạy
cho trẻ thành nhiều bước nhỏ. Số lượng các bước để thực hiện một hoạt động phụ thuộc
vào mức độ CPTTT và khả năng của từng trẻ. Đối với những trẻ CPTTT mức độ nặng
hoặc rất nặng để thực hiện một hoạt động, trẻ cần nhiều bước nhỏ hơn; nhưng cũng với
hoạt động, đó những trẻ CPTTT mức độ nhẹ chỉ cần một số bước nhất định cũng có thể
thực hiện tốt hoạt động.
Sử dụng tranh, ảnh để trực quan hóa cho từng bước của hoạt động đó.

- 29 -


Lưu ý: Các bước trong một hoạt động nên được sắp xếp dưới dạng sơ đồ treo trên
tường để trẻ dễ tiếp cận và nên sắp xếp các bước theo chiều dọc từ trên xuống. Sắp xếp
theo chiều này trẻ dễ hiểu hơn là sắp xếp theo chiều ngang. Dưới đây là một ví dụ của việc
sử dụng tranh biểu tượng để dạy trẻ CPTTT (mức độ nặng) kỹ năng tự phục vụ chuẩn bị
cho bữa ăn
Ví dụ: Phân tích hoạt động chuẩn bị cho bữa ăn
Các hành động
Hình ảnh hướng dẫn
1. Lấy mâm
1. Hình 1 cái mâm

2. Lấy 4 chiếc bát ăn cơm
2. Hình 4 cái bát xếp trên mâm
3. Lấy 4 đôi đũa
3. Hình 4 đôi đũa (để cạnh bát) trên mâm
4. Lấy 1 bát to
4. Hình 1 cái bát to trên mâm
5. Lấy muôi
5. Hình một chiếc muôi trong bát to
6. Lấy 1 đĩa (để đựng thức ăn)
6. Hình 1 chiếc đĩa trên mâm
7. Lấy 1 bát con (để đựng nước chấm)
7. Hình một cái bát con trên mâm
8. Lấy nồi cơm
8. Hình một nồi cơm cạnh mâm
c. Lên lịch cho các hoạt động hàng ngày/ hàng tuần tại lớp học
Để mang lại ý thức về trật tự hay cấu trúc thời gian cho trẻ thì phải hỗ trợ trẻ để trẻ có
cái nhìn tổng quan về các hoạt động diễn ra trong một ngày. Một bản kế hoạch về các hoạt
động trong một ngày có thể được xây dựng nhờ sử dụng các loại phương tiện hỗ trợ giao
tiếp như đồ vật, ảnh, tranh minh hoạ, tranh biểu tượng. Bảng kế hoạch đem lại cho trẻ cảm
giác an toàn, sự rõ ràng và ý thức về trật tự thời gian, vì khi đó các sự kiện trở nên dễ phán
đoán hơn. Mặt khác, bảng kế hoạch đem lại cho trẻ CPTTT cơ hội giao tiếp với mọi người
trong môi trường của mình về chương trình hoạt động hàng ngày bất cứ lúc nào.
Bảng kế hoạch có thể sử dụng cho cả nhóm hoặc cho riêng từng trẻ. Khi bảng kế
hoạch dành cho cả nhóm thì nó phải được đặt tại nơi mà tất cả các trẻ em đều nhìn thấy.
2.3. Các biện pháp phát triển giao tiếp cho trẻ CPTTT
Để hình thành và phát triển khả năng giao tiếp cho trẻ cần phải tiến hành từng bước
theo các qui trình sau:
2.3.1.Tạo ra một môi trường giao tiếp thuận lợi.
Môi trường giao tiếp thuận lợi là môi trường mà ở đó trẻ được phát triển tối đa khả
năng ngôn ngữ của mình. Điều này đã được các nhà ngôn ngữ học khẳng định. Những thực

nghiệm đáng tin cậy cho thấy rằng: nếu một đứa trẻ bình thường chỉ tiếp xúc với gia đình,
một trẻ cùng tuổi được đến lớp học. Được tiếp xúc với cô giáo và bạn bè, tình trạng phát
triển ngôn ngữ giao tiếp là rất khác nhau. Đứa trẻ chỉ tiếp xúc với gia đình vốn từ nghèo
hơn, khả năng nói kém hơn, tính tình nhút nhát và không linh hoạt. Điều đó cho thấy tạo ra
được những môi trường thuận lợi cho trẻ học giao tiếp là hết sức cần thiết với mọi đối
tượng trẻ em. Vì vậy giáo sư Rubin Stein chỉ ra rằng: Nếu để trẻ CPTTT tiếp xúc với nhau,
cách ly với môi trường bên ngoài thì khả năng phát triển ngôn ngữ cũng không phát triển.
Nếu chúng được tiếp xúc đúng môi trường, xã hội và bạn bè… thì khả năng giao tiếp ngôn
ngữ của chúng sẽ tốt hơn rất nhiểu.
Như vậy, việc tạo ra các môi trường ngôn ngữ thích hợp, trẻ được thoải mái, gia tăng
hưng phấn, không chỉ ở nội tạng mà còn có những kích thích khách quan, giúp trẻ CPTTT
phát huy được tối đa khả năng ngôn ngữ của mình. Vậy môi trường ngôn ngữ như thế nào
là hợp lý:
Môi trường giao tiếp giữa trẻ với trẻ: Có thể nói đây là một môi trường phát triển ngôn
ngữ tốt nhất, bởi lẽ phương ngôn có câu “ Học thầy không tầy học bạn”, sự giao tiếp giữa
trẻ với trẻ, trẻ học hỏi được nhiều hơn, nhập tâm nhanh hơn. Nhưng cần tạo ra các hoạt
động phù hợp như: hoạt động với đồ chơi, với trò chơi hoặc sinh hoạt theo chủ đề, kể
chuyện và đọc chuyện cho nhau nghe. Cần tạo ra những nhóm bạn để trẻ sinh hoạt học hỏi.
Trong quá trình sinh hoạt nên tạo ra những hoạt động dưới nhiểu hình thức khác nhau, thật
đa dạng như ca hát, đọc thơ, kể chuyện, sắm vai trong các tiểu phẩm. Cần động viên trẻ và
khuyến khích, tránh mọi sự phê phán vì trẻ dễ mặc cảm.
- 30 -


a/ Môi trường giao tiếp giữa trẻ và cô giáo: Do điều kiện bệnh lý của trẻ sẽ nảy sinh ra
nhiều tình huống mà thày cô giáo phải biết cách sử lý sao cho phù hợp để khuyến khích trẻ
cộng tác. Cần chiếm lĩnh được lòng tin của trẻ, xóa đi mọi ranh giới về mặc cảm, trẻ chỉ
nhận thấy khi thầy cô yêu thương mình thực sự sẽ xóa đi những rào cản trong quan hệ giao
tiếp, sẽ phát hiện được điểm mạnh điểm yếu của trẻ để phát huy và khắc phục. Nếu thầy cô
để trẻ mặc cảm, không thích tiếp xúc, không cộng tác, xa lánh sẽ rất khó khăn giáo dục.

b/ Môi trường giao tiếp xã hội: Sự cần thiết cho trẻ tiếp xúc với môi trường ngôn ngữ
cộng đồng như giao lưu, hội hè, mua bán. Lúc đầu trẻ cần được nghe, tạo ra thói quen nhập
tâm, những nguồn ngôn ngữ này là rất đa dạng phong phú, rất có ích cho trẻ. Vì thế nên tổ
chức các hoạt động ngoại khóa như việc tham gia lễ hội, tham gia vãng cảnh, đi chợ mua
sắm , cần để trẻ tự chủ trong giao tiếp, thầy cô chỉ đóng vai trò hỗ trợ giúp trẻ thực hiện
được ý muốn của bản thân.
c/ Môi trường giao tiếp ngôn ngữ ở gia đình: Đây cũng là một môi trường ngôn ngữ
hết sức quan trọng vì 2/3 tthời gian trẻ sống ở nhà được tiếp xúc với bố mẹ, anh chị và
những người ruột thịt khác. Trong môi trường này, nếu cha mẹ, anh chị của trẻ được các
thầy cô tư vấn về cách dạy trẻ giao tiếp, phát triển ngôn ngữ thì khả năng phát triển giao
tiếp và ngôn ngữ sẽ giúp trẻ tiếp cận rất nhanh. Trước hết phải xây dựng được tình yêu
thương ruột thịt để chiếm lĩnh được trẻ, có vậy khi nói hoặc giảng giải thì trẻ mới chịu
nghe. Để làm được điều này thì cha mẹ của trẻ cần phải được thầy cô giáo tư vấn kiến thức
chăm sóc trẻ trong gia đình. Cần dạy trẻ chào hỏi, tiếp khách cùng bố mẹ, dạy trẻ nói, đọc,
viết. Đây chính là hoạt động phát triển ngôn ngữ.
2.3.2.Những biện pháp cơ bản để phát triển ngôn ngữ giao tiếp cho trẻ CPTTT.
Khi đã tạo ra được môi trường ngôn ngữ thuận lợi để trẻ ham muốn được giao tiếp
bằng cử chỉ, lời nói là điều rất tốt. Vì vậy thâỳ cô phải nắm vững các phương pháp phát
triển ngôn ngữ nói cho trẻ. Chỉ khi trẻ nói được nhiều, chứng tỏ ngôn ngữ của chúng đã
phát triển, vốn từ cũng phong phú hơn, ngữ pháp từ đó được hình thành. Cần vận dụng các
biện pháp sau:
Biện pháp kích thích bằng đồ chơi ( hoạt động trẻ với trẻ ): Trong các giờ chơi với đồ
chơi giáo viên chuẩn bị hàng loạt đồ chơi để các em chọn theo ý thích nhưng muốn chơi đồ
chơi nào thì trẻ phải nói: Thưa cô, em thích đồ chơi này ( gọi tên đồ chơi) hoặc đồ chơi kia
( gọi tên ). Không được dùng tay chỉ. Khi chọn xong đồ chơi cho các nhóm trẻ cùng chơi
trong hoàn cảnh này trẻ tự giao tiếp với nhau dưới sự hướng dẫn của cô cũng có thể nói tên
đồ chơi. Trong đống đồ chơi cô đưa từng thứ và hỏi: “ Đây là đồ chơi gì?” để cho mọi trẻ
trả lời, trả lời đúng được, khen ngay, trẻ trả lời sai, nhắc lại.
Biện pháp kích thích bằng trò chơi ( hoạt động của trẻ với trẻ): Giáo viên chuẩn bị tốt
các trò chơi có chủ định có thể là các trò chơi mang tính hoạt động cũng có thể là trò chơi

tĩnh. Giáo viên giải thích cách chơi cho cả nhóm. Sau đó, từng em nói lại quy tắc chơi rồi
mới cho trẻ thực hành. Trong sự giao lưu này trẻ sẽ phải giao tiếp với nhau bằng lời – ví
dụ trò chơi truyền tin chẳng hạn – Cô truyền tin cho em xếp đầu, các em sẽ tự tiếp nối đến
người cuối ( cô nhận thông tin ở người cuối cùng). Hoặc trò chơi bắt và tung bóng, muốn
tung cho ai phải nói tên bạn ấy. Tương tự như vậy, cô phải buộc trẻ giao tiếp bằng lời. Đối
với các trò chơi tĩnh như nhận mặt chữ, nhận mặt số hoặc nhận biết gọi tên các vật vẽ
trong tranh cũng đòi hỏi trẻ phải dùng lời để biểu đạt.
Biện pháp kich thích bằng nghe kể - kể nghe: Cô kể những cốt chuyện hấp dẫn để toàn
nhóm nghe và sau đó cho từng em kể lại. Khuyến khích trẻ kể đúng cốt chuyện và kể có
diễn cảm. Hoặc cũng có thể cho trẻ tự kể về mình, cô gợi ý và các bạn trong nhóm cùng bổ
xung. Trong sinh hoạt giao lưu này có thể cho các em đọc khá đọc một cốt chuyện hấp dẫn
để cả nhóm cùng nghe. Sau đó từng thành viên kể lại cổt chuyện vừa nghe.
Biện pháp kích thích thảo luận chủ đề ( hoạt động trẻ với trẻ ): Hãy để trẻ chọn các chủ
đề sinh hoạt mà các em ưa thích.Nhóm trưởng có vai trò rất quan trọng trong quá trình điều
khiển nhóm dưới sự chỉ dẫn của cô giáo. Trong hoạt động này cần phải khuyến khích các

- 31 -


cháu chậm phát triển tham gia tích cực, với các chủ đề khó thì các cháu ngồi nghe các bạn,
các chủ đề này rất bổ ích như:
+ Chủ đề nhà trường: Hãy kể chuyện về thầy cô mà em yêu thích? Hoặc muốn học tốt
em phải làm gì?
+ Chủ đề về gia đình: Hãy kể về gia đình em? Hoặc muốn trở thành con ngoan thì em
phải làm gì?
+ Chủ đề về xã hội: Hãy kể chuyện về một chú bộ đội hay chú thương binh mà em biết.
Còn có thể khai thác nhiều chủ đề khác để các em sinh hoạt và giao lưu trong nhóm.
Biện pháp kích thích bằng các họat động văn nghệ ( hoạt động trẻ với trẻ ): Đây cũng
là một hoạt động bổ ích đối với trẻ và chính trong quá trình giao lưu này mà trẻ có thể học
được rất nhiều từ như: Tập hát, tập đóng kịch, hoặc vừa hát, vừa múa vui.

+ Tập hát phải dạy cho trẻ từng câu: Khi các câu đã thuộc mới ghép thành bài và cũng
phải thường xuyên luyện tập.
+ Tập đóng kịch: Cho các em tự sắm vai cùng với nhóm diễn. Cũng có thể là vai chính
hoặc vai phụ, sao cho các vai phụ em ưa thích thì mới tích cực học lời của vai diễn.
Tất cả điều nêu trên đó là các hoạt động trong môi trường giữa trẻ với trẻ. Giáo viên
chỉ đóng vai trò hướng dẫn uón nắn sai sót mà thôi. Không nên bao biện làm thay.
Biện pháp phát triển ngôn ngữ nói thông qua hội thoại ( hoạt động giữa cô và trò):
Đây cũng chính là phương pháp cá biệt hóa vì cô phải làm việc với từng em. Có các hình
thức sau:
+ Hội thoại dùng tranh ảnh: Cô hỏi học sinh trả lời.
+ Hội thoại bằng hình thức kể nghe – nghe kể: Cô giáo kể chuyện cho các trẻ nghe,
trẻ kể lại câu chuyện hoặc kể chuyện theo tranh để phát triển ngôn ngữ.
+ Luyện tập phát âm: Đối với trẻ khả năng phát âm còn kém cô cần phải luyện phát
âm cho trẻ - Luyện cả về cường độ theo phương pháp phát âm “ Nhại lại” tức là cô đọc
trước trò đọc sau.
+ Sửa tật ngôn ngữ: Nếu phát hiện thấy trẻ mắc tật ngôn ngữ cần phải sửa tật theo
phương pháp phát âm tiết, phương pháp dùng âm tiết trung gian…
Biện pháp phát triển ngôn ngữ tại gia đình
+ Dạy cho trẻ cách giao tiếp: Mời chào khi khách đến thăm nhà, giúp ba mẹ chuẩn
bị tiếp khách.
+ Kể chuyện cổ tích hoặc chuyện vui ( tiết mục kể chuyện đêm khuya )
+ Đọc hoặc kể rồi bắt trẻ kể lại
+ Dạy trẻ phát âm và tập đọc
Muốn làm được điều này cha mẹ học sinh cần phải được tập huấn bồi dưỡng các
phương pháp về dạy trẻ, cần phải làm cho họ nâng cao được vai trò trách nhiệm với con
em mình, tích cực cộng tác dạy trẻ.

- 32 -

Chương 3.
QUẢN LÝ HÀNH VI CỦA TRẺ CPTTT
3.1. Quan niệm về hành vi bất thường của trẻ CPTTT
Thế nào là hành vi bất bình thường? đó là một vấn đề cần phải xác định thật rõ ràng
và chính xác về mặt khoa học. Thực tế, đã có rất nhiều thay đổi về định nghĩa “hành vi bất
bình thường”. Tuy nhiên các nhà tâm lý đã đưa ra một số giải thích về vấn đề này như sau:
a. Hành vi được xem là bất thường khi lệch khỏi mức trung bình
Đây là sự giải thích mang đậm màu sắc thống kê. Nhằm mục đích xác định tính bất
bình thường, người ta chỉ cần quan sát những hành vi nào hiếm khi xảy ra trong một xã hội
hay một nền văn hoá nhất định, rồi gán cho các trường hợp lệch khỏi chuẩn mực là bất
bình thường. Định nghĩa này có thể đúng trong một số trường hợp nhưng nhìn chung nếu
coi đó là một tiêu chí để xác định hành vi bất thường thì chưa hợp lý. Ví dụ, nếu tất cả mọi
trẻ đều uống nước cam sau bữa ăn và có một trẻ nào đó lại thích uống chè thì không thể coi
đó là bất thường được. Tương tự, một khái niệm như vậy về tình trạng bất thường sẽ gán
ghép bất hợp lý một người có điểm số IQ cao lạ thường là người bất thường, đơn giản chỉ
vì người này hiếm thấy về mặt thống kê.
b. Lệch khỏi mức lý tưởng
Theo định nghĩa này, hành vi được xem là bất thường nếu như nó lệch khỏi một
mức lý tưởng hay tiêu chuẩn nào đó. Tuy nhiên, trong xã hội ngày nay có quá ít tiêu chuẩn
mà tất cả mọi người đều đồng lòng tán thành. Hơn nữa các tiêu chuẩn nổi bật lại thường
biến đổi theo thời gian, khiến cho việc xác định khi nào thì lệch khỏi mức lý tưởng trở nên
thiếu chính xác. Ngày nay con người thường đặt ra rất nhiều tiêu chuẩn về mức độ lý
tưởng, đặc biệt là các bậc cha mẹ, họ luôn đặt ra cho con mình những mức độ cần đạt được
và tất cả những hành vi của trẻ khác với tiêu chuẩn mà họ đặt ra đều được coi là bất bình
thường.
c. Bất thường là thiếu khả năng hành xử hữu hiệu.
Hầu hết con người được sinh ra và lớn lên đều trở thành những thành viên hữu dụng
trong xã hội, có đủ sức thích nghi với các nhu cầu của xã hội hoặc có khả năng hành xử
hữu hiệu. Như vậy, với một một đứa trẻ được xem là có những hành vi bất thường khi nó
không thể đáp ứng được những yêu cầu trên.

Theo các nhà nghiên cứu về sự phát triển của trẻ CPTTT thì việc xác định những
hành vi bất thường ở trẻ dựa trên những tiêu chí:
- Biểu hiện qua vận động của cơ thể
- Biểu hiện bằng sự im lặng
- Biểu hiện bằng âm thanh lời nói
Hành vi bất thường ở trẻ CPTTT gồm 2 loại: Hành vi hướng nội, có nghĩa là trẻ
sống thu mình, ít giao tiếp và đôi khi còn tự xâm hại cơ thể. Hành vi hướng ngoại, hung
hãn, có hành vi trái ngược, giảm chú ý và dễ kích động.
Trong quá trình phát triển ở trẻ CPTTT thường xuất hiện một số hành vi không
bình thường. Những hành vi bất thường của trẻ không những đã ảnh hưởng rất lớn đến sự
phát triển của chính bản thân đứa trẻ mà còn là mối lo ngại thực sự đối với cha mẹ và các
nhà sư phạm. Các nhà tâm lý-giáo dục đang hết sức quan tâm, họ đang cố gắng tìm ra
những biện pháp điều chỉnh những hành vi của trẻ. Ở nước ngoài, vấn đề hành vi của trẻ
được quan tâm rất sớm. Ở Trung Quốc, năm 1981 theo điều tra của Trung tâm nghiên cứu
tâm lý trẻ em Nam Kinh đối với các trẻ em sống tại Thành phố Nam Kinh, người ta đã phát
hiện, trong trở ngại về hành vi của trẻ em, vấn đề ăn uống chiếm 36,1%, vấn đề về tinh
thần chiếm 19,8%, dễ kích động chiếm 16,8%, khó khăn trong học tập và tập trung sự chú
ý chiếm 11,4%. Ngoài ra còn một số trở ngại khác như tính hung hãn, sự co mình, rối loạn
ngôn ngữ.v.v. cũng chiếm một tỷ lệ đáng kể. Các vấn đề về hành vi của trẻ em ngày nay
đang được xã hội đặc biệt chú ý, nhất là đối tượng trẻ em chậm phát triển.
Thời kỳ sơ sinh trẻ thường hay mút đầu ngón tay, lớn hơn một chút trẻ thường gặm
móng tay, đó là những biểu hiện bình thường thuộc phản xạ bản năng nguyên thuỷ và trẻ
- 33 -


sẽ mút bất cứ vật thể gì mà môi có thể chạm được, nhất là khi đói trẻ có thể cho tay của
mình vào miệng, ước tính có khoảng 90% trẻ ấu thơ có biểu hiện trên và người ta cho rằng
những hành vi này là bình thường. Khi trẻ được 2,3 tuổi, lứa tuổi có nhiều sự biến đổi về
mặt tâm sinh lý như: ngôn ngữ phát triển mạnh, năng lực sống độc lập tăng dần và những
hiện tượng trên cũng dần dần biến mất. Nhưng một số trẻ vẫn duy trì loại hành vi này, khi

đói khát hay trong tình trạng tinh thần rối loạn…trẻ không những mút ngón tay mà còn
gặm bất cứ vật gì xung quanh như quần áo, những đồ dùng hằng ngày khác, từ đó dần dần
hình thành thói quen và rất khó thay đổi, đôi khi trở thành một “dạng tật”. Một số nhà
ngiên cứu cho rằng, ở một số trẻ khi có những hành vi như vậy đôi khi cũng là một cách
làm cho trẻ cảm thấy thích thú, bớt căng thẳng hơn và thậm chí rất dễ chịu.
Hành vi bất thường ở trẻ còn biểu hiện ở chỗ trẻ luôn sống co mình, tránh giao tiếp
với mọi người xung quanh. Đây là hiện tượng thường gặp ở lứa tuổi mẫu giáo và thường
tăng lên theo độ tuổi. Phần lớn trẻ em đều có thể sống với nhau hoà đồng, nhưng có một số
trẻ nhút nhát khi tiếp xúc với người khác, có biểu hiện co lại, sợ sệt ở những mức độ khác
nhau. Trẻ có hành vi co lại thường rất khó thích nghi với hoàn cảnh mới, không muốn đến
nơi lạ, sợ đi dạo trong công viên, đến rạp chiếu phim, theo cha mẹ đi chơi…Trẻ không chủ
động trong giao tiếp với người khác nên có rất ít bạn bè cùng tuổi. Trẻ trở nên trầm mặc ít
nói, sợ phải giao tiếp với người khác, trẻ không có đủ tự tin khi giải quyết công việc của
mình, ngoài ra trẻ còn có những biểu hiện như không biết nhận sự giúp đỡ của người khác,
không biết đón nhận lời khen cũng như vô cảm trước sự chê trách. Chính vì khó khăn trong
giao tiếp nên trẻ rất khó có thể hiểu được người khác và ngược lại những hành vi bất
thường của trẻ luôn làm cho mọi người xung quanh có cảm giác khó chịu, hoặc chê cười,
và gần như không tin tưởng vào khả năng của trẻ.
Hành vi kích động cũng là một trong những hành vi thường gặp ở trẻ có vấn đề sự
rối loạn trong quá trình phát triển. Biểu hiện rõ nét nhất là trẻ lập tức gào thét và đập phá
hoặc tự làm tổn hại đến thân thể của chính mình như: đập đầu vào tường, bứt tóc, cào
mặt… trẻ rất dễ nổi giận, đôi khi lại tỏ ra bướng bỉnh. Đối với những hành vi quá kích này
thường đem lại những hậu quả đáng lo ngại, bởi vì trẻ không làm chủ được bản thân,
không có ý thức về những hành vi của mình trẻ sẽ rất dễ bị tổn thương.
Tất cả những biểu hiện về hành vi bất thường ở trẻ cần phải được điều chỉnh kịp
thời và đòi hỏi phải có thời gian rèn luyện. Loại hành vi này nếu không được uốn nắn sẽ
gây khó khăn nghiêm trọng cho việc thích ứng xã hội, nếu kéo dài có thể hình thành ở trẻ
những hành vi bạo lực, hành vi có tính tiêu cực sẽ làm cho trẻ mất đi cơ hội phát triển, trở
thành một người không trưởng thành.
Những biểu hiện hành vi có vấn đề thường thấy ở trẻ CPTTT

Hành vi bất thường của trẻ CPTTT được xác định dựa trên những tiêu chí sau:
Biểu hiện qua vận động các bộ phận cơ thể
- Trẻ đi lại, ra vào tự do trong lớp
- Khi không vừa ý, trẻ có thể đấm đá, xô đẩy hoặc ăn vạ.
- Ngồi không yên, gật gù, lắc người, vận động tay chân liên tục
- Trẻ có thể đạp phá đồ đạc khi chơi
- Trẻ có thể vệ sinh không đúng nơi
- Trẻ từ chối sự chăm sóc, vỗ về của người khác bằng cách lẩn tránh.
Biểu hiện bằng sự im lặng
- Trẻ ngồi uể oải, buồn chán, im lặng
- Không nói chuyện với bạn bè, người xung quanh.
- Không thực hiện nhiệm vụ
- Không phản ứng lại thậm chí khi bị trêu trọc
Biểu hiện bằng âm thanh, lời nói
- Trẻ nói tự do trong giờ học.
- Trẻ có thể la hét, gào thét không rõ nguyên nhân
- Trẻ có thể lẩm bẩm một mình
- 34 -


- Trẻ có thể khóc hoặc hờn dỗi
3.2. Các biện pháp quản lý hành vi của trẻ CPTTT
3.2.1. Giúp trẻ hành thành và phát triển các hành vi trong mong muốn
Khi đến lớp, trẻ học thêm được những hành vi tốt ngoài những gì chúng đã có từ
trước. Đó có thể là những hành vi học tập, hành vi cá nhân và giao tiếp xã hội.
Để củng cố các hành vi tốt, giáo viên có thể sử dụng bất kì sự kiện nào có khả năng
tăng cường hành vi vừa xảy ra. Có thể sử dụng cố tích cực, nghĩa là giáo viên hay bạn bè
thể hiện sự hài lòng và vui vẻ khi trẻ thực hiện được một hành vi thích hợp. Củng cố tích
cực có thể thực hiện theo nhiều cách khác nhau như khen ngợi, phần thưởng cụ thể, hay
dành cho trẻ một hoạt động mà trẻ thích hoặc có những ưu tiên đặc biệt. Củng cố tiêu cực

là loại bỏ hoặc không bắt trẻ làm điều gì chúng cảm thấy khó chịu hoặc không yêu thích
khi chúng thực hiện được một hành vi phù hợp, ví dụ trẻ đồng ý vào nhà tắm để tắm sau đó
trẻ không phải uống thuốc. Củng cố là hình thức được chấp nhận rộng rãi và là một chiến
thuật có hiệu quả trong việc tăng cường các hành vi phù hợp mà ta mong đợi ở trẻ.
Khi sử dụng củng cố tích cực để tăng cường các hành vi phù hợp của trẻ giáo viên
phải chú ý làm sao để trẻ cảm thấy thích nhân tố củng cố và hiểu rằng cái mình nhận được
là kết quả của hành vi mà mình vừa thực hiện, và mình sẽ sớm nhận được nó sau khi thực
hiện đúng điều giáo viên yêu cầu.
Một trong những cách sử dụng nguyên tắc củng cố tích cực là dùng một văn bản
gọi là “Biên bản thoả thuận giữa giáo viên và học sinh”, cách này đặc biệt phù hợp đối với
những trẻ lớn. Giáo viên và học sinh cùng thảo một bản thoả thuận, trong đó giáo viên nói
rõ: các hành vi hay nhiệm vụ và học sinh mà trẻ phải hoàn thành hoặc thực hiện được và
những phản hồi (sự củng cố) giáo viên sẽ đưa ra. Việc thực hiện bản thoả thuận này là bắt
buộc đối với giáo viên và học sinh.
Bảng : Biên bản thoả thuận giữa giáo viên và học sinh
Biên bản thoả thuận
Em: ............................................. (tên của học sinh) sẽ thực hiện những điều sau đây;
1. Đi học đúng giờ.
2. Hoàn thành tất cả các bài tập được giao ở lớp.
3. Khi muốn được giúp đỡ phải giơ tay để thu hút sự chú ý của thầy/cô giáo.
Cô/Thầy giáo: ............................. (tên của giáo viên) sẽ có những hình thức củng cố dưới
đây;
1. Nếu em hoàn thành1 trong 03 điều trên, em sẽ nhận được 10 sao. Sao thưởng cho việc
hoàn thành nhiệm vụ thứ nhất sẽ được giao lúc đầu giờ học. Sao thưởng cho viện hoàn
thành nhiệm vụ thứ 2 và thứ 3 sẽ được giao lúc cuối buổi học.
2. Các sao có thể được dùng để đổi lấy một hoạt động ưa thích vào chiều thứ sau.
Chữ ký của học sinh
Chữ ký của giáo viên
....................................
Ngày .......... tháng ........... năm ............

....................................

Một số gợi ý cho kỹ thuật củng cố:
• Xác định xem cái gì có giá trị củng cố thực sự đối với trẻ
• Chọn những hình thức củng cố dễ thực hiện và thực tế trong điều kiện của lớp
học
• Nắm bắt ngay thời điểm trẻ có hành vi thích hợp rồi khen hoặc củng cố ngay
• Sử dụng một số kỹ thuật củng cố để dần dần hướng cho hành vi của trẻ giống
với hành vi mẫu
• Khuyến khích trẻ khác cùng lớp để cho trẻ thấy rằng một số hành vi tích cực
sẽ dẫn đến kết quả đáng khích lệ (được thưởng).
- 35 -


3.2.2. Giảm thiểu hành vi không mong muốn của trẻ
Hầu hết các giáo viên đều sẽ gặp phải những hành vi không mong muốn ở trẻ. Để
xử lí những hành vi này giáo viên cần chú ý đến nguyên tắc “tối thiểu hoá sự can thiệp”.
Nguyên tắc này nhằm đảm bảo các hành vi gây rối được loại trừ nhanh gọn mà các hoạt
động của lớp học ít bị ảnh hưởng nhất.
3.2.2.1. Phòng ngừa và nhắc nhở
Giáo viên có thể sử dụng các cách khác nhau để phòng ngừa hoặc nhắc trẻ không
có hành vi sai phạm như:
- Đứng gần những trẻ hay gây rối;
- Nhẹ nhàng chạm tay vào vai trẻ để báo hiệu cho trẻ rằng mình biết là trẻ đang có
hành vi không thích hợp;
- Sử dụng các cử chỉ thể hiện trực tiếp hoặc không trực tiếp sự không hài lòng của
mình với trẻ để ngăn chặn các hành vi không mong muốn, ví dụ như chỉ tay, lắc đầu,- hoặc
những dấu hiệu khác;
- Đưa mắt nhìn trẻ có hành vi không thích hợp, duy trì trong một khoảng thời gian

nhất định;
- Nếu đang nói thì dừng lại trong một khoảng thời gian nhất định để thu hút sự chú
ý của trẻ’
- Gọi tên những trẻ không tập trung, và đặt câu hỏi mà trẻ có thể trả lời được, hoặc
dùng tên của trẻ để minh hoạ cho những điều đang nói đến trong bài học;
- Nên vui vẻ, hài hước khi nhắc nhở và chấn chỉnh những hành vi không thích hợp.
Nói chung, giáo viên có thể lựa chọn nhiều hình thức khác nhau để nhắc học sinh,
nhưng hãy bắt đầu bằng những biện pháp can thiệp ít mang tính xâm phạm nhất. Tuy
nhiên, việc lựa chon hình thức nào còn phụ thuộc vào mức độ nghiêm trọng của hành vi do
trẻ gây ra.
3.2.2.2. Một số cách xử lí khi trẻ có hành vi gây rối
3.2.2.2.1. Khi trẻ có hành vi gây rối nhưng mức độ không nghiêm trọng, giáo viên có thể
xử lí theo những cách dưới đây:
Dập tắt: là giáo viên không củng cố một hành vi nào đó. Dần dần, với việc không
củng cố hành vi đó, kết hợp với củng cố tích cực cho các hành vi mong muốn có liên quan,
giáo viên sẽ giúp trẻ laọi bỏ được các hành vi không thích hợp. Ví dụ trẻ có mọt hành vi
không hợp lý nào đó nhằm thu hút sự chú ý của giáo viên, giáo viên không nên tỏ ra chú ý
đến hành vi đó. Trong một số tình huống, giáo viên nên để các trẻ khác trong lớp cùng
tham gia quá trình dập tắt hành vi.
Khiển trách : là giáo viên dùng lời để trách trẻ. Khi áp dụng hình phạt này cần lưu
ý: không để việc khiển trách chiếm ưu thế trong mối quan hệ qua lại với trẻ, nhìn vào học
sinh và nói với thái độ bình tĩnh, không đứng từ xa để khiển trách học sinh, nên tiến lại gần
trẻ và duy trì một mức độ gần nhất định. Cần để trẻ biết rõ tại sao lại bị khiển trách và giúp
trẻ hiểu rằng chúng bị khiển trách về hành vi chứ không phải là cả bản thân mình.
Phạt : là sự lựa chọn cuối cùng bởi vì nó liên quan đến việc đưa ra một điều không
ưu thích cho trẻ hoặc lấy đi một điều gì đó trẻ ưu thích, coi như là hậu quả của một hành vi
không thích hợp. Trong nhiều trường hợp giáo viên phải xem xét việc sử dụng phương
pháp này bởi cách thức phạt khác nhau có thể giúp loại bỏ ngay lập tức một hành vi không
mong muốn nào đó. Có thể phạt học sinh theo ba cách thông thường như: khiển trách, thời
gian tách biệt, và trẻ giá hành vi. Để có thể phát huy tác động của các hình thức phạt này,

giáo viên phải áp dụng chúng ngay sau khi học sinh thể hiện hành vi không thích hợp và
giúp chúng hiểu được tại sao mình lại bị phạt. Có thể phạt theo các mức độ sau: nhân quả,
thời gian tách biệt, trả giá hành vi.
- Nhân quả: cách này áp dụng trong những tính huống khi có sự phù hợp logic giữa
các hành vi trẻ gây nên với hậu quả mà trẻ phải chịu. Cách làm này giúp trẻ và thanh thiếu
niên CPTTT có ý thức trách nhiệm hơn đối với các hành vi của mình. Ví dụ: nếu trẻ quên

- 36 -


không đem hộp bút mầu thì hậu quả tự nhiên là trẻ không được tham gia vào hoạt động,
nếu trẻ quên mang thước kẻ trẻ sẽ phải đi mượn một bạn khác.
- Thời gian tách biệt: là trẻ không được tham gia vào một hoạt động nào đó mà ở
đó trẻ thường nhận được củng cố tích cực. Điều này có nghĩa là khi bị phạt bằng thời gian
tách biệt, trẻ sẽ không được thưởng thức một cái gì đó mà trẻ yêu thích. Có nhiều cách phạt
bằng thời gian tách biệt như: trẻ phải ngồi tách ra song vẫn được quan sát hoạt động đó, trẻ
bị tách hoàn toàn ra khỏi hoạt động, trẻ bị nhốt trong một phòng riêng. Khi áp dụng hình
thức phạt này giáo viên cần lưu ý:
Chắc chắn rằng trẻ yêu thích hoạt động đang tiến hành, nếu không cách phạt này sẽ
không còn tác dụng như một hình phạt mà thậm chí có thể trở thành một dạng củng cố tiêu
cực.
Đảm bảo địa điểm phạt không có những yếu tố mang tính củng cố, nếu không,
hình phạt này mất tác dụng.
Không phạt trẻ quá lâu hoặc phạt một cách thường xuyên vì trẻ sẽ bị bỏ lỡ nhiều
phần kiến thức quan trọng.
Chỉ xem xét việc sử dụng phương pháp phạt này sau khi đã cảnh cáo trẻ về khả
năng có thể bị phạt bằng thời gian tách biệt.
Báo hiệu cho ter biết khi thời gian phạt đã hết.
Khi trẻ được phép tham gia trở lại hoạt động với cả lớp hay cả nhóm, hỏi trẻ xem
trẻ có biết lý do tại sao mình lại bị phạt không, nếu trẻ trả lời không, hãy giải thích lí do trẻ

vào một thời điểm thích hợp mà không làm ảnh hưởng đến bài giảng.
Không nên áp dụng hình thức phạt này với những trẻ có tính nhạy cảm cao
Khi cần nên thông báo và xin phép nhà trường để được áp dụng hình thức này.
- Trả giá hành vi: là lấy đi của trẻ một cái gì đó mà trẻ yêu thích chẳng hạn như
điểm thi đua hoặc một ưu điểm nào đó. Khi áp dụng phương pháp này phải lưu ý:
Giải thích rõ cho trẻ biết nội dung của hình thức phạt là gì và mỗi lần phạt như vậy
trẻ sẽ bị lấy đi những gì.
Kết hợp hình thức phạt theo kiểu này với một hình thức củng cố nào đó.
Đảm bảo rằng những quyền lợi bị tước mất là thực sự mang tính củng cố đối với
trẻ.
Tránh trường hợp sau khi bị phạt, trẻ không còn hoặc còn rất ít yếu tố thúc đẩy để
đưa ra các hành vi đúng đắn.
Củng cố khi có sự giảm bớt tính thường xuyên của một hành vi không mong muốn:
Giáo viên nên củng cố thích hợp khi trẻ đạt được một tiêu chí nào đó về tần số của
một hành vi nhất định, cho dù hành vi đó là hành vi không mong muốn. Với cách xử lí này,
giáo viên cần giúp học sinh giảm các hành vi không mong muốn cả về tần số và thời gian.
Ví dụ: một trẻ AD/HD thường hay ngắt lời khi bạn đang phát biểu, hôm nay em ít ngắt lời
các bạn hơn vì vậy em nhận được củng cố tích cực. Giáo viên có thể khen trẻ khi trong một
thời gian nhất định trẻ chỉ vi phạm có 5 lần chứ không phải 10 lần như mọi khi, giáo viên
có thể nói: “Con giỏi lắm, hôm nay con rất chăm chú lắng nghe các bạn phát biểu”. Thực tế
hành vi gây rối của trẻ vẫn còn và phải được châm chước cho đến tận khi trẻ đạt được hành
vi chuẩn. Giáo viên phải tăng dần yêu cầu đối với trẻ khi thấy chúng đã đạt được sự ổn
định về hành vi so với yêu cầu hiện tại.
3.2.2.2.2.Trong trường hợp xảy ra những hành vi nghiêm trọng hơn, chẳng hạn như tranh
giành đồ dùng của bạn, trêu chọc bạn, chửi thề, giận dữ, đe dọa bạn... giáo viên cần sử
dụng những biện pháp quản lý hành vi ở mức độ cao hơn.
Muốn xác định một hành vi là nghiêm trọng giáo viên cần tìm hiểu đặc điểm mức
độ và độ thường xuyên của hành vi đó. Đánh giá chính xác là cơ sở để tìm ra những biện
pháp xử lý hiệu quả và tích cực. Giáo viên có thể đánh giá trẻ nhằm tìm ra các yếu tố tiền
hành vi (dẫn đến hành vi), các yếu tố hậu hành vi (hậu quả của hành vi) và yếu tố duy trì

hành vi.

- 37 -


Nhiều hành vi có vấn đề xảy ra nhằm phục vụ một nhu cầu, hay ý định cụ thể nào
đó của trẻ, nghĩa là hành vi đó như một phương pháp hay giao tiếp của trẻ với môi trường.
Có thể khái quát thành bốn dạng hành vi sau:
- Gây chú ý: trẻ gây ra hành vi ấy là để thu hút sự chú ý của người khác
- Trốn chạy : nhờ có hành vi ấy mà trẻ sẽ thoát khỏi một tình huống nó không thích,
ví dụ như trẻ tự kỷ có gắng thoát khỏi một hoạt động tập thể nào đó bằng cách nổi cơn giận
dữ, khiến giáo viên phải phạt trẻ bằng thời gian tách biệt.
- Đạt được một cái gì đó rất cụ thể: hành vi của trẻ dẫn đến giáo viên sẽ thưởng cho
trẻ một đồ vật hay hoạt động nào đó, ví dụ trẻ bắt đầu hét lên cho đến lúc nó lấy được đồ
dùng giảng dạy của giáo viên mà nó muốn.
- Phản hồi bằng các giác quan: hành vi của trẻ nhằm đạt được những kích thích về
thính giác, thị giác, hoặc xúc giác cho bản thân.
Giáo viên có thể sử dụng bảng quan sát để xác định chính xác mục đích của hành
vi. Bảng này gồm yếu tố : tiền hành vi (A), hành vi (B), hậu hành vi (C)
Bảng quan sát hành vi:
A: Tiền hành vi
B: Hành vi
C: Hậu hành vi
(Ngày, thời điểm, người có
mặt, tình hình trước khi trẻ
thể hiện hành không mong
muốn)
Ví dụ
Giáo viên yêu cầu trẻ đi
Trong giờ học, các học sinh Ném đồ chơi

nhặt đồ chơi vừa ném để
đang làm bài tập, trẻ cầm đồ
đúng vào vị trí
chơi
Ngoài ra giáo viên còn có thể sử dụng bảng giao tiếp chức năng dưới đây để tìm
cách phản ứng hợp lý với trẻ
Bảng : Bảng giao tiếp chức năng
Trong tình huống Trẻ làm gì?
Tôi cho là đứa trẻ Cách phản ứng tốt
nào?
cảm thấy....
nhất đối với tôi là..
Trong lúc đang làm Trẻ bất thình lình bắt Nản lòng vì nó Có thể giúp đỡ trẻ
bài tập toán
đầu la hét và cắn tay không thể tự làm bài bằng cách gợi ý
thêm
toán đó
mình
Thực tế cho thấy nhiều nguyên nhân dẫn đến hành vi có vấn đền là rất rộng, đa
dạng và đặc biệt như chính bản thân mỗi trẻ; do vậy xác định chức năng của từng hành vi
là rất khó khăn. Để có thể hiểu rõ hơn về nguyên nhân của các hành vi có vấn đề ở trẻ, các
chuyên gia và giáo viên cần theo dõi những yếu tố có thể dẫn đến hành vi có vấn đề một
cách hệ thống.
Khi xác định được chức năng của một hành vi gây rối nào đó, giáo viên cần cung
cấp và hướng dẫn cho trẻ phương pháp giao tiếp thích hợp hơn để thực hiện cùng một ý
muốn. Giáo viên có thể đưa ra những quyển vốc dán các tranh biểu tượng để giúp trẻ
không có khả năng giao tiếp bằng lời thể hiện nhu cầu của mình, ví dụ: khi trẻ muốn ra
ngoài em không phải tự đánh vào đầu mình nữa mà có thể chỉ vào tranh để thể hiện mình
muốn ra ngoài.
Thực tế cho thấy nguyên nhân dẫn đến những hành vi không mong muốn là rất đa

dạng và phức tạp như chính bản thân mỗi trẻ, do vậy xác định chức năng của từng hành vi
là rất khó khăn. Để ngăn chặn và giảm thiểu hành vi có vấn đề, giáo viên cần theo dõi
những yếu tố có thể dẫn đến các hành vi đó một cách có hệ thống. Đánh giá chính xác
nguyên nhân dẫn dến hành vi là cơ sở để giáo viên có biện pháp phòng ngừa và xử lý hành
vi của trẻ hiệu quả và tích cực.
Tóm lại: Giáo viên có thể lựa chọn nhiều biện pháp khác nhau để xử lý hành vi không
mong muốn của trẻ nhưng hãy bắt đầu bằng những biện pháp xử lý nhẹ nhất. Mặt khác,
việc lựa chọn biện pháp xử lý nào phụ thuộc vào mức độ nghiêm trọng của hành vi do trẻ
- 38 -


gây ra. Mục tiêu cuối cùng là dạy trẻ kiểm soát được các hành vi của mình mà không cần
hoặc cần ít nhất sự hỗ trợ từ phía bên ngoài, từ đó giúp cho trẻ sống độc lập ở mức cao
nhất và hòa nhập được với cộng đồng.
3.2.3. Các hành vi xã hội và giới tính không phù hợp
Đây là nhóm hành vi có vấn đề liên quan đến giao tiếp xã hội và giới tính. Những
hành vi này phản ánh mối quan hệ thân thiện của trẻ với người khác, các quan hệ của trẻ
trong cộng đồng, khả năng trẻ phân biệt các hành vi riêng tư và các hành vi xã hội, khả
năng trẻ tránh bị quấy rối và lạm dụng về giới tính.
Hành vi giao tiếp xã hội không phù hợp của trẻ có thể là ôm người khác mà không
phân biệt đối tượng hoặc chưa biết giữ khoảng cách cơ thể hợp lý, ví dụ như trẻ khoác vai
bạn khác giới như người yêu. Giáo viên sẽ dạy cho trẻ cách phân biệt mối quan hệ khác
nhau và nhận biết cụ thể trong tình huống nào thì sử dụng lời nói và cử chỉ phù hợp, ví dụ
như khi nào thì chào, bắt tay, ôm hôn tạm biệt,…
Nhiều trẻ không nhận ra và tôn trọng ranh giới cá nhân, chúng có thể tự nhiên chạm
vào những phần kín trên cơ thể người khác. Trong trường hợp này có thể dạy trẻ nhận biết
những ranh giới cá nhân qua việc sử dụng ký hiệu mầu. Giáo viên có thể sử dụng ký hiệu
màu trên quần áo hoặc hình mẫu để giúp trẻ biết rõ “vùng” nào trên cơ thể người khác
được phép và không được phép chạm vào. Ví dụ như dùng đề can có biểu tượng một
khuôn mặt cười dán lên vùng được phép chạm vào, một đề can có gạch chéo màu đỏ dán

lên vùng không được phép chạm vào.
Một số trẻ khác thường gặp khó khăn trong việc kiểm soát các cảm xúc giới tính của
mình, ví như cởi bỏ quần áo. Xúc cảm giới tính của trẻ là tự nhiên nhưng trẻ cần giúp đỡi
để hiểu rằng trường học và nơi công cộng không phải là nơi phù hợp cho các hoạt động
giới tính.
Nhằm giúp trẻ CPTTT ở tuổi vị thành niên tránh bị quấy rối hoặc bị lạm dụng về giới
tính, cần phải dạy cho các em biết những kỹ năng phòng tránh bằng cách nói: “không, tôi
không muốn như vậy”, “Hãy đi đi”, “Tôi sẽ mách mẹ hoặc thầy cô giáo”.
Để có thể lập một kế hoạch giáo dục giới tính phù hợp là rất khó, nó đòi hỏi sự cộng
tác chặt chẽ với gia đình nhằm tôn trọng các giá trị của gia đình và quyết định xem thông
tin nào là quan trọng nhất đối với trẻ.

- 39 -


Chương 4
THỰC TRẠNG GIÁO DỤC CHO TRẺ CHẬM PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ
Ở VIỆT NAM
4.1. Lịch sử phát triển giáo dục đặc biệt cho trẻ chậm phát triển trí tuệ ở Việt Nam
4.1.1. Giáo dục chuyên biệt
Tháng 5 năm 1974 nữ Tu sĩ Nguyễn Thị Định, người đã theo học khoá đào tạo đầu
tiên về dạy trẻ CPTTT ở Paris, mở lớp học đầu tiên cho trẻ CPTTT ở Sài Gòn.
Vào những năm 80, 90 nhiều quận trong Thành Phố Hồ Chí Minh (TPHCM) đa
thành lập các trung tâm nghiên cứu và các trường dạy trẻ khuyết tật như khiếm thính,
khiếm thị và CPTTT. Các trường dạy trẻ CPTTT có tên chung là “Tương lai”, như ở quận
Tân Bình (1984), I (1988), V (1988), hoặc tên riêng như trường dạy trẻ CPTTT Thánh
Mẫu (1991), trường khuyết tật ánh Minh (1999), trưuờng tiểu học 15 tháng 5 (1989), trung
tâm nghiên cứu GD trẻ khuyết tật TPHCM (1989). Cũng thời gian này ở Đà Lạt thành lập
trường Hoa Phong Lan dành cho trẻ CPTTT (1987), ở Nha Trang (1988), Cần Thơ (1988)
và Đà Nẵng (1994) cũng thành lập trường trẻ CPTTT với tên chung là “Tương lai”. Ở

Miền Bắc nhiều cơ sở nghiên cứu và dạy trẻ CPTTT cũng được thành lập, như các lớp dạy
trẻ CPTTT của trường tiểu học Trung Tự (1982), trường tiểu học Bạch Mai (1994); trường
phổ thông cơ sở Nguyễn Đình Chiểu (1982), trung tâm giáo dục trẻ em bị thiệt thòi Thái
Nguyên (1995), Làng Hoà Bình Thanh Xuân (1991)...
Năm 1991 trong cuốn “Từ điển tâm lý” bác sĩ Nguyễn Khắc Viện khẳng định cần
phải có phương pháp GDĐB cho trẻ CPTTT.
Năm 1992, lần đầu tiên cuốn sổ “Sổ tay giáo dục trẻ em khuyết tật ở Việt Nam” (do
TS. Trịnh Đức Duy chủ biên) ra đời. Cuốn sách này đã dành một phần lớn nội dung để bàn
về giáo dục trẻ CPTTT. Theo tác giả, do đặc điểm nhận thức của trẻ CPTTT nên chương
trình dạy phải nhằm 3 nội dung cơ bản : dạy văn hoá, dạy thủ công, lao động, nghề và phục
hồi một số khuyết tật trí tuệ cũng như thể chất. Về phương pháp giáo dục trẻ CPTTT, ngoài
những phương pháp dạy trẻ bình thường, nên sắp xếp, cấu tạo chương trình kiến thức theo
cách lặp đi lặp lại nhiều lần và dần được nâng cao, khi giảng dạy giáo viên phải thường
xuyên cũng cố và nhắc lại kiến thức đã học, phải thực hiện từng bước theo qui trình, không
được rút gọn các bước thực hiện. Truyền thụ kiến thức cho học sinh phải áp dụng phương
pháp cụ thể, tốt nhất là sử dụng giáo cụ trực quan minh hoạ, những kiến thức đư ra phải từ
thực tiễn và gần gũi với cuộc sống xung quanh trẻ. Trong lớp học của trẻ CPTTT, các học
sinh có trình độ không đồng đều, chính vì vậy đòi hỏi giáo viên phải có trình độ sư phạm
tốt, có lõng nhiệt tình, kiên trì, chịu khó và lòng nhân ái cao.
Năm 1993 ba cuốn sách có đề cập đến giáo dục cho trẻ CPTTT đã được xuất bản.
Đó là các cuốn “Giáo dục trẻ có tật tại gia đình”, “Hỏi đáp về giáo dục trẻ khuyết tật” và
“Trẻ chậm khôn”. Cả ba cuốn này đều dành những trang viết khá cụ thể về đặc điểm tâm
sinh lý cũng như nội dung và phương pháp giáo dục trẻ CPTTT.
Trong cuốn “Trẻ chậm khôn”, bác sĩ Nguyễn Khác Viện đã nêu 6 nguyên tác cơ
bản đối với việc chăm và dạy trẻ CPTTT :
(1) Tìm hiểu từng em một, xác định mức CPTTT và cá tính của từng em.
(2) Cũng như đối với các em bình thường, việc chăm và dạy nhằm: bảo vệ bồi
dưỡng sức khoẻ, giúp phát triển trí khôn, tập các kiến thức lao động, giúp thường thức cái
đệp về màu sắc, âm thanh; rèn luyện những đức tính, những thói quen để biết hoà mình
vào xã hội, cố gắng tiến tới một cuộc sống tự lập, ít phải nhờ vả người khác.

(3) Thích nghi với cuộc sống xã hội là mục tiêu cuối cùng, trẻ em dù học tập ở
trường lớp đặc biệt cũng phải được tham gia những sinh hoạt gia đình, đường phố cùng
những trẻ em khác; phải gây ý thức gia đình, cho xã hội xung quanh, chấp nhận và giúp đỡ
các em
(4) Mỗi trẻ là một con người, tức một chủ thể, đòi hỏi được tự khẳng định, được
người khác yêu thương, tôn trọng. Không đòi hỏi trẻ quá sức để dẫn đến thất bại, mặc cảm,

- 40 -


tự ti. Không lấy việc tích luỹ thật nhiều kiến thức làm mục tiêu, mà xây dựng con người
thông qua hoạt động. Không phân chia máy móc các môn học.
(5) Giáo viên cần kiên trì, nhạy bén về tâm lý, hiểu được nhu cầu của từng học
sinh, dìu dắt đúng nhu cầu, đúng lúc. Lớp học không nên đông quá
(6) Cũng như trẻ nhỏ đến tuổi đi học, trẻ CPTTT cần được động viên, khuyến
khích, gây quan hệ tình cảm tốt, không khí vui vẻ. tạo tình huống gây hứng thú và đòi hỏi
giải quyết vấn đề. Tổ chức hoạt động hợp tác với bạn, làm đi làm lại nhiều lần, giúp các
em tập nói lên được cách mình đã làm như thế nào, tập xin lỗi và diễn đạt tình cảm, tập
phân vai và hợp tác với bạn.
Cuốn “Giáo dục trẻ có tật tại gia đình” không chỉ đề cập đến vấn đề chăm sóc và
giáo dục trẻ CPTTT mà còn đưa ra một số dấu hiệu phát hiện sớm, điều trị, phục hồi chức
năng và những biện pháp phòng ngừa CPTTT
Cuốn “Hỏi đáp về GD trẻ khuyết tật” cho rằng: CPTTT mức nặng thì nuôi dưỡng là
chính; CPTTT mức trung bình cần tổ chức trường lớp riêng để dạy mới có kết quả, khó có
thể hoà nhập với trẻ bình thường; CPTTT mức nhẹ có thể giáo dục chuyên biệt hoặc hào
nhập
4.1.2. Giáo dục hội nhập và hoà nhập
Ở Việt Nam loại hình giáo dục hội nhập và hoà nhập được biết đến vào cuối những
năm 1980 thông qua các tài liệu, đài, báo, các cuộc hội thảo khoa học, các lớp tập huấn,
các đợt tham quan ... Việt Nam đã học tập được kinh nghiệm từ nhiều nước và đã nhận

thức được quan điểm mới về tổ chức GDĐB cho trẻ khuyết tật. Các lớp tập huấn của
chuyên gia Thuỵ Điển, bà Irene Lopez và ông Ture Jonson, đã giúp nhiều cán bộ nước ta
nâng cao kiến thức và mở rộng hiểu biết về trẻ khuyết tật, giúp chúng ta có thêm một
hướng mới nhằm giải quyết vấn đề trẻ khuyết tật.
Theo các tác giả cuốn “Sổ tay giáo dục trẻ em khuyết tật ở Việt Nam” (do TS.
Trịnh Đức Duy chủ biên) xuất bản năm 1992 thì nên sử dụng hai hình thức tổ chức giáo
dục cho trẻ CPTTT: chuyên biệt và hoà nhập. Chuyên biệt là hình thức tổ chức thành
trường riêng biệt cho trẻ CPTTT, có nội dung, chương trình riêng. Hoà nhập là hình thức
đưa trẻ khuyết tật vào học chung với trẻ bình thường, trong hoà nhập có bán hoà nhập: tổ
chức cho trẻ khuyết tật học ở lớp riêng trong trường phổ thông.
Đến tháng 5 năm 1995 Trung tâm giáo dục trẻ khuyết tật viện khoa học giáo dục đã
triển khai chương trình giáo dục hoà nhập trẻ khuyết tật ở 33 tỉnh thành trong cả nước, từ
Mục Nam Quan (Lạng Sơn) đến Mũi Cà Mau (Minh Hải), với 66 huyện, 926 xã, 1041
trường tiểu học. Tính đến nay chương trình đã rút ra được những kết quả và kinh nghiệm
nhất định.
4.1.3. Những thành tựu, chính sách và định hướng giáo dục đặc biệt cho trẻ chậm phát
triển trí tuệ ở Việt Nam.
4.1.3.1.Thành tựu
Năm 1995, Trung tâm Đào tạo và Phát triển Giáo dục đặc biệt (ĐT&PT GDĐB)
thuộc trường Đại học Sư phạm Hà Nội (ĐHSPHN) được thành lập. Từ đó đến nay Trung
tâm đã tiến hành nhiều khoá đào tạo và bồi dưỡng giáo viên dạy CPTTT cho cả ba loại
hình giáo dục chuyên biệt, hội nhập và hoà nhập.
Bộ Y tế đã chủ trì thực hiện chương trình “Phục hồi chức năng dựa vào cộng đồng”
trong 10 năm (1987-1997) trên 27 tỉnh, 70 huyện, 730 xã, tổng số 13 triệu dân trong đó
30% trẻ khuyết tật được hưởng lợi từ chương trình này.
Từ năm 1995 đến năm 2000, nhiều cơ sở trong cả nước cũng đã tiến hành công tác
giáo dục và nghiên cứu sâu về lĩnh vực giáo dục trẻ CPTTT. Năm 1996-1997 Trung tâm
tật học thuộc Viện Khoa học GD đã tiến hành đề tài B.26 “Chương trình dạy trẻ CPTTT ở
lớp dự bị hoà nhập”. Tháng 9 năm 1998 đến tháng 9 năm 2000 Trung tâm nghiên cứu giáo
dục trẻ khuyết tật thuộc Sở Giáo dục và Đào tạo TPHCM đã nghiên cứu thành công đề tài

“Biên soạn tài liệu giáo dục trẻ CPTTT trong các trường chuyên biệt tại TPHCM” (chủ

- 41 -


nhiệm đề tài: Giám đốc Trung tâm Huỳnh Thị Thanh Bình); hiện nay đây là một tài liệu
tham khảo rất hữu ích ở nhiều cơ sở dạy và nghiên cứu trẻ CPTTT khắp cả nước.
Từ tháng 10 năm 1997 đến tháng 4 năm 2001, dưới sự cộng tác giữa uỷ ban 2 Hà
Lan và trường ĐHSPHN, Trung tâm GD&PT GDĐB đã thực hiện dự án giáo dục cho trẻ
CPTTT ở Việt Nam. Cùng với sự cộng tác và tư vấn của nhiều chuyên gia trong nước và
nước ngoài, Ban quản lý dự án (Bùi Văn Huệ, Nguyễn Thị Hoàng Yến, Han van Esch,
Trần Thị Lệ Thu) đã xây dựng thành công chương trình đào tạo giáo viên trình độ cử nhân
GDĐB trình độ Giáo dục và Đào tạo (GD&ĐT). Trên cơ sở đó ngày 22 tháng 7 năm 1999
Bộ GD&ĐT đã ra quyết định số 2592 QĐ/BGD&ĐT - ĐH cho phép trường ĐHSPHN đào
tạo nhóm ngành sư phạm đặc biệt trình độ cử nhân với mã số 32.00. Có thể nói đây là một
mốc quan trọng trong quá trình nỗ lực thúc đẩy sự phát triển của lĩnh vực GDĐB nói
chung và giáo dục cho trẻ CPTTT nói riêng ở nước ta.
Trên cơ sở quyết định của Bộ GD&ĐT dự án giáo dục trẻ CPTTT (với sự cố vấn
chuyên môn trực tiếp của ông Han van Esch, chuyên gia GDĐB cảu Hà Lan, sự trợ giúp tài
chính của uỷ ban 2 Hà Lan và nhiều tổ chức nước ngoài khác) đã tiến hành khoá đào tạo cử
nhân sư phạm đặc biệt chuyên ngành CPTTT đầu tiên trong cả nước, từ tháng 9 năm 1999
đến tháng 4 năm 2001; 20 sinh viên của khoá đã được nhận bằng tốt nghiệm hệ chính quy;
4 sinh viên được cấp chứng chỉ đã tham gia khoá học. Cùng thời gian tiến hành dự án, với
sự hổ trợ của các chuyên gia nước ngoài (úc, Hà lan, Mỹ) và trong nước trung tâm ĐT&PT
GDĐB đã tiến hành một số đề tài nghiên cứu, xây dựng một số bộ giáo trình hiện đang
được sử dụng trong công tác đào tạo giáo viên và cán bộ trong lĩnh vực giáo dục cho trẻ
CPTTT.
Vụ Giáo dục Mầm non trong năm học 1998-2001 đã chỉ đạo xây dựng thí điểm mô
hình can thiệp sớm và giáo dục hoà nhập cho trẻ khuyết tật mầm non tại 3 nơi: quận Hoàn
Kiếm Hà Nội; huyện Bình Lục tỉnh Nam Hà và huyện Cam Lộ Quảng Trị.

Dưới sự chỉ đạo của Sở GD&ĐT TPHCM, trung tâm nghiên cứu giáo dục trẻ
khuyết tật TPHCM đã thực hiện chương trình can thiệp sớm cho trẻ CPTTT từ năm 1998
đến nay. Chương trình này đã mang lại nhiều kết quả tốt đẹp.
Năm 2001, với tiền đề và nền tảng là Trung tâm ĐT&PT GDĐB, Khoa Giáo dục
đặc biệt thuộc trường ĐHSPHN đã được thành lập, hiện tại đây là cơ sở được phép của bộ
GD&ĐT thực hiện đào tạo giáo viên GDĐB trình độ cử nhân.
4.1.3.2. Chính sách của nhà nước và định hướng giáo dục cho trẻ khuyết tật nói chung,
trẻ chậm phát triển trí tuệ nói riêng
Trong thập niên gần đây Đảng và Nhà nước ta đã ban hành nhiều van bản pháp luật
về người khuyết tật nói chung và cho trẻ khuyết tật nói riêng.
- Năm 1991 ban hành luật phổ cập giáo dục tiểu học; Luật bảo vệ, chăm sóc và giáo
dục trẻ em
- Năm 1995 ban hành nghị định NĐ/26CP, chuyển các trường dạy trẻ khuyết tật
sang sự quản lý của bộ GD&ĐT
- Năm 1998 ban hành luật giáo dục; pháp lệnh về người tàn tật và các văn bản
hướng dẫn thi hành
Theo tham luận của thứ trưởng Bộ GD&ĐT Vũ Hùng tại hội nghị về can thiệp sớm
vào cuối năm 2000 ở Vũng Tàu, những mục tiêu chiến lược phát triển giáo dục cho trẻ
khuyết tật ở Việt Nam là:
- Phần lớn trẻ khuyết tật ở các thị trấn, thành phố và vùng châu thổ phải có khả
năng đến trường, được chăm sóc sức khoẻ, được dạy nghề, bao gồm ở độ tuổi tiền học
đường và độ tuổi cấp I. Mục tiêu của năm 2005 là: những vùng thuận lợi phải huy động
được 60-70% trẻ khuyết tật, những nơi khó khăn phải huy động, tổ chức được 40-50% số
trẻ khuyết tật được đi học và chăm sóc sức khoẻ.
- Giáo dục hoà nhập là chiến lược phát triển chủ yếu. Chỉ có mô hình này mới có
thể từng bước đáp ứng nhu cầu giáo dục cho phần đông trẻ khuyết tật. Phải tăng cường cải
tiến cơ sở hạ tầng cũng như các hoạt động giáo dục cho trẻ khuyết tật tại các trung tâm và
- 42 -

các trường chuyên biệt. Các trung tâm và các trường chuyên biệt này có thể tạo cơ hội cho
trẻ khuyết tật nặng. Chỉ có như thế thì trẻ khuyết tật nặng mới có thể học tập, phát triển và
đạt kết quả phục hồi chức năng.
Từ năm học 1996-1997 đến nay, Vụ Giáo dục Mầm non thuộc bộ GD&ĐT đã đưa
nội dung về việc nhận, tổ chức và triển khai giáo dục hà nhập trẻ khuyết tật mầm non vào
văn bản hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ năm học. Vụ đã chỉ đạo các cơ sở, trường lớp mầm
non có trách nhiệm thu nhận trẻ khuyết tật vào học với điều kiện cơ sở vật chất, kỹ thuật
của trường cho phép và trẻ khuyết tật có khả năng học hoà nhập được.
Sở GD&ĐT TPHCM đã phát triển kế hoạch 5 năm 2000-2005 nhằm mục đích:
- Thành lập Trung tâm can thiệp sớm tại TPHCM
- Phát hiện sớm trẻ khuyết tật và thực hiện chương trình can thiệp sớm để hội nhập
trẻ càng sớm càng tốt vào trường mẫu giáo và tiểu học bình thường.
- Xây dựng 22 Trung tâm giáo dục chuyên biệt ở từng quận, huyện. Mội trung tâm
này thục hiện 3 chức năng: can thiệp sớm, hỗ trợ hội nhập và dạy nghề cho trẻ khiếm
thính, khiếm thị và CPTTT.
- Huấn luyện giáo viên mẫu giáo thực hiện phát hiện sớm và hội nhập
- Giúp đỡ các trường đang thực hiện chương trình giáo dục hội nhập
Mới đây (ngày 30 tháng 9 năm 2002) Bộ trưởng Bộ GD&ĐT đã ra quyết định
4413/QĐ-BGD&ĐT về việc thành lập ban chỉ đạo giáo dục trẻ khuyết tật. Ban chỉ đạo này
có nhiệm vụ chung là tư vấn cho bộ trưởng trong việc thực hiện chức năng quản lý Nhà
nước của bộ đối với công tác giáo dục trẻ khuyết tật ở Việt Nam. Ban chỉ đạo hoạt động
dựa trên 8 nhiệm vụ cụ thể, đó là:
(1) Tiếp tục tổ chức tuyên truyền và huy động trẻ khuyết tật đi học
(2) Điều tra thực trạng trẻ khuyết tật và giáo dục trẻ khuyết tật
(3) Lập kế hoạch và biện pháp thực hiện bồi dưỡng, đào tạo giáo viên về giáo dục
trẻ khuyết tật.
(4) Hướng dẫn và chỉ dạo giáo dục trẻ khuyết tật, thống nhất việc tổ chức giảng dạy
và giáo dục trẻ khuyết tật trong các loại hình trường lớp trong cả nước
(5) Quản lý nội dung chương trình, thẩm định sách và tài liệu giáo dục trẻ khuyết
tật. Phối hợp với các chương trình, dự án của Bộ, Ban, Ngành về giáo dục trẻ khuyết tật

thuộc các chương trình, dự án trong phạm vi quản lý của Bộ GD&ĐT
(6) Đề xuất chế độ chính sách về giáo dục trẻ khuyết tật
(7) Xây dựng quy chế quản lý và chỉ đạo về giáo dục hoà nhập
(8) Tranh thủ sự hỗ trợ quốc tế về giáo dục trẻ khuyết tật
4.2. Hệ thống
4.2.1. Các môi trường giáo dục khác nhau cho trẻ chậm phát triển trí tuệ
Giáo dục đặc biệt cho trẻ CPTTT có thể được tổ chức theo nhiều cách khác nhau,
như các trường chuyên biệt cho trẻ CPTTT, các lớp học đặc biệt cho trẻ CPTTT trong các
trường phổ thông (lớp hội nhập), giáo dục hội nhập và giáo dục cộng sinh
Xét về mặt lịch sử, ở rất nhiều nước, các dịch vụ giáo dục cho trẻ CPTTT đã phát
triển qua 3 giai đoạn riêng biệt: tách rời tương đối; hội nhập (giáo dục trẻ khuyết tật trong
môi trường phổ thông) và hoà nhập. Trong giai đoạn tách rời tương đối, trẻ CPTTT hoặc
không được nhận vào các trường phổ thông hoặc chỉ nhận vào trường chuyên biệt. Trong
giai đoạn hội nhập, bắt đầu vào thập kỷ 70, trẻ CPTTT được học hội nhập vào các chương
trình học phổ thông nếu chúng được coi là phù hợp. Trong giai đoạn hoà nhập, bắt đầu vào
đầu thập kỷ 80, người ta nhấn mạnh rằng trẻ CPTTT nên được hoà nhập đầy đủ vào các
chương trình và hoạt động của nhà trường.
4.2.1.1. Trường chuyên biệt
Trong một thời gian dài, trẻ CPTTT không được phép tham gia vào các trường phổ
thông. Cha mẹ các em chỉ được thông báo đơn giảng rằng nhà trường không có các chương
trình dạy cho con họ. Sau đó các trường chuyên biệt được thành lập để thay cho chỗ trống
này. Dù có một số trường chỉ tập trung chủ yếu vào các nhu cầu về chăm sóc và mang lại
- 43 -


cho trẻ CPTTT một môi trường dễ chịu hơn, nhưng nhìn chung các trường chuyên biệt đều
đã đưa ra được chương trình giáo dục và hỗ trợ nhất định cho trẻ CPTTT.
Hầu hết các trường chuyên biệt tập trung vào hỗ trợ sự phát triển các kỹ năng cá
nhân và kỹ năng xã hội để trẻ có thể sống độc lập tới mức tối đa sau khi trẻ ra trường.
Ngoài phương pháp và tài liệu được thiết kế đặc biệt cho những trẻ này.

Các trường chuyên biệt thường giáo dục trẻ từ 4 đến khoảng 20 tuổi và giáo dục
được tiến hành tách rời với những trẻ không bị khuyết tật.
4.2.1.2. Lớp hội nhập
Một số trường phổ thông có những lớp học đặc biệt cho trẻ CPTTT. Những lớp học
này được gọi là những lớp học độc lập hoặc lớp học hội nhập.
Các lớp học trên thường chỉ mang lại sự hội nhập thể chất. Trẻ có mặt ở trường
nhưng hầu như không tham gia vào các hoạt động với trẻ không khuyết tật. Chúng có một
chương trình dạy riêng, chương trình học riêng, giáo viên riêng. Cũng giống như trường
chuyên biệt, các phương pháp và tài liệu giảng dạy đều được thiết kế đặc biệt. Chỉ thỉnh
thoảng trẻ CPTTT gặp trẻ bình thường tại sân chơi trong giờ nghỉ, nhưng ngay cả sân chơi
đôi khi cũng riêng biệt.
4.2.1.3. Giáo dục hoà nhập
Giáo dục hoà nhập không đơn thuần là việc đặt những trẻ CPTTT vào các lớp học
phổ thông. Việc hoà nhập thể chất đơn thuần như vậy không đảm bảo sự tham gia và đóng
góp của trẻ CPTTT vào lớp học.
Đặt trẻ CPTTT vào các chương trình giáo dục phổ thông mà không có sự hoà nhập
về xã hội và sự tham gia chủ động vào lớp học thì đó không phải là mục đích của hoà nhập
và sẽ không mang lại những tiến bộ tích cực cho trẻ.
Giáo dục hoà nhập là một cách khoa học nhấn mạng rằng trẻ CPTTT cần được hoà
nhập đầy đủ vào các chương trình và hoạt động của trường. Cốt lõi của việc hoà nhập trẻ
CPTTT vào trong các lớp học phổ thông là cung cấp những hỗ trợ cần thiết và hợp lý cho
trẻ. Chúng bao gồm những hỗ trợ cá nhân, hỗ trợ tự nhiên (cha mẹ, bạn bè); những hỗ trợ
mang tính chuyên môn và kỹ thuật. Việc giáo dục có hỗ trợ khẳng định rằng trẻ cần được
duy trì trong các lớp học hoà nhập ở mức độ tối đa và cần được hỗ trợ ở những môi trường
này nhằm đảm bảo cho việc học tập của trẻ có hiệu quả. Với nhận thức rằng trẻ CPTTT có
những nhu cầu đặc biệt, nên việc cung cấp một kế hoạch giáo dục đã được cá nhân hoá là
một nhân tố chủ chốt cho sự thành công của hoà nhập.
Đôi khi người ta sắp xếp trẻ tham gia lớp học đặc biệt ở một khoảng thời gian nhất
định trong ngày để trẻ nhận được sự hướng dẫn đối với những môn học cơ bản như đọc,
làm toán và sau đó cho trẻ tham gia lớp học phổ thông để trẻ học các môn ít mang tính trừu

tượng hon như hoạ, nhạc, rèn luyện thân thể. Theo cách này trẻ có thể hưởng lợi từ việc
hoạt động cùng với những trẻ bình thường trong ít nhất là một phần thời gian của ngày,
nhưng hầu hết những yếu điểm của việc học theo lớp đặc biệt vẫn tồn tại. Ngoài ra, cách
này không đáp ứng được nguyên tắc cơ bản của giáo dục hoà nhập đó là không nên chỉ cho
trẻ CPTTT tham gia vào các chương trình giáo dục khi được coi là phù hợp.
Một cách sắp xếp khác là đưa trẻ CPTTT vào lớp phổ thông và cung cấp cho chúng
những hướng dẫn bổ sung trong một phòng thiết bị (nơi có thể cung cấp các dịch vụ đặc
biệt cho trẻ). Như vậy ở lớp phổ thông, có thể tạo ra cho trẻ sự trợ giúp thêm nhằm giúp
chúng theo được chương trình học chung. Khi cần, chương trình học chung có thể được áp
dụng theo những cách khác nhau sao cho trẻ CPTTT có thể tham gia được, nghĩa là cần có
chương trình học đa trình độ hoặc có sự xen kẽ các chương trình giảng dạy.
Chương trình học đa trình độ được dùng khi trẻ CPTTT và trẻ bình thường cùng
tham gia vào một hoạt động chung. Điều này có nghĩa là cùng trong một chương trình học
hoặc cùng một hoạt động tuỳ khả năng hay hạn chế riêng biệt mà mỗi trẻ có thể đạt kết quả
khác nhau.
Có thể xen kẽ các chương trình giảng dạy khi trẻ CPTTT và trẻ bình thường cùng
tham gia vào một hoạt động chung, trong trường hợp này trẻ có kết quả học tập phù hợp
- 44 -


với từng cá nhân nhưng thuộc những phần khác nhau của chương trình giảng dạy (ví dụ
cùng tham gia hoạt động trong phòng thí nghiệm, trẻ bình thường có thể học để hiểu bản
chất khái niệm khao học, còn trẻ CPTTT học với mục đích tăng giao tiếp)
Trong phòng thiết bị riêng, trọng tâm của giáo dục là những kỹ năng học tập và xã
hội. Phòng thiết bị có thể do một giáo viên hoặc chuyên gia được đào tạo chuyên sâu chịu
trách nhiệm. Trẻ có thể được tách ra khỏi các lớp học phổ thông vài lần trong một tuần để
chăm sóc đặc biệt một mình hoặc trong một nhóm nhỏ. Lợi thế của việc này là trứơc hết trẻ
CPTTT được ở môi trường lớp học phổ thông trong hầu hết thời gian và do đó sẽ hưởng
lợi từ việc tương tác với những bạn bè bình thường. Đồng thời, trẻ sẽ không bị ám ảnh bởi
phòng thiết bị vì trẻ CPTTT không phải là người duy nhất đến phòng thiết bị. Trẻ có

khuyết tật về nói hoặc trẻ có một số khó khăn nhất định về học tập cũng sẽ sử dụng phòng
thiết bị. Lợi thế thứ ba của cách này là các chuyên gia giáo dục đặc biệt có điều kiện sử
dụng thời gian một cách hiệu quả hơn vì họ có thể tập trung toàn bộ thời gian vào chuyên
môn của mình mà không phải dành thời gian cho các hoạt động đã có thể được thực hiện
một cách dễ dàng trong môi trường lớp học phổ thông. Theo cách này, phòng thiết bị có
thể cung cấp các dịch vụ cho nhiều trẻ hơn là một lớp học đặc biệt.
Sử dụng phòng thiết bị hiệu quả đòi hỏi sự phối hợp chặc chẽ giữa giáo viên của
phòng thiết bị với giáo viên của lớp học phổ thông. Mỗi người phải hiểu công việc của
người kia và thông thường giáo viên phòng thiết bị mong muốn giáo viên thuộc lớp học
phổ thông giao cho trẻ những bài tập đặc biệt. Vì vậy, điều cần thiết là hai người phải có
một số quy tắc chung. Vấn đề này có thể được giải quyết bằng cách áp dụng cách sắp xếp
trong đó giáo viên của lớp phổ thông đảm nhiệm toàn bộ việc dạy, bao gồm cả chương
trình học đặc biệt. Tuy nhiên mỗi giáo viên sẽ có một số nhà tư vấn giúp đỡ thường xuyên
bằng cách cung cấp bài tập đặc biệt và cách điều trị cá nhân cho trẻ CPTTT trong lớp.
Theo cách này, giáo viên giáo dục đặc biệt sẽ phải làm rất ít hoặc hầu như không tham gia
vào giảng dạy mà dành toàn bộ thời gian vào việc tư vấn cho các giáo viên ở lớp học hoà
nhập.
4.2.1.4. Giáo dục cộng sinh
Giáo dục cộng sinh có nghĩa là trẻ được tham gia vào các lớp học đặc biệt thuộc
trường chuyên biệt trong một vài ngày của tuần, trong các ngày còn lại trẻ tham gia vào
môi trường giáo dục phổ thông.
Trong thực tế, cũng giống như cách đã đề cập đến ở trên, trẻ tham gia vào môi
trường giáo dục đặc biệt khi học các môn học cơ bản và tham gia vào môi trường giáo dục
phổ thông khi học các môn học ít mang tính trừu tượng hơn. Theo cách này, trẻ có thể
hưởng lợi từ việc cùng học với những trẻ không khuyết tật một khoảng thời gian trong
tuần. Tuy nhiên cuộc sống như vậy sẽ khá khó khăn cho trẻ vì phải đối phó với hai môi
trường khác nhau
4.2.2. Hình thức tổ chức giáo dục đặc biệt cho trẻ chậm phát triển trí tuệ ở Việt Nam
4.2.2.1.Các dịch vụ giáo dục đặc biệt
Giáo dục đặc biệt cho trẻ CPTTT ở Việt Nam được cung cấp theo nhiều cách khác

nhau: trường chuyên biệt, các lớp hội nhập, giáo dục hoà nhập.
Ở Việt Nam không phải tất cả các trường chuyên biệt đề nằm trong hệ thống giáo
dục, một số trường do uỷ ban nhân dân địa phương hoặc các tổ chức từ thiện khác nhau
thành lập
Giáo dục hoà nhập chủ yếu dành cho một số trẻ CPTTT nhẹ; ở các trường chuyên
biệt và các lớp học hội nhập, giáo dục được dành cho trẻ CPTTT ở mức nặng, trung bình
và nhẹ
Mức tuổi của trẻ dao động trong một khoảng khá lớn, có trường nhận trẻ từ tuổi lên
3, còn lại hầu hết các trường nhận trẻ từ 6 tuổi. Một số trường giữ học sinh cho đến tuổi 20
hoặc thậm chí 25, các trường khác thường đến tuổi 16, 17 hoặc 18.
Do chưa có một chính sách thống nhất về các tiêu chí nhận trẻ vào trường cũng như
về nhóm trẻ “ mục tiêu” (nhóm trẻ CPTTT được hưởng giáo dục đặc biệt) nên rất khó xác
- 45 -


định vị trí của các dịch vụ giáo dục đặc biệt cho trẻ CPTTT trong hệ thống giáo dục ở Việt
Nam.
4.2.1.2. Chương trình dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ ở Việt Nam
Do thiếu một chương trình giảng dạy thích hợp cho trẻ CPTTT, nên hầu hết các
trường ở Việt Nam bao gồm cả giáo dục hoà nhập, lớp hội nhập, trường chuyên biệt, đều
dựa vào chương trình giáo dục tiểu học quốc gia.
Viện khoa học giáo dục thuộc Bộ Giáo dục và Đào tạo đang tiến hành nghiên cứu
xây dựng chương trình giáo dục cho trẻ CPTTT, dựa trên những kết quả và kinh nghiệm
mà Viện đã thu được qua nghiên cứu từ những năm 1980-1985 đến nay. Chương trình này
sẽ thay thế cho chương trình cũ vốn không đáp ứng đầy đủ nhu cầu của các trường.
Có một số chương trình giáo dục đã được đưa ra để tham khảo. Ví dụ như “chương
trình chức năng” sử dụng ở trường Tương lai, tỉnh Cần Thơ; “Chương trình giáo dục đặc
biệt” sử dụng tại các trường đặc biệt cho trẻ CPTTT của Hà Lan; và “chương trình đặc
biệt” sử dụng tại các trường cho trẻ CPTTT của Australia. Cũng có thể sẽ có một chương
trình dựa trên những lĩnh vựa được đề cập đến trong phần 1 của Thang đo hành vi thích

ứng cho trẻ CPTTT ABS-S.2.
Dưới đây trình bày một số đặc điểm của các chương trình giáo dục đặc biệt nêu
trên.
4.2.1.2.1. Chương trình Giáo dục tiểu học Quốc gia của Việt Nam
Chương trình giáo dục tiểu học quốc gia được sử dụng tại các môi trường giáo dục
khác nhau đã được đề cập ở trên, trẻ CPTTT được phép dùng nhiều thời gian hơn để học
các môn học khác nhau và dù trẻ có tiến bộ một cách hạn chế vẫn được chấp nhận. Bảng
10 tổng kết các môn học và các hoạt động này.
Ưu điểm của chương trình Giáo dục tiểu học quốc gia với tư cách là một chương
trình tham khảo hoặc định hướng cho giáo dục trẻ CPTTT là trẻ sẽ dể dàng chuyển đổi từ
giáo dục đặc biệt sang giáo dục phổ thông hơn.
Tuy nhiên để sử dụng được một cách tối đa, chương trình này cần được chuyển đổi
theo hướng đảm bảo cho việc giáo dục diễn ra trong hoàn cảnh rõ ràng và đầy đủ hơn.
Ngoài ra, chương trình này cũng cần phải có các phương pháp giáo dục và tài liệu giáo dục
trợ giúp thích hợp.
Điều không thuận lợi là chương trình giáo dục tiểu học Quốc gia không đáp ứng
được nhu cầu giáo dục của những trẻ chỉ có khả năng ở độ tuổi trước tuổi học, và cũng
không đáp ứng được nhu cầu của trẻ ở tuổi đến trường trung học. Thường thì hai nhóm trẻ
này không có chương trình học phù hợp.
Bảng : Số lượng bài học trong tuần đối với giáo dục tiểu học
Lớp/Tiết
Số
Môn học và hoạt động giáo dục
TT
1
2
3
4
5
A. Môn học

10 9
11
8
Tiếng Việt
8
1.
5
5
4
5
Toán
5
2.
1
1
1
1
Đạo đức
1
3.
2
1
1
Tự nhiên và xã hội
4.
2
Khoa học
2
5.
2

Lịch sử và Địa lý
2
6.
3
3
3
Nghệ thuật
7.
1
Âm nhạc
1
8.
1
Mỹ thuật
1
9.
2
2
10. Kỹ thuật
2
2
1
2
2
11. Thể dục
1
1
1
1
1

Hoạt động tập thể
B
22
23 23 25 25
Tæng céng A vµ B

- 46 -


4.2.1.2.2. Chương trình giáo dục của trường Tương Lai Cần Thơ
Chương trình giáo dục chức năng của trường Tương Lai Cần Thơ có mục đích đáp
ứng hai nguyên tắc cơ bản là dạy những kỹ năng cần thiết để trẻ có thể thực hiện chức
năng khi trở thành người lớn và dạy những kỹ năng phù hợp với điều kiện sống thật trong
cộng đồng. Như vậy, chương trình này đã phản ánh xu hướng tiếp cận sinh thái học.
Để đảm bảo nguyên tắc đầu tiên, chương trình giáo dục bao gồm 7 lĩnh vực kỹ
năng. Với nguyên tắc thứ 2 , tất cả các kỹ năng của mỗi lĩnh vực sẽ được thu thập tại các
môi trường cụ thể, thực tiễn; đó là gia đình, cộng đồng, trường học và nơi làm việc.
Bản lĩnh vực kỹ năng là:
- Kỹ năng vệ sinh: đi vệ sinh, chăm sóc cơ thể, vệ sinh môi trường, bảo quản đồ đạc
và thiết bị
- Ăn và uống: các bữa ăn (các kỹ năng ăn uống cơ bản, sắp xếp bàn ăn và lau dọn
bàn ăn, có hành vi ăn uống hợp lý), nấu ăn.
- Các kỹ năng di chuyển: đi bộ và sử dụng các phương tiện giao thông, an toàn giao
thông
- Trang phục: các kỹ năng cơ bản của việc mặc và cởi quần áo; chăm sóc quần áo
và giày dép; chọn và muc quần áo, giày dép; sữa chữa và thay đổi đơn giản đối với quần
áo.
- Các kỹ năng giải trí: xem phim, nghe hát hay kể chuyện, tham gia trò chơi, đi
tham quan, tham gia hoạt động văn nghệ...
- Các kỹ năng về thủ công/nghề: sử dụng các công cụ hàng ngày (kéo, dao, búa...);

làm các nhiệm vụ hàng ngày tại nhà; phục vụ trong nhà; làm thủ công; chế biến thực phẩm.
- Các kỹ năng thể dục-thể thao-sức khoẻ-giới tính-an toàn
Kỹ năng an toàn được xem xét trong từng lĩnh vực kỹ năng. Các môn học truyền
thống được coi là những kỹ năng tiền cơ bản cho các kỹ năng chức năng cụ thể, ví dụ như
để mua thức ăn, trẻ cấn biết tính tiền ở mức độ nhất định.
4.2.1.3. Những yêu cầu cần có của chương trình dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ
Trên cơ sở các đặc điểm đặc thù của trẻ CPTTT và các laọi hình giáo dục dành cho
loại trẻ này, rõ ràng rằng để có một chương trình giảng dạy cho các em thật hiệu quả thì
chính những chương trình ấy cũng phải có những đặc thù riêng. Nhìn chung qua nghiên
cứu thực tiễn và lý luận người ta cho rằng các chương trình dạy trẻ CPTTT nên đáp ứng
các yêu cầu sau:
- Rộng, đầy đủ và cho phép trẻ tiếp cận được với tất cả các lĩnh vực học tập chính
- Có liên quan tới những nhu cầu thể chất, xã hội và tình cảm của trẻ
- Phù hợp với độ tuổi của trẻ
- Là một phần của quá trình học những kỹ năng cuộc sống
- Mang lại cho trẻ những cơ hội, thách thức và sự chọn lựa
- Khuyến khích tính độc lập trong khi nhận ra sự phụ thuộc lẫn nhau giữa các thành
viên trong cộng đồng
- Đề cao cách học tập của cá nhân và những cách học tập theo sở thích
- Có những tốc độ học tập khác nhau
- Tăng cường tính tự chủ, ý thức về bản thân, tư cách và đạo đức
- Mang lại cho trẻ nhiều trải nghiệm, nhận thức và cách tiếp cận
- Có tính thực tiễn, phù hợp với trình độ của trẻ và có những mục tiêu rõ ràng
- Hướng về những mục tiêu tương lai của trẻ
- Có tính trách nhiệm và có quá trình đánh giá
Kết luận chung
Giáo dục là một quyền cơ bản của trẻ CPTTT ở Việt Nam. Quyền này được thể
hiện ở việc Nhà Nước ta phê chuẩn Công ước Liên Hiệp Quốc về quyền trẻ em vào năm
1990. Tuy nhiên cho đến nay, Luật chính thức về giáo dục cho trẻ CPTTT ở nước ta vẫn
chưa có.

- 47 -