Đại cương về giáo dục trẻ chậm phát triển trí tuệ

- 1 -

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM ĐÀ NẴNG
KHOA TÂM LÝ- GIÁO DỤC



TS. HUỲNH THỊ THU HẰNG




ĐẠI CƯƠNG VỀ GIÁO DỤC

TRẺ CHẬM PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ







ĐÀ NẴNG - 2008

- 2 -


MỤC LỤC

I. Đề cương chi tiết
II. Đề cương bài giảng
Chương 1: Những vấn đề chung về trẻ Chậm phát triển trí tuệ
1.1.Khái quát về trẻ chậm phát triển trí tuệ 3
1.1.1.Khái niệm 3
1.1.2. Phân loại mức độ Chậm phát triển trí tuệ 6
1.1.3. Nguyên nhân gây nên tật Chậm phát triển trí tuệ 8
1.1.4. Những khó khăn về thể chất và tinh thần có liên quan đến tật CPTTT 9
1.2. Đặc điểm phát triển tâm lí trẻ CPTTT 13
1.3. Giáo dục đặ
c biệt cho trẻ CPTTT 21
Chương 2: Giao tiếp với trẻ Chậm phát triển trí tuệ
2.1. Đặc điểm giao tiếp của trẻ Chậm phát triển trí tuệ 26
2.2.Giao tiếp tổng thể với trẻ CPTTT 29
2.3. Các biện pháp phát triển giao tiếp cho trẻ CPTTT 33

Chương 3: Quản lí hành vi của trẻ Chậm phát triển trí tuệ
3.1. Quan niệm về hành vi bất thường của trẻ CPTTT 36
3.2. Các biện pháp quản lí hành vi của trẻ CPTTT trong lớp học 38
Ch
ương 4: Thực trạng giáo dục trẻ CPTTT ở Việt Nam
4.1. Lịch sử giáo dục trẻ CPTTT ở Việt Nam 43
4.2. Hệ thống giáo dục trẻ CPTTT ở Việt Nam 46
III. Tài liệu tham khảo



















- 1 -

I. ĐỀ CƯƠNG CHI TIẾT HỌC PHẦN
1.Tên học phần: ĐẠI CƯƠNG VỀ GIÁO DỤC TRẺ CHẬM PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ
(Overview of Education of Children with Visual Impairment)
2. Số tín chỉ: 3
3. Trình độ: Sinh viên năm thứ 3.
4. Phân bố thời gian:
- Lên lớp ý thuyết: 23
- Bài tập thực hành trên lớp: 14
-Thảo luận: 3
5. Điều kiện tiên quyết:
Sinh viên đã học xong học phần Nhập môn giáo dục đặc biệt.
6.Mục tiêu học phần
Kiến thức: Người h
ọc nắm được những kiến thức cơ bản có liên quan đến giáo dục trẻ
Chậm phát triển trí tuệ: Khái niệm, nguyên nhân, các khuyết tật và hội chứng thường đi
kèm với tật CPTTT, đặc điểm tâm lí của trẻ CPTTT; Các phương pháp giao tiếp, Quản lí
hành vi của trẻ CPTTT và thực trạng giáo dục trẻ CPTTT ở Việt Nam hiện nay.
Kĩ năng: Người học có được những kĩ năng trong vi
ệc tìm hiểu những vấn đề liên quan
đến trẻ CPTTT (những khó khăn về thể chất – tâm thần, đặc điểm tâm lí…), có kĩ năng
giao tiếp và quản lí hành vi của trẻ CPTTT.
Thái độ: Có thái độ trân trọng khả năng và nhu cầu của trẻ CPTTT, tôn trọng, khích lệ
trẻ học tập; yêu nghề, tận tâm với giáo dục trẻ CPTTT, tích cực, chủ động tìm kiếm và áp
dụng kiến thức, kỹ n
ăng vào thực tiễn giáo dục trẻ CPTTT
7.Mô tả vắn tắt nội dung học phần:
Học phần cung cấp cho người học: Khái niệm, nguyên nhân, mức độ, các khuyết tật
và hội chứng thường đi kèm với tật Chậm phát triển trí tuệ (CPTTT), đặc điểm tâm lí trẻ
CPTTT; các biện pháp giao tiếp và quản lí hành vi của trẻ CPPTT và tình hình giáo dục trẻ
CPTTT ở Việt Nam

Trên cơ sở những kiến thứ
c được trang bị, người học bước đầu có những kĩ năng cơ
bản trong quá trình tiếp cận và làm việc với trẻ CPTTT.
8. Nhiệm vụ của người học
- Dự lớp và làm một số bài tập tại lớp
- Thực hành, viết báo cáo thực hành
- Hoàn thành bài thi giữa và cuối học kì.
9. Tài liệu học tập
1. Đề cương bài giảng
2. Trần Thị Lệ Thu - Đại cươ
ng Giáo dục Đặc biệt trẻ Chậm phát triển trí tuệ
NXB ĐHQG Hà Nội – 2002
3. Lê Quang Sơn, Tâm lý trẻ CPTTT, Đề cương bài giảng, ĐHSP Đà Nẵng
10. Tiêu chuẩn đánh giá sinh viên
Đánh giá kết quả học tập của sinh viên dựa vào các tiêu chí sau:
- Dự lớp : Sinh viên đi đủ số giờ lý thuyết và thực hành theo qui định, chuẩn bị các
bài đọc theo yêu cầu của giảng viên.
- Thảo luận: Tham gia thảo luận nhóm, đóng góp ý kiế
n, trình bày kết quả thảo luận
của nhóm.
- Bản thu hoạch: Viết thu hoạch về các buổi thảo luận (theo nhóm), viết thu hoạch
cá nhân sau mỗi buổi thực hành.
- Kiểm tra giữa học kì : Làm bài kiểm tra giữa học kì
- Thi cuối học kì : theo hình thức trắc nghiệm khách quan (60 phút) hoặc theo hình
thức tự luận (120 phút).
11. Thang điểm: Điểm 10 với các nội dung như sau:
STT Nội dung đánh giá Trọng số

1. Báo cáo bài thực hành: 0,2
- 2 -

2. Kiểm tra giữa môn/ tiểu luận 0,3
3. Thi hết môn 0,5
12. Nội dung chi tiết của học phần
Chương 1: Những vấn đề chung về trẻ Chậm phát triển trí tuệ
1.1.Khái quát về trẻ chậm phát triển trí tuệ
1.1.1.Khái niệm
1.1.2. Phân loại mức độ Chậm phát triển trí tuệ
1.1.3. Nguyên nhân gây nên tật Chậm phát triển trí tuệ
1.1.4. Những khó khăn về thể chất và tinh thần có liên quan đến tật CPTTT
1.2. Đặc
điểm phát triển tâm lí trẻ CPTTT
1.3. Giáo dục đặc biệt cho trẻ CPTTT
Chương 2: Giao tiếp với trẻ Chậm phát triển trí tuệ
2.1. Đặc điểm giao tiếp của trẻ Chậm phát triển trí tuệ
2.2.Giao tiếp tổng thể với trẻ CPTTT
2.3. Các biện pháp phát triển giao tiếp cho trẻ CPTTT
Chương 3: Quản lí hành vi của trẻ Chậm phát triển trí tuệ
3.1. Quan niệm về hành vi bất thường của trẻ CPTTT
3.2. Các biệ
n pháp quản lí hành vi của trẻ CPTTT trong lớp học
Chương 4: Thực trạng giáo dục trẻ CPTTT ở Việt Nam
4.1. Lịch sử giáo dục trẻ CPTTT ở Việt Nam
4.2. Hệ thống giáo dục trẻ CPTTT ở Việt Nam

- 1 -


II. NỘI DUNG CHI TIẾT
Chương 1 NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG VỀ TRẺ
CHẬM PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ

1.1. Khái quát về trẻ CPTTT
1.1.1.Khái niệm
1.1.1.1. Thuật ngữ “chậm phát triển trí tuệ”
Trước đây ở nước ta, đặc biệt là ở phía Bắc, những trẻ chậm phát triển trí tuệ
(CPTTT) thường được gọi là “trẻ chậm khôn”, thuật ngữ này được sử dụng đầu tiên tại
Trung tâm nghiên cứu tâm lí trẻ em (NT) của Bác sĩ Nguyễn Khắc Viện.
Thuật ngữ “chậm phát triển tâm thần” cũng được s
ử dụng trong nhiều tài liệu tiếng
Anh và tiếng Việt. Trong tiếng Anh thuật ngữ đó là: “Mental Retardation”. Hiệp hội chậm
phát triển trí tuệ Mỹ và các tác giả của cuốn Sổ tay thống kê – chẩn đoán những rối nhiễu
tâm thần IV (DSM-IV) sử dụng thuật ngữ này.
Hiện nay, trên thế giới có xu hướng sử dụng những thuật ngữ ít mang tính kì thị hơn
đối với khuyết tật như: trẻ
ngoại lệ, trẻ có khó khăn về học tập, trẻ có khuyết tật về phát
triển, trẻ có nhu cầu đặc biệt… Những cách sử dụng này nhằm tránh ảnh hưởng tiêu cực
của việc sử dụng thuật ngữ “chậm phát triển trí tuệ” hoặc “chậm phát triển tâm thần”; vì
những thuật ngữ này có thể làm cha mẹ trẻ cảm thầy buồn, trẻ dễ bị các bạ
n trêu chọc và
giáo viên ít tin tưởng vào khả năng học tập của trẻ.
Những lí giải trên của một số nhà khoa học xét về nhiều khía cạnh cũng có lý do thoả
đáng, nhưng có những thuật ngữ khác, chẳng hạn như “trẻ giảm khả năng”, lại quá chung
chung, bởi lẽ những trẻ giảm khả năng không chỉ là trẻ CPTTT mà còn có cả những trẻ bị
khuyết tật khác.
Mộ
t hoạt động thông thường của các nhà khoa học về con người là phân chia các cá
nhân thành nhóm, gán tên gọi cho họ, và xem xét những người đó có gì khác so với những
người còn lại. Việc gán tên dù là tích cực hay tiêu cực, cũng đều khiến một nhóm người
nào đó sẽ phải tách ra khỏi phần đông những người còn lại. Như vậy dù việc gán tên có thể
rất có ích trong các hoạt động hành chính và khoa học nhưng nó lại rất dễ dẫn đến những

hiểu lầm trong cuộc sống.
Hầu hết những người chưa bao giờ gặp người CPTTT thường cho rằng người CPTTT
là những người khác biệt. Trong thực tế, nhận định này là hoàn toàn không đúng. Người
CPTTT sống trong cùng một xã hội với người bình thường, khi đường ranh giới CPTTT
được vạch ra thì nó đã tách những người này ra khỏi những người không bị coi là CPTTT,
đây là việc làm hoàn toàn mang tính chuyên môn.
Xem xét trên những mặt chung nhất, người CPTTT không khác những ng
ười không
CPTTT. Những người bị gán tên gọi là CPTTT và những người không bị gán tên gọi này
đều có tình cảm, suy nghĩ, kì vọng… Nhưng nếu kết luận rằng những người CPTTT không
có gì khác biệt so với mọi người thì lại là cực đoan. Mặc dù người bị gán nhãn CPTTT có
nhiều điểm giống người không CPTTT, nhưng nói chung thì họ vẫn khác với phần đông
mọi người. Đó chính là những vấn đề cần nghiên cứ
u và lí giải.
Ngay trong nhóm người được xem là CPTTT, cũng phải rất thận trọng, tránh kết luận
đơn giản là tất cả những người CPTTT đều giống nhau. Những người CPTTT cũng khác
nhau như là tôi khác với bạn vậy.
Trên thế giới hiện nay có hai thuật ngữ tiếng Anh được sử dụng phổ biến đó là thuật
ngữ “Mental Retaration” do Hiệp hội chậm phát triển trí tuệ Mỹ lựa chọn và thuật ng
ữ
“Intellectual Disability” do tổ chức nghiên cứu khoa học quốc tế về CPTTT (IASSID) lựa
chọn. Trong học phần này, chúng tôi sử dụng thuật ngữ tiếng Việt là “chậm phát triển trí
tuệ”, đây là thuật ngữ đang được sử dụng tại Việt Nam.
1.1.1.2. Những khái niệm khác nhau về chậm phát triển trí tuệ
1.1.1.2.1. Khái niệm CPTTT dựa trên trắc nghiệm trí tuệ
- 1 -



Hai tác giả người Pháp Alfred Binet và Theodore Simon là những người đầu tiên

phát minh ra trắc nghiệm trí tuệ vào đầu thế kỷ XX. Mục đích của trắc nghiệm này là để
phân biệt trẻ em bình thường học kém và các trẻ học kém do chậm phát triển trí tuệ. Sau
khi ra đời trắc nghiệm này đã được các nhà tâm lí học Mỹ chú ý và nó được lấy làm cơ sở để
phát triển nhiều trắc nghiệm trí tuệ khác.
Từ khi trắc nghiệ
m trí tuệ ra đời, qua nhiều năm nghiên cứu, đại đa số các chuyên
gia đã thống nhất sử dụng các trắc nghiệm trí tuệ để xác định CPTTT. Theo họ những
người có chỉ số trí tuệ dưới 70 là chậm phát triển trí tuệ.
Sử dụng trắc nghiệm trí tuệ để chẩn đoán CPTTT có ưu điểm là khách quan, đáng
tin cậy và dễ thực hiện, đặc biệt là trong các trường hợp c
ần đánh giá phân loại nhanh. Tuy
nhiên, phương pháp này cũng có những hạn chế nhất định như:
- Chỉ số trí tuệ không phải là đơn vị đo lường duy nhất về tiềm năng trí tuệ của con
người
- Không phải lúc nào kết quả chẩn đoán trên trắc nghiệm trí tuệ cũng tương ứng với
khả năng thích ứng của cá nhân đó trong cuộc sống thực tế. Có nhiều tr
ường hợp trẻ đạt
chỉ số trí tuệ thấp nhưng lại thích ứng dễ dàng với môi trường.
- Nhược điểm lớn nhất khi xác định trẻ CPTTT bằng trắc nghiệm trí tuệ là trắc
nghiệm trí tuệ ít có hiệu quả với trẻ em nghèo và trẻ có nguồn gốc văn hoá khác. Như vậy,
để đánh giá xác thực và toàn diện còn cần phải dựa vào nguồn gốc văn hoá, hoàn cảnh v
ề
địa lý, kinh tế, xã hội.
1.1.1.2.2. Khái niệm CPTTT dựa trên cơ sở khiếm khuyết về khả năng điều chỉnh xã hội
Theo Benda – Người có quan điểm dựa trên khả năng thích ứng của cá nhân: “Một
người CPTTT là người không có khả năng điều khiển bản thân và xử lý các vấn đề riêng
của mình, hoặc phải được dạy mới biết làm. Họ có nhu cầu về sự giám sát, kiể
m soát và
chăm sóc cho sức khoẻ của bản thân mình và cần đến sự chăm sóc của cộng đồng”.
Khái niệm này cho rằng những người CPTTT trong quá trình phát triển và trưởng

thành sẽ không đạt được cuộc sống độc lập. Đồng thời cách tiếp cận này có những nhược
điểm là:
- Một cá nhân có thể bị coi là khuyết tật trong môi trường này nhưng lại không gặp
khó khăn trong môi trường khác. Ví dụ như một ngườ
i cảm thấy học môn tiếng Việt hoặc
toán thì khó, nhưng lại có thể thích nghi tốt nếu sống ở nông thôn hoặc làm các công việc
đồng áng. Họ có thể bị coi là người khuyết tật nếu sống trong điều kiện văn hoá thành thị
hiện đại, ở đó đòi hỏi họ phải biết làm ngay cả những công việc đơn giản nhất như điền
vào một bả
ng câu hỏi, đọc các biển báo hoặc những chỉ dẫn nơi công cộng.
- Khó xác định cụ thể trẻ nào là trẻ không thích ứng được, bởi vì các chuyên gia vẫn
chưa thống nhất khái niệm như thế nào là một trẻ thích ứng được. Hiện nay nhiều chuyên
gia đang cố gắng thiết kế mới một số loại thang đo hành vi thích ứng như những trắc
nghiệm trí tuệ.
- Khả nă
ng thích ứng xã hội kém không chỉ do nguyên nhân CPTTT mà còn nhiều
nguyên nhân khác gây nên sự thiếu hụt về hành vi thích ứng. Ví dụ như nhiều người do
hụt hẫng về tình cảm đã ảnh hưởng đến khả năng độc lập của họ.
1.1.1.2.3. Khái niệm CPTTT dựa vào nguyên nhân gây chậm phát triển trí tuệ
Theo quan điểm dựa vào nguyên nhân gây CPTTT, Luria cho rằng: “Trẻ CPTTT là
những trẻ mắc phải bệnh về não rất nặng khi còn trong bào thai hoặc trong những nă
m
tháng đầu đời. Bệnh này cản trở sự phát triển của não, do vậy nó gây ra sự phát triển không
bình thường về tinh thần. Trẻ CPTTT dễ dàng được nhận ra do khả năng lĩnh hội ý tưởng và
khả năng tiếp nhận thực tế bị hạn chế”.
Việc xác định CPTTT dựa trên nguyên nhân của nó có giá trị thực tiễn đặc biệt là
đối với việc chăm sóc và giáo dục trẻ. Tuy nhiên khó khăn th
ường gặp trong việc phân loại
theo cách này là sự đa dạng của các nguyên nhân. Hơn nữa, có nhiều trẻ em và người lớn
- 2 -

bị CPTTT nhưng lại không phát hiện được những khiếm khuyết trong hệ thần kinh của họ
(Khoảng 1/3 số người CPTTT không phát hiện ra nguyên nhân gây CPTTT).
1.1.1.2.4. Khái niệm chậm phát triển trí tuệ theo Sổ tay chẩn đoán và thống kê những rối
nhiễu tâm thần IV (DSM-IV)
Theo DSM-IV, tiêu chí chẩn đoán CPTTT bao gồm:
A. Chức năng trí tuệ dưới mức độ trung bình: Chỉ số trí tuệ đạt gần 70 trên một lần
thực hiệ
n trắc nghiệm cá nhân.
B. Bị thiếu hụt hoặc khiếm khuyết ít nhất là hai trong số những hành vi thích ứng
sau: giao tiếp, tự chăm sóc, sống tại gia đình, kĩ năng xã hội/ liên cá nhân, sử dụng tiện
ích công cộng, tự định hướng, kĩ năng học đường chức năng, lao động, giải trí, sức khoẻ
và an toàn.
C. Hiện tượng CPTTT xuất hiện trước 18 tuổi.
Như vậy, theo DSM-IV đặ
c điểm cơ bản của khuyết tật là hoạt động trí tuệ dưới
mức trung bình (Tiêu chí A), bị hạn chế đáng kể về hai trong số những lĩnh vực hành vi
thích ứng đã đề cập ở trên (Tiêu chí B), khuyết tật xuất hiện trước 18 tuổi.
Chức năng trí tuệ tổng quát là chỉ số trí tuệ (có thể gọi là IQ) đo được qua đánh giá
bằng một hoặc h
ơn một trắc nghiệm trên cá nhân về trí tuệ. Độ chênh lệch cao nhất trong
quá trình xác định chỉ số trí tuệ là 5 điểm, kể cả khi các công cụ đo có những đặc điểm
khác biệt nhất định. Do vậy, vẫn có thể chẩn đoán những người có khiếm khuyết về hành
vi xã hội và có chỉ số trí tuệ dao động từ 70 đến 75 là người CPTTT. Ngược lại, một số
ngườ
i có chỉ số trí tuệ thấp hơn 70 nhưng lại ít bị khiếm khuyết và thiếu hụt lớn về khả
năng thích ứng thì không bị coi là CPTTT.
Ngoài chỉ số IQ thấp, khả năng thích ứng kém thường là triệu trứng của cá nhân
CPTTT. Khả năng thích ứng là khả năng đáp ứng những đòi hỏi chung của cuộc sống và

mức độ đáp ứng tiêu chuẩn độc lập cá nhân, tiêu chu
ẩn mà những người cùng tuổi đạt
được trong cùng một hoàn cảnh văn hoá, xã hội và môi trường cộng đồng.
Khả năng thích ứng có thể bị ảnh hưởng bởi nhiều yếu tố khác nhau như giáo dục,
động cơ, đặc điểm nhân cách, rối loạn tinh thần và những vấn đề sức khoẻ; các yếu tố này
có thể xuất hiện cùng với tật CPTTT.
1.1.1.2.5. Khái niệm CPTTT theo Hiệp hội Ch
ậm phát triển trí tuệ Mỹ (AAMR) năm 1992
Theo AAMR-1992, CPTTT là những hạn chế lớn về khả năng thực hiện chức năng,
đặc điểm của tật là:
- Hoạt động trí tuệ dưới mức trung bình.
- Hạn chế về hai hoặc nhiều hơn những kĩ năng thích ứng như: kĩ năng giao tiếp, tự phục
vụ, sống tại gia đình, sử dụng các tiệ
n ích công cộng, tự định hướng, sức khoẻ, an toàn, kĩ
năng học đường chức năng, giải trí, lao động.
Hiện tượng CPTTT xuất hiện trước 18 tuổi.
Theo AAMR, đặc điểm cơ bản của CPTTT được biểu thị ở hoạt động trí tuệ dưới
mức trung bình, điều này xác định khi chỉ số trí tuệ cá nhân chỉ đạt từ 70 đến 75 hoặc thấp
hơ
n, chỉ số trí tuệ được đo thông qua một hoặc hơn một trắc nghiệm trí tuệ, đồng thời phải
thông qua một nhóm chuyên gia và phải phù hợp với trắc nghiệm bổ sung cũng như phù
hợp với thông tin đánh giá.
Hạn chế về trí tuệ xảy ra đồng thời với hạn chế về khả năng thích ứng, trên cơ sở đó
ta biết được hạn chế chung và gi
ảm bớt khả năng sai số trong quá trình chẩn đoán.
Mười lĩnh vực kỹ năng thích ứng ( giao tiếp, tự chăm sóc, sống tại gia đình, các kỹ
năng xã hội, sử dụng các phương tiện cộng đồng, tự định hướng, sức khoẻ và an toàn, kỹ
năng học đường chức năng, giải trí và làm việc) quyết định khả năng sống và liên quan mật
thiết đế
n nhu cầu cần hỗ trợ của người CPTTT.

Sinh nhật lần thứ 18 là điểm mốc đánh dấu sự trưởng thành mọi mặt của một cá nhân
trong xã hội. Theo AAMR, CPTTT không phải là cái mà bạn có như mắt, mũi hoặc một
trái tim yếu đuối; nó cũng không phải là hình thức gầy hay thấp; CPTTT cũng không phải
là sự rối loạn về y học hoặc rối loạn về tinh thần; CPTTT là tình tr
ạng đặc biệt về chức
- 3 -


năng bắt đầu xuất hiện từ khi trẻ còn nhỏ và được biểu hiện bởi sự hạn chế về trí tuệ và khả
năng thích ứng.
AAMR nhấn mạnh 4 vấn đề cần phải cân nhắc khi áp dụng khái niệm này:
1. Một sự đánh giá hiệu quả phải tính đến sự đa dạng về văn hoá và ngôn ngữ, cũng
như sự khác nhau về yế
u tố giao tiếp hành vi
2. Sự hạn chế về kỹ năng thích ứng xảy ra trong hoàn cảnh môi trường đặc trưng cho
tuổi đồng trang lứa và thể hiện rõ nhu cầu cần hỗ trợ của người đó.
3. Với sự hỗ trợ thích hợp trong khoảng thời gian thích hợp, khả năng thực hiện cuộc
sống của người CPTTT nói chung sẽ được cải thiện
4. Xã hội có trách nhiệ
m hỗ trợ để trẻ khuyết tật có khả năng hoà nhập cộng đồng. Hệ
thống hỗ trợ người CPTTT với nhiều dịch vụ và điều phối phù hợp với người khuyết tật.
Nếu người khuyết tật càng nặng thì mức hỗ trợ lại càng phải cao để giúp người đó hoà
nhập vào xã hội ở mức độ tối đa.
Nh
ư vậy, trong khái niệm CPTTT của DSM-IV và AAMR đã cung cấp những hướng
dẫn cụ thể cho việc xác định những dấu hiệu khá đặc trưng của tật CPTTT theo quan niệm
đo lường. Trong thực tiễn có thể dựa vào những chỉ số trên để chẩn đoán và phân loại trẻ
CPTTT.
Kết luận chung: Cho đến nay, khái niệm về CPTTT được sử dụng rộng rãi trên thế
giới và ở Việt Nam là khái ni

ệm CPTTT theo bản phân loại DSM-IV và khái niệm CPTTT
theo bảng phân loại AAMR năm 1992. Hai định nghĩa này đều sử dụng các tiêu chí cơ bản
giống nhau là hoạt động trí tuệ dưới mức trung bình, hạn chế về kỹ năng thích ứng, và
khuyết tật xuất hiện trước 18 tuổi. Sự khác biệt giữa hai khái niệm này là: DSM-IV sử
dụng chỉ số trí tuệ làm tiêu chí để xác định mức độ CPTTT, còn theo bảng phân loại của
AAMR s
ử dụng tiêu chí khả năng thích ứng xã hội để phân loại mức độ CPTTT.
1.1.2. Phân loại mức độ CPTTT
Theo bảng phân loại DSM-IV có 4 mức độ CPTTT như sau:
1. CPTTT nhẹ: chỉ số IQ từ 50 – 55 tới xấp xỉ 70;
2. CPTTT trung bình: chỉ số IQ từ 35 – 40 tới 50 – 55;
3. CPTTT nặng: chỉ số IQ từ 20 – 25 tới 35 – 40;
4. CPTTT rất nặng: chỉ số IQ dưới 20 hoặc 25.
1.1.2.1. Trẻ chậm phát triển trí tu
ệ mức nhẹ
Trẻ CPTTT nhẹ có thể đạt tuổi trí tuệ từ 7 đến 12 tuổi (IQ từ 50-55 đến khoảng 70).
Theo Piaget, đây là giai đoạn thao tác cụ thể. Trẻ giải quyết bằng vấn đề tư duy logic
nhưng vẫn chưa thể suy nghĩ theo cách trừu tượng. Trong giai đoạn trước khi đến trường
(0-5 tuổi), chúng phát triển những kỹ năng giao tiếp và xã hội. Trẻ có những khuyế
t tật nhỏ
trong các lĩnh vực vận động cảm giác và thường không phân biệt được với những trẻ
không bị CPTTT. Đến cuối thời kỳ thanh thiếu niên, chúng có thể đạt được những kỹ năng
học tập ở mực độ xấp xỉ với lớp 6. Chúng cần được dạy những môn học cơ bản tại trường
ở mực độ tối đa mà khả
năng của trẻ cho phép. Trẻ CPTTT nhẹ có khả năng thể hiện mình
trong việc chọn bạn, trong các hoạt động giải trí, cách ăn mặc Khi đã thành người lớn,
chúng thường đạt được những kỹ năng xã hội và nghề phù hợp cho việc tự hỗ trợ bản thân
ở mức tối thiểu nhưng vẫn cần có người giám sát, hướng dẫn và giúp đỡ, đặc biệt khi
chúng chịu nhữ
ng sức ép kinh tế hoặc tình cảm bất thường (trẻ thường dễ bị tổn thương bởi

những vấn đề tình cảm). Khi được trợ giúp thích hợp, người lớn CPTTT nhẹ có thể sống
khá thành công trong cộng đồng, một cách độc lập hoặc tại những môi trường có giám sát.
1.1.2.2. Trẻ chậm phát triển trí tuệ mức trung bình
Trẻ chậm phát triển trí tuệ trung bình có thể đạt đến tuổi trí tuệ t
ừ 4 đến 7 tuổi (IQ
từ 35-40 đến 50-55). Theo Piaget, trẻ CPTTT trung bình ở vào giai đoạn tiền tư duy logic.
Chúng có thể xây dựng những khái niệm hữu ích dựa trên kinh nghiệm, nhưng chủ yếu
chúng vẫn quan tâm đến những trải nghiệm trực tiếp thông qua tiếp nhận. Thường chúng
cố gắng giải quyết vấn đề bằng nguyên tắc “thử và sai”. Hầu hết trẻ có kỹ năng giao tiếp
trong những năm
đầu của thời kỳ ấu thơ. Khi lớn lên, trẻ CPTTT trung bình có khả năng tự
- 4 -


đưa ra quyết định nhưng chúng cần được giúp đỡ. Người lớn giúp trẻ bằng cách chỉ cho
chúng những lựa chọn khác nhau và cùng chúng tìm hiểu các kết quả. Trẻ có thể thảo luận
về những nguyên tắc, do vậy cần khuyến khích các em thực hiện các nguyên tắc và quyết
định. Người lớn nên có thái độ cởi mở đối với những ý kiến của trẻ và phải có khả năng
thay đổ
i các nguyên tắc nhằm đáp ứng nhu cầu của chúng. Điều quan trọng đối với trẻ là
khi lớn lên, trẻ phải cảm thấy có nhiều quyền hạn hơn đối với cuộc sống của mình. Tại
trường, trẻ CPTTT trung bình có thể phát triển qua mức lớp hai. Chúng có thể thu được kết
quả từ quá trình dạy và hướng dẫn các kỹ năng nghề, kỹ năng xã hội. Ở mộ
t chừng mực
nhất định, chúng có thể chịu trách nhiệm với một số nhiệm vụ cụ thể. Chúng trải nghiệm
niềm vui khi thành công và đồng thời cũng sẽ trải nghiệm về sự thất bại. Nỗi sự thất bại có
thể cản trở hoạt động của chúng. Trẻ CPTTT trung bình có thể học để đi lại độc lập trong
những địa đi
ểm quen thuộc. Ở thời kỳ thanh thiếu niên, những khó khăn trong việc nhận ra
các quy tắc xã hội thông thường có thể cản trở những mối quan hệ với bạn bè. Khi lớn lên,

phần lớn trẻ có thể thực hiện những công việc không đòi hỏi nhiều kỹ năng dưới sự giám
sát tại xưởng làm việc riêng hay trong hoạt động lao động chung (như lắp ráp, đóng gói
đơn giản). Chúng thích nghi tốt v
ới cuộc sống trong cộng đồng, thường là những môi
trường có giám sát.
1.1.2.3. Trẻ chậm phát triển trí tuệ mức nặng
Trẻ CPTTT nặng sẽ đạt đến tuổi trí tuệ giữa 2 và 4 tuổi (IQ từ 20-25 đến 35-40),
theo lý thuyết của Piaget đây là giai đoạn tiền thao tác trong quá trình phát triển. Trong
những năm đầu thời kỳ ấu thơ, trẻ CPTTT nặng không phát triển hoặc phát triển rất ít ngôn
ngữ nói. Khi lớn lên, chúng có thể
học nói nhưng giao tiếp vẫn rất đơn giản. Trẻ CPTTT
nặng có thể tư duy liên kết theo kiểu “cái này đi với cái kia” (ví dụ như cái chén đi với đĩa
đặt chén) và kiểu “cái này rồi đến cái kia” (ví dụ mẹ lấy mũ và sau đó chúng ta sẽ đi chơi)
nhưng không có khả năng tư duy ở dạng phán đoán xem điều gì sẽ xảy ra trong những tình
huống mới. Những kỹ nă
ng của chúng không dựa nhiều trên sự hiểu biết về bản chất sự vật
mà chủ yếu dựa trên những trình tự về hành động mà chúng đã được dạy kỹ lưỡng. Chúng
quen với những chuỗi hành động (ví dụ đầu tiên ra khỏi giường, sau đó tắm, sau đó mặc
quần áo và ăn sáng) nên chúng sẽ rất lúng túng khi một mắc xích trong chuỗi bị đứt đoạn
vì một lý do không biết tr
ước (ví dụ không có hoạt động tắm). Trẻ thậm chí có thể hoảng
sợ vì chúng khống biết cách đối phó với tình huống mới. Trẻ CPTTT nặng có thể phát triển
tốt trong một chương trình hàng ngày có tổ chức, trong các quy tắc ổn định và trong những
tình huống dễ nhận ra. Sự lặp lại và tính quen thuộc có thể dần đưa đến sự hiểu biết về bản
chất sự vật. Mặ
t khác, chúng ta phải cẩn thận để không gây ra cho trẻ sự buồn tẻ, chán nản.
Tình trạng đồng bộ quá mức có thể đưa đến sự cứng nhắc. Bằng cách mang lại cho trẻ một
sự đa dạng nhất định, trẻ sẽ có thể mở rộng kinh nghiệm. Mặc dù trẻ CPTTT nặng vẫn có
khả năng phân biệt giữa bản thân và những người khác, nhưng chúng không thể đặt mình
vào v

ị trí người khác, thực tế trẻ vẫn có thái độ coi bản thân là trung tâm. Trẻ CPTTT nặng
có thể được huấn luyện về những kỹ năng tự chăm sóc cơ bản. Chúng chỉ thu nhận được ở
một mức độ hạn chế từ những chỉ dẫn trong các môn học tiền học đường, ví dụ như nhận
mặt chữ cái hoặc đếm đơn giản. Khi lớn lên, chúng có th
ể thực hiện những kỹ năng đơn
giản tại những môi trường được giám sát chặt chẽ. Hầu hết chúng có thể thích nghi tốt với
cuộc sống trong cộng đồng, trong nhà tập thể hoặc tại nhà mình, trừ khi chúng có những
khuyết tật đòi hỏi cần được chăm sóc đặc biệt.
1.1.2.4. Trẻ chậm phát triển trí tuệ mức rất nặng
Trẻ CPTTT rất nặng s
ẽ đạt đến tuổi trí tuệ là 0-2 tuổi (IQ<20 hoặc 25). Hầu hết trẻ
được chẩn đoán là CPTTT rất nặng có vấn đề về thần kinh, đây được coi là nguyên nhân
gây ra CPTTT. Trong những năm đầu của thời kỳ ấu thơ, trẻ có thể hiện khuyết tật nặng về
vận động, nghe và nhìn. Rất nhiều trong số các trẻ này bị động kinh. Theo Piaget, trẻ
CPTTT rất nặng có sự phát triển nh
ận thức ở giai đoạn vận động-cảm giác, nhận thức của
trẻ về thế giới xung quanh chỉ hạn chế ở những gì trẻ nhận được thông qua cảm giác và
những hoạt động vận động. Ban đầu, chỉ những gì mà trẻ nhìn thấy, nghe thấy, sờ thấy,
- 5 -


ngửi thấy hoặc nếm thấy một cách trực tiếp mới tồn tại; còn những gì trẻ không nhìn thấy,
nghe thấy, sờ thấy, ngửi thấy hoặc nếm thấy thì không tồn tại. Dựa trên những kinh nghiệm
lặp lại và trí nhớ, trẻ dần dần có khả năng liên kết giữa các kinh nghiệm, trẻ bắt đầu tư duy
theo kiểu liên kết. Một trong những nhận th
ức liên kết đầu tiên mà trẻ có là liên hệ về sự
xuất hiện của người trông trẻ với việc được ăn. Trẻ CPTTT rất nặng thể hiện ý thích khám
phá môi trường của mình và thể hiện những trò chơi phối hợp tay mắt, những trò chơi kết
hợp và trò chơi thể hiện chức năng. Trò phối hợp tay mắt, những trò chơi kết hợp và trò
chơi thể hiệ

n chức năng. Trò phối hợp tay mắt là trò chơi trong đó đứa trẻ chơi với đồ chơi
bằng cách sờ vào chúng, bò vào miệng, gõ chúng xuống sàng Trong những trò chơi phối
hợp, trẻ phối hợp hai đồ vật với nhau, như đập hai khối hộp vào nhau hoặc đặt một khối
hộp lên trên khối kia. Trò chơi thể hiện chức năng là trò chơi mà trẻ bắt đầu sử dụng nhữ
ng
vật liệu đúng cách, ví dụ như chơi với một chiếc ô tô đồ chơi bằng cách lái ô tô đi quanh
sàn. Ngoài ra còn có một vài trò chơi giả vờ với những đồ chơi dạng bản sao hoặc mô hình.
Dựa trên cách trẻ phát triển, trẻ có thể trường thành thêm trong nhận thức về sự tồn tại của
đồ vật. Trẻ CPTTT phụ thuộc nhiều vào những người khác, không chỉ vấn đề về
chăm sóc
mà còn cả về trải nghiệm. Sự phát triển tối đa có thể diễn ra trong một môi trường có tổ
chức cao với sự giúp đỡ, giám sát liên tục và quan hệ đã được cá nhân hoá giữa trẻ với
người trông nom. Sự phát triển vận động, các kỹ năng giao tiếp, kỹ năng tự lực có thể được
cải thiện nếu trẻ nhận được hướng dẫn và tập luy
ện hợp lý. Một vài trẻ có thể thực hiện
những nhiệm vụ đơn giản ở những môi trường được giám sát chặc chẽ.
1.1.3. Nguyên nhân gây CPTTT
a) Nguyên nhân trước khi sinh:
* Những yếu tố nội sinh:
- Lỗi NST: gây hội chứng Down, Turmer, Cri-du-chat. Đây là nguyên nhân phổ
biến nhất gây CPTTT. Những trẻ mắc phải các hội chứng này, chúng ta có thể quan sát
được những rối loạn bên ngoài bằng mắt thường.
- Lỗi gen: gây b
ệnh PKU, chứng u xơ dạng củ, gây nhiễm sắc thể, Rett, William
Beuren, Angelman, Prader Willy.
- Rối loạn nhiều yếu tố: nứt đốt sống, thiếu một phần não, tràn dịch màng não, tật
đầu nhỏ, rối loạn chức năng tuyến giáp.
* Những yếu tố ngoại sinh:
- Do lây nhiễm khi bà mẹ mang thai: Sởi Rubella – Sởi Đức, nhiễm Toxoplasmasis,
virus cự bào, giang mai, nhiễm HIV.

- Do nhiễm độc: Nhiễm độc từ một số bà mẹ
dùng thuốc động kinh, rượu cồn, chụp tia
X-quang, chất độc màu da cam hay đối kháng nhóm máu RH.
- Do suy dinh dưỡng ở người mẹ hoặc thiếu i ốt trong thức ăn hay nước uống.
b) Những nguyên nhân trong khi sinh:
- Thiếu ô-xy ở trẻ: Do sinh quá lâu, do nhau thai, trẻ không thở hoặc không khóc ngay
sau khi sinh.
- Tổn thương trong lúc sinh: Tổn thương não do mẹ đẻ khó hoặc do can thiệp của
dụng cụ y tế trợ giúp khi sinh (do dùng forceps để kéo đầu trẻ).
- Đẻ non hoặc nhẹ
cân: thời gian mang thai của bà mẹ đủ nhưng trọng lượng của đứa trẻ
lại thiếu.
c) Những nguyên nhân sau khi sinh:
- Viễm nhiễm: Viêm màng não gây ra do bệnh sởi, ho gà, quai bị, thuỷ đậu, viêm
phổi.
- Tổn thương não: Do chấn thương ở đầu, do ngạt hoặc tổn thương do các bệnh u não hay
do tác động của chỉnh trị: phẫu thuật, dùng tia phóng xạ…
- Nhiễm độc: Nhiễm độc các chất hoá học như nhi
ễm độc chì.
- Nguyên nhân môi trường sống:
+ Không được chăm sóc đầy đủ về y tế và thể chất: Thiếu dinh dưỡng, Suy dinh
dưỡng dẫn đến suy giảm chức năng của não, không tiêm phòng đầy đủ.
- 6 -


+ Thiếu hụt về tâm lý xã hội: thiếu sự chăm sóc nhạy cảm, không được khuyến khích
hoặc bị khiếm khuyết về giác quan, kích thích quá mạnh, bị bỏ rơi hoặc bị lạm dụng.
+ Trong gia đình việc sử dụng ngôn ngữ bị hạn chế, sử dụng những câu ngắn,
những mẫu câu có vốn từ giới hạn.
+ Ít có cơ hội đến trường.

+ Cu
ộc sống của trẻ do người khác áp đặt, định đoạt; trẻ không thể tự kiểm soát
được cuộc sống của mình, thiếu tự tin dẫn đến việc trẻ học kém ở trường.
1.1.4. Một số vấn đề về thể chất và tâm thần liên quan đến CPTTT
1.1.4.1. Những dạng khuyết tật thường xảy ra đồng thời với CPTTT
Khiếm thính :
Trẻ khiếm thính là những trẻ
khó nghe hoặc điếc. Khiếm thính có thể do nhiều
nguyên nhân : nguyên nhân trước khi sinh (di truyền; các bệnh truyền nhiễm; Rubella/Sởi
Đức, Giang Mai; dùng thuốc có hại cho sự phát triển tai của bào thai ), trong khi sinh
(thiếu oxy; dùng dụng cụ y tế forceps để kéo đầu trẻ ra …) hoặc sau khi sinh (bênh tật, tai
nạn )
Khiếm thị :
Trẻ khiếm thị là những trẻ nhìn kém hoặc bị mù. Nói một cách khác, khiếm thị có
nghĩa là mức độ sắc nét của thị lực, ngay c
ả khi có kính, là trong khoảng từ 5% đến 30%.
Thị lực thông thường dao động trong khoảng 30% đến 100%. Trong tình trạng mù, thị lực
dưới 5%.
Tiêu chí thứ hai để xem xét khả năng khiếm thị của trẻ là thị trường. Khiếm thị có
nghĩa là thị trường chỉ trong khoảng 10% đến 30%. Ở người bình thường, thị trường là
30% tới 100%. Thị trường dưới 10% là đã ở trạng thái mù.
Khiếm thị xảy ra thườ
ng do các vấn đề có liên quan đến mắt: bị khúc xạ: viễn thị
(khoảng cách từ thuỷ tinh thể tới võng mạc qua nhỏ), cận thị (khoảng cách từ thuỷ tinh thể
tới võng mạc quá lớn; đục thuỷ tinh thể (khi nó bị mờ; lác (hai mắt nhìn hai hướng khác
nhau); chứng giật cầu mắt (làm con người chuyển động nhanh); tổn thương võng mạc; teo
dây thần kinh thị giác; tổn thương não; mắt nhỏ hơn m
ức bình thường.
Khó khăn về vận động
Một trẻ khó khăn về vận động là trẻ bị yếu tay, chân, lưng, cổ hoặc do đau làm trẻ

không cử động được. Đối với trẻ lớn không thể cầm một vật, không thể cúi xuống nhặt một
vật lên, không thể đi bộ 10 mét.
Các dạng tật vận động:

- Bại, liệt 1 tay
- Bại, liệt 2 tay
- Bại, liệt 1 chân
- Bại, liệt 2 chân
- Bại, liệt nửa người
- Bại, liệt tứ chi
- Thiếu, thừa ngón tay
- Ngắn chi, cụt chi
- Bệnh cơ, xương, khớp
- Bàn chân khoèo.
Nguyên nhân
:
- Do bệnh: bại liệt, bại não, viêm khớp, viêm cơ, bệnh xương.
- Do chấn thương: tai nạn, sang chấn khi sinh đẻ
- Do bẩm sinh
Cách phát hiện các dạng tật vận động ở trẻ:

- Trẻ nằm ngửa nhưng không giơ được hai tay lên
- Trẻ Không thể chống tay để ngẩng cao đầu, không thể chống tay để nâng người
lên
- Trẻ không giữ được vật nhỏ trong tay, không thể đưa một vật vào miệng
- 7 -


- Trẻ không thể dùng hai tay để nắm giữ đồ vật
- Trẻ không thể lật từ ngửa sang sấp và ngược lại

- Trẻ không tự ngồi một mình, ngồi hay bị ngã
- Trẻ không thể tự uống được bằng cốc
- Trẻ không nhặt được vật nhỏ
- Trẻ không tự bò, không tự đứng
- Trẻ không thể tự ăn
- Trẻ không biết cởi quần áo
- Trẻ không thể tự bỏ vật vào hộp và tự lấy ra
- Trẻ không thể xếp các đồ vật với nhau và tách chúng ra
- Trẻ không tự đi, tự chạy được một mình
- Trẻ không đi xuống cầu thang và không có khả năng leo trèo
- Trẻ không có khả năng nhảy, không đá được bóng
1.1.4.2. Những bệnh thường thấy ở trẻ CPTTT
1.1.4.2.1. Bãi não
Bại não là một tình trạng gây tàn tật cho trẻ em có nguyên nhân từ não. Chứng tậ
t
này do não bị tổn thương trước khi sinh, trong khi sinh và sau khi sinh cho đến 5 tuổi.
Dạng tật này gây ảnh hưởng đến các tư thế tự nhiên và hoạt động bình thường của trẻ. Trẻ
có thể mềm nhũn, toàn thân co cứng hoặc vận động không tự chủ.
Bại não không phải là một bệnh tiếp diễn. Tổn thương não chỉ xảy ra một lần và sẽ
không bị xấu đi. Bại não không nặng thêm như
ng cũng không phải là bệnh có thể chữa
khỏi. Những trẻ em bị bại não sẽ phải mang tật suốt đời. Bại não không lây lan và người ta
không phải vì già mà mắc chứng bại não.
1.4.2.2. Động kinh
Động kinh là cơn mất ý thức ngắn, định hình, đột ngột, có khuynh hướng chu kỳ tái
phát, khi lên cơn có thể không kiểm soát được
Các cơn động kinh: trẻ ngã xuống bất kì lúc nào, bất kì nơi nào ngay cả lúc ngủ, co
giật chân, tay nhịp nhàng, m
ắt trợn ngược, sùi bọt mép, rối loạn đại tiểu tiện, cơn nặng có
thể hôn mê.

20% những người bị động kinh có nguyên nhân là do tổn thương thuỳ não, trường
hợp này được gọi là “động kinh có triệu trứng”. 80% còn lại không hề có tổn thương não
và thông thường có thể hoạt động một cách bình thường, trường hợp này được gọi là ‘động
kinh nguyên phát”.
Nhiều nhà khoa học nghiên cứu về các nhân tố kích thích gây nên cơn độ
ng kinh,
các nhân tố thường được đề cập đến là thiếu ngủ, kiệt sức, stress, xúc động mạnh, sau khi
tập thể dục, hiện tượng kinh nguyện, hít thở mạnh, thay đổi nhiệt độ, tiếng ồn, những luồng sáng
thay đổi…
Trong dân cư, cứ 150 người thì có một người bị mắc bệnh động kinh (khoảng 0.5-
1%). Trong những người bị CPTTT, 30% mắc bệnh động kinh, và cứ 20 người bị độ
ng
kinh thì có một người CPTTT.
1.4.3. Các dạng rối loạn tâm thần thường xảy ra đồng thời với CPTTT
1.4.3.1. Tự kỷ
Leo Kanner, một nhà tâm thần học người Mỹ thuộc bệnh viện John Hopkins ở
Baltimore, lần đầu tiên đã nhận dạng bệnh tự kỷ vào năm 1943. Ông đã mô tả những điểm
đặc biệt của một số trẻ 11 tuổi như : khó phát triển quan hệ với mọ
i người, chậm nói và
không có khả năng sử dụng ngôn ngữ khi đã nói được, hành vi trùng lặp và rập khuôn,
thiếu trí tưởng tượng, giỏi học vẹt, bị ám ảnh đối với sự trùng lặp, diện mạo bên ngoài vẫn
bình thường. Kanner gọi tình trạng mới phát hiện này là sự tự kỷ thời kỳ ấu nhi (early
infantile autism), nguồn gốc của thuật ngữ là từ tiếng Hy Lạp: “auto” - có nghĩa là tự mình
(bở
i vì những trẻ này dường như bị kiềm hãm ở bên trong). Đến nay đã biết thêm rất nhiều
điều về bệnh tự kỷ. Rối loạn tự kỷ đôi khi được gọi là sự tự kỷ thời kỳ ấu nhi, sự tự kỷ thời
kỳ trẻ thơ hoặc sự tự kỷ Kanner.
- 8 -

* Tiêu chí chẩn đoán rối loạn tự kỷ :
Trong cuốn “Sổ tay chẩn đoán và thống kê những rối nhiễu tâm thần IV”đã đưa ra
những tiêu chí chẩn đoán rối loạn tự kỷ như sau:
A. Một tập hợp gồm sáu hoặc nhiều hơn các tiêu chí của nhóm (1), (2) và (3) trong
đó ít nhất hai tiêu chí từ nhóm (1) và một tiêu chí từ mỗi nhóm (2) và (3)
(1). Giảm khả năng định tính trong tương tác xã hội thể hiệ
n ở ít nhất hai trong số
các biểu hiện sau:
a. Giảm khả năng rõ rệt trong việc sử dụng các hành vi phi ngôn ngữ đa dạng như
ánh mắt, nét mặt, các tư thế của cơ thể và các cử chỉ để tạo sự liên hệ mang tính xã hội.
b. Không có khả năng xây dựng các mối quan hệ đối với bạn cùng trang lứa phù
hợp với mức độ phát triển.
c. Thiếu đòi hỏi t
ự nhiên đối với việc chia sẽ niềm vui, sở thích/mối quan tâm hay
các thành tích đạt được với những người khác (ví dụ như thiếu nhu cầu mang hay chỉ cho
người khác xem những thứ mình thích)
d. Thiếu sự trao đổi qua lại về tình cảm hoặc xã hội.
(2). Giảm khả năng định tính trong giao tiếp thể hiện ở ít nhất một trong số các biểu
hiện sau :
a. Chậm hoặc hoàn toàn không phát triển kỹ năng nói (không có ham muố
n bù đắp
lại hạn chế này bằng các cách giao tiếp khác, ví dụ như những cử chỉ điệu bộ thuộc kịch
câm).
b. Với các cá nhân có thể nói được thì lại suy giảm khả năng thiết lập và duy trì đối
thoại.
c. Sử dụng ngôn ngữ trùng lặp và rập khuôn hoặc sử dụng ngôn ngữ khác thường
d. Thiếu những hoạt động/cách chơi đa dạng, và đóng vai/giả có chủ ý; ho
ặc thiếu
hoạt động/cách chơi bắt chước mang tính xã hội phù hợp với mức độ phát triển.
(3). Những kiểu hành vi, những mối quan tâm và hoạt động lặp lại hoặc rập khuôn

thể hiện ở ít nhất một trong những biểu hiện sau:
a. Quá bận tâm tới một hoặc một số những mối quan hệ có tính rập khuôn và bó
hẹp với một mức độ tập trung hoặc c
ường độ bất thường.
b. Gắn kết cứng nhắc với những thủ tục hoặc nghi thức riêng biệt và không mang
tính chức năng.
c. Có những biểu hiện vận động mang tính lặp đi lặp lại hoặc rập khuôn (ví dụ gõ
tay hoặc vặn tay, hoặc có kiểu di chuyển cả thân người một cách phức tạp)
d. Bận tâm dai dẳng đối với các bộ phận của vật thể.
B. Chậm hoặc thực hiện một cách không bình thường các chức năng ở ít nhất một
trong các lĩnh vực sau, với mốc khởi đầu trước tuổi lên 3: (1)- tương tác xã hội, (2)- sử
dụng ngôn ngữ trong giao tiếp xã hội, (3)- chơi/hoạt động mang tính biểu tượng hoặc
tưởng tượng.
C. Hội chứng không phải do rối loạn Rett hay rối loạn bất hoà nhập thời kỳ ấu thơ.
Như
vậy những đặc điểm để chẩn đoán rối loạn tự kỷ chính là sự xuất hiện tình
trạng phát triển đặc biệt bất thường hoặc khuyết tật trong phối hợp và giao tiếp xã hội cũng
như sự xuất hiện của một tập hợp các hành động và sở thích đặc biệt hạn hẹp. Dạng biểu
hiện của tình trạng rố
i loạn này rất khác nhau, phù thuộc vào mức độ phát triển và tuổi của
cá nhân. Dưới đây là thông tin cụ thể hơn về những tiêu chí chẩn đoán trẻ tự kỷ.
Những vấn đề trong thiết lập giao tiếp xã hội: khiếm khuyết trong tương tác xã hội
mang tính qua lại có thể được biểu hiện trong các tình huống như không thích được âu
yếm, thờ ơ hoặc ghét tiếp xúc cơ thể (không hưởng ứng khi
được bế lên), thiếu tiếp xúc
bằng mắt, không đáp lại lời của cha mẹ (khiến lúc đầu cha mẹ có thể lo lắng rằng trẻ bị
điếc). Xử sự với người lớn một cách rất máy móc, không có khả năng xây dựng các mối
quan hệ tay đôi phù hợp với tuổi phát triển (chứ không phải tuổi đời). ít hoặc không quan
tâm đến việc kết bạn. Thích ngồi cách xa các trẻ khác. Thích nh
ững hoạt động một mình,

hoặc nếu tham gia hoạt động với trẻ khác thì chỉ xem chúng là người trợ giúp máy móc
- 9 -


hoặc như một công cụ chơi của mình (ví dụ đẩy bạn vì thích nhìn bạn khóc hay ngã). Khi
muốn chơi cùng các trẻ khác thì lại không hiểu luật chơi và cách phối hợp qua lại. Không
nhận thức được việc cần giao tiếp với người xung quanh, và cũng không nhận ra sự đau
khổ của người khác.
Những vấn đề trong giao tiếp: Những vấn đề trong giao tiếp có thể được biểu hiệ
n
như: chậm hoặc hoàn toàn không có ngôn ngữ nói (không đi kèm với nổ lực sử dụng các
phương pháp giao tiếp thay thế ví dụ như cử chỉ), những cá nhân nói được thì có vấn đề
trong việc bắt đầu và duy trì cuộc hội thoại (thường chỉ nói chuyện theo một cách rất hạn
chế, ví dụ như đòi một vật gì đó bằng cách gọi tên vật, phản đối bằng cách nói “không”
nhưng không đư
a ra các dạng giao tiếp qua lại), nhắc lại những từ hoặc cụm từ mà không
để ý đến nghĩa (nhắc lại một phần những gì chúng vừa nghe được), nhắc lại những bài hát
hoặc đoạn nói ngắn trong các quảng cáo thương mại. Giọng thường cao một cách bất
thường và không có khả năng hiểu những câu hỏi, chỉ dẫn hay những chuyện cười đơn
giản. Thích những trò bắ
t chước đơn giản hoặc những thói quen khi còn nhỏ. Thiếu kỹ
năng bắt chước xã hội, thiếu những kỹ năng đa dạng để tạo lòng tin.
Những kiểu hành vi, sở thích hay mối quan tâm và những hoạt động rập khuôn
hoặc lặp lại: Ví dụ như: Bận tâm quá mức tới các bộ phận của một vật thể (như các cúc
áo), thích thú sự chuyển động, kiên định với m
ột hành động lặp lại (ví dụ như chạm tay
vào tất cả các thanh gỗ của hàng rào, chỉ mặc áo cộc tay); có những cử động thân thể rập
khuôn (vỗ tay, cử động bàn tay một cách kỳ quặc, lắc người); có những tư thế bất thường
(mặt và mắt thường chuyển động bất thường); có các kỹ năng vận động toàn thân cứng
nhắc; đi nhón chân; kiên định với sự

giống nhau và phản đối hoặc bất mãn khi có sự thay
đổi; chăm chú vào một vật bất động nào đó (ví dụ như một đoạn dây thừng).
Khi trẻ có nhiều biểu hiện của rối loạn tự kỷ nhưng không mang tất cả những tiêu
chí đã nêu trên, thì trẻ thường được chẩn đoán là có bệnh “ tự kỷ Không Điển Hình”
(Atypical Autism) hoặc thông thường được gọi là rối loạ
n phát triển diện rộng chưa xác
định (Pervasive Developmental Disoder Not Otherwise Specified / PDD-NOS)
* Phân loại và nguyên nhân :
Thực tế không phải trẻ nào mắc bệnh tự kỷ cũng như nhau. Thông thường người ta
phân thành 3 nhóm trẻ bị tự kỷ:
Nhóm không phản ứng: hoàn toàn từ chối giao tiếp.
Nhóm thụ động: chấp nhận giao tiếp nhưng không bao giờ chủ động.
Nhóm chủ động nhưng kỳ quặc: tạo ra giao tiếp một cách lập dị.
Đã có nh
ững thay đổi sâu sắc trong nhận thức về nguyên nhân gây ra bệnh tự kỷ.
Trong những nghiên cứu lúc ban đầu, Kanner cho rằng cha mẹ trẻ tự kỷ đã quá bạn tâm tới
công việc mà mất đi mối quan tâm đối với con mình. Các bậc cha mẹ này thường coi là
những người thành đạt, có địa vị cao trong xã hội nhưng cũng lại rất “lạnh lùng”. Mẹ của
trẻ bị tự kỷ bị gọi là “bà mẹ
băng giá”. Lý luận này đã tác động một cách rất tiêu cực đến
các bậc cha mẹ.
Ngày nay, người ta đã thống nhất rằng nguyên nhân của bệnh tự kỷ là sự biến đổi
bất thường trong quá trình phát triển của não hoặc bởi tổn thương não. Vì nguy cơ mắc rối
loạn tự kỷ ở anh chị em của những cá nhân có rối loạn này đang ngày càng tăng thêm nên
người ta cho rằng có thể do yế
u tố thuộc di truyền.
* Cách trẻ tự kỷ hiểu về thế giới và những vấn đề liên quan tới tự kỷ :
Cách trẻ tự kỷ hiểu về thế giới: Một đưa trẻ tự kỷ sẽ có khả năng trong việc hiểu
những kích thích đến với nó (những gì trẻ nghe thấy, nhìn thấy, ngửi thấy, nếm thấy và
cảm thấy). Chúng rất khó hiểu

được ý nghĩa của thông tin, khó loại bỏ các kích thích
không liên quan, khó liên kết các thông tin và khó khái quát hoá thông tin (ví dụ như kinh
nghiệm về cái ghế không phải là những gì hơi gống như thế đều là ghế). Rất nhiều thứ mà
một đứa trẻ tự kỷ trải nghiệm là mới mẻ đối với nó. Thế giới đối với trẻ tự kỷ là hỗn loạn
và rời rạc. Vì vậy rất nhiều trẻ tự
kỷ tìm kiếm sự an toàn cho mình bằng việc lặp lại những
- 10 -


hành động tương tự nhau hoặc tìm những cách khác để trốn chạy khỏi thế giới thực tại (ví
dụ như bịt tai lại).
Những vấn đề hành vi: khi trẻ bị tự kỷ, những vấn đề về hành vi có thể liên quan
trực tiếp hoặc không trực tiếp tới rối loạn tự kỷ. Những vấn đề hành vi thường gặp ở trẻ tự
kỷ là: ăn không bình thường (chỉ ăn một số loại thức ăn, ví dụ như cơm với trứng), có khó
khăn về ngủ, tâm trạng bất thường (ví dụ như khoác hoặc cười khúc khích mà không có lý
do rõ ràng), thiếu cảm giác sợ khi bị nguy hiểm thực sự, quá sợ hãi trước những vật vô hại,
có nhiều hành vi làm đau bản thân (cắn tay, tự đánh mình, tự cấu véo mình).
Những vấn đề th
ể chất: Có thể xuất hiện những tai biến động kinh (nhất là ở thiếu
niên), tỷ lệ trung bình khoảng 25% trường hợp.
* Mức độ phổ biến và quá trình đánh giá để xác định trẻ tự kỷ .
Cứ trong 10 ngàn trẻ thì có 2 đến 5 trẻ bị tự kỷ (tỷ lệ 1 nữ trên 4 nam). Trong hầu
hết các trường hợp (khoảng 75%) bệnh tự kỷ đi kèm với những chẩn đ
oán về CPTTT,
thường ở mức trung bình (IQ 35-50). Những kỹ năng nhận thức của trẻ cũng không cân
bằng, ví dụ như trẻ có thể có các kỹ năng vận động khá tốt nhưng lại không có kỹ năng
ngôn ngữ.
1.1.4.3.2. Rối loạn quá hiếu động/ giảm tập trung
Trong các lớp học có trẻ CPTTT, ta thường gặp những trẻ thường làm cho giáo viên
rất bực mình. Đó là những trẻ quá hiếu

động, khó tập trung vào bất kì cái gì, luôn theo đuổi
những cảm xúc bột phát và chỉ muốn làm hết việc này đến việc khác, đó là những trẻ có rối
loạn quá hiếu động/giảm tập trung (AD/HD).
AD/HD được chia thành các dạng:
Dạng giảm tập trung là chủ yếu: Đứa trẻ có vấn đề tập trung ở lớp và thường đãng
trí, dễ bị sao nhãng.
Dạng quá hiếu động – hấp tấp: Bao gồm nhữ
ng trẻ không ngồi yên, nói quá nhiều
và khó có thể chơi đùa một các yên lặng.
Dạng liên kết: Là những trẻ có cả những đặc điểm của tình trạng giảm tập trung
trung lẫn quá hiếu động – hấp tấp.
1. 2. Đặc điểm phát triển tâm lý của trẻ chậm phát triển trí tuệ
1.2.1. Đặc trưng của trẻ chậm phát triển trí tuệ trong những năm đầu tiên.
Trong những năm
đầu tiên, ở trẻ CPTTT thường xuất hiện những dấu hiệu khác
thường về mặt cảm xúc: trẻ dễ bị kích động hoặc ngược lại, trẻ ù lỳ, trẻ khó hình thành
hứng thú và các động cơ hoạt động xã hội.
Ở nhiều trẻ CPTTT có sự rối loạn cả trong phát triển thể chất: biến dạng của hình
dáng hộp sọ và kích thước tay chân, sự rối loạn bộ máy c
ấu âm, sự khó khăn trong việc
hình thành khả năng vận động.
Khi mắc chứng thiểu năng trí tuệ thì sự suy yếu bên trong não bộ không mang tính
chất tiến triển. Tác động của các nhân tố có hại phần lớn đã dừng lại và trẻ vẫn có thể có
được sự phát triển tuân theo quy luật của sự hình thành tâm lý. Tuy nhiên sự phát triển này
có những đặc điểm riêng của mình. Những đặc điểm đ
ó bị gây ra bởi loại hình rối loạn hệ
thống thần kinh trung ương và hậu quả của loại hình rối loạn này (thuật ngữ "thiểu năng trí
tuệ" đã được nhà tâm lý người Đức E.Krepelin dẫn ra vào thế kỷ 19).
Loạn trí (từ tiếng Latinh, dementia; mất trí, điên) - là sự suy yếu rõ rệt của hoạt
động nhận thức dẫn đến suy giảm sự phát triển, suy giảm trí nhớ, hạn chế

cảm xúc. Loạn
trí có tính chất tiến triển, có nghĩa là ở hiện tượng loạn trí, có thể nhận thấy sự tiến triển
chậm chạp của quá trình bệnh lý.
Ở lứa tuổi mầm non "loạn trí" có thể hình thành do hậu quả của những căn bệnh
bên trong của não bộ ở trường hợp tâm thần phân liệt, động kinh, những bệnh viêm não
(viêm màng não) cũng như do hậu quả của chấn th
ương não (chấn động não và bị thương).
Cơ cấu tâm bệnh lý của rối loạn trong trường hợp thiểu năng trí tuệ được đặc trưng
bởi tính tổng thể và tính cấp bậc của sự phát triển về tâm lý và trí tuệ. Theo cấu trúc sơ đồ
lâm sàng thiểu năng trí tuệ được chia ra thành thiểu năng trí tuệ dạng bị biến chứng và
- 11 -


dạng không bị biến chứng. Dạng thiểu năng trí tuệ bị biến chứng là dạng kết hợp của não
bộ kém phát triển với sự tổn thương của não bộ. Trong trường hợp này thiếu sót về trí tuệ
sẽ kèm theo hàng loạt những rối loạn của bệnh não và bệnh thần kinh. Có thể có chỗ mức
độ kém phát triển hay sự tổn thương những chức nă
ng vỏ não nhất định như lời nói, lôgic,
hình dung không gian, khả năng tính toán, đọc viết sẽ thể hiện rõ rệt hơn. Dạng cụ thể
không hiếm gặp ở trẻ bị bại liệt hay ở trẻ bị úng thuỷ.
Những dấu hiệu cơ bản của chậm phát triển trí tuệ (theo Vưgotxky) hình thành do
tổn thương bên trong não bộ được gián tiếp thể hiện qua việc hình thành nhân cách và nó
quy định đặ
c điểm phát triển tâm lý của đứa trẻ. Những dấu hiệu cơ bản hàng đầu của
chậm khôn gồm tính ỳ bệnh lý của quá trình thần kinh, sự suy yếu của chức năng khép kín
của vỏ bán cầu đại não, sự tăng cường kích thích quá mức.
Trong trường hợp rối loạn phát triển trí tuệ, những nhân tố tiêu cực chủ yếu là sự
không ham hiểu biết và sự học t
ập chậm chạp của đứa trẻ, có nghĩa là khả năng tiếp thu cái
mới của đứa trẻ kém.

Những rối loạn ban đầu này đã ảnh hưởng đến sự phát triển của đứa trẻ ngay từ
những ngày đầu tiên trong đời. Ở những trẻ này thời hạn phát triển khả năng đứng và khả
năng vận động bị chậm, thêm vào đó sự trì hoãn này còn là yế
u tố cơ bản diễn ra không
chỉ ở năm đầu mà còn cả ở năm tuổi thứ hai. Ở trẻ không có sự hứng thú với xung quanh
và phản ứng với các tác nhân kích thích bên ngoài, (không loại trừ trường hợp trẻ kêu thét,
không bình tĩnh ) ở trẻ không xuất hiện giao tiếp tình cảm với người lớn, như một quy
luật, không có "tổng thể sống động". Xa hơn, ở trẻ không hình thành hứng thú đối v
ới bất
cứ đồ chơi nào treo trên giường, đối với bất kỳ động tác nào với đồ chơi trong tay người
lớn. Không diễn ra sự thay đổi như những đứa trẻ khác cùng lứa tuổi, không có sự giao tiếp
trên cơ sở những hoạt động chung với người lớn và trẻ với đồ vật, không hình thành loại
giao tiếp mới - giao tiếp cử chỉ. Trẻ năm đầu mà chư
a phân biệt được người quen, người lạ,
không phát triển hoạt động với đồ vật, không biết cầm nắm, ảnh hưởng đến phát triển tri
giác là đều gắn liền với giai đoạn này. Khi diễn ra hoạt động này, trẻ nhận biết được hướng
của cơ thể mình đến đồ vật, khoảng cách giữa mình và đồ vật, đặc tính của đồ vật: kích
thước, trọng l
ượng, hình dáng. Việc không biết cầm nắm gắn liền với việc ở trẻ không hình
thành nên sự phối hợp mắt và chuyển động.
Như vậy, sự phát triển tri giác trong năm đầu của trẻ chậm khôn vô cùng trì trệ. Sự
trì trệ này không phải là rối loạn ban đầu, nó hình thành như một hậu quả của rối loạn ban
đầu, tuy nhiên, điều chủ yếu là nó ảnh hưởng xấu đến s
ự phát triển tiếp theo của toàn bộ
quá trình tâm lý (G.P.Bretuwn,1975; H.G.Bliumina, 1967; A.A. Kataeve, 1978 ).
Ở thời kỳ đầu giai đoạn mẫu giáo diễn ra một vài bước tiến trong việc nắm vững
những thao tác không chuyên xuất hiện. Ví dụ, như việc đứa trẻ kéo đồ chơi lại gần miệng,
nhưng trẻ lại không cố gắng xem xét đồ chơi, không tiến hành một vài hoạt động thực hành
với đồ chơi đó (không vỗ
vào lòng bàn tay, không giơ lên xem xét, không gõ.v.v.).

Hoạt động với đồ vật tự phát trong thời gian dài không hình thành ở trẻ chậm phát
triển, hứng thú đối với thế giới đồ vật vẫn còn thấp và diễn ra trong thời gian ngắn. Những
câu hỏi kiểu "đây là cái gì?" “ở đâu?” .v.v mãi không xuất hiện ở trẻ chậm phát triển trí
tuệ. Không có tác động điều chỉnh có chủ đích, trẻ 3-4 tuổi không nắm được một ho
ạt động
chuyên biệt nào của trẻ em, không nắm được một hình thức ứng xử xã hội nào.
Tri giác, ý nghĩa và lời nói của trẻ nhóm này phát triển tuỳ tiện ở mức độ rất thấp.
Như vậy, có thể nói rằng ở lứa tuổi mầm non trẻ chậm phát triển trí tuệ không có
được sự điều chỉnh chuyên môn đã bỏ qua hai giai đoạn quan trọng trong sự phát triển tâm
lý: sự
phát triển hoạt động với đồ vật và sự phát triển giao tiếp với những người khác. Trẻ
ít giao tiếp với người lớn cũng như với những trẻ khác cùng độ tuổi, không tham gia trò
chơi đóng vai và hoạt động nào cần chơi chung với người khác. Hoạt động giao tiếp của trẻ
ở giai đoạn này diễn ra một cách chậm chạp, trẻ ít giao tiếp với những người xung quanh
nó, đặc biệt là trong mối quan hệ gắn bó mẹ con, ở trẻ CPTTT nhu cầu gắn bó với người
mẹ ít được biểu hiện rõ nét.Tất cả điều này phản ánh lên sự tích lũy kinh nghiệm xã hội
- 12 -


của đứa trẻ và lên sự phát triển những chức năng tâm lý bậc cao: tư duy, ghi nhớ tự ý, ngôn
ngữ, sự tự nhận thức, ý chí, tưởng tượng. Ngoài ra, sự biến đổi trong quá trình phát triển đã
làm cho hoạt động tâm lý của trẻ CPTTT trở nên bị rối loạn về nhiều mặt, gây cho trẻ rất
nhiều những khó khăn trong đời sống tình cảm, trong hoạt động học tập, giao ti
ếp.
Tuy nhiên, khuynh hướng phát triển của trẻ bị rối loạn trí tuệ là phát triển bình
thường. Một số rối loạn - chậm trong việc nắm vững hành động với đồ vật, chậm và lệch
hướng trong việc phát triển ngôn ngữ và quá trình nhận thức -phần lớn nó mang đặc tính
thứ phát. Nếu tổ chức môi trường đúng đắn, kịp thời có thể ngay từ đầu giai đoạn giáo dụ
c,
nhiều sự sai lệch trong phát triển của trẻ có thể được định hướng lại và thậm chí có thể

được ngăn chặn kịp thời.
1.2.2. Đặc điểm phát triển tâm lý trẻ chậm phát triển trí tuệ
1.2.2.1.Đặc điểm cảm giác và tri giác
Để chẩn đoán và đánh giá sự phát triển nhận thức cảm tính của trẻ CPTTT từ 2-6
tuổi người ta sử dụng nhiều phương pháp khác nhau, trong
đó phương pháp trắc nghiệm
được sử dụng nhiều nhất. Việc lựa chọn này dựa trên cơ sở khoa học của các bài tập trắc
nghiệm hoặc các tiêu chí chẩn đoán của phương pháp. Từ đó, các nhà nghiên cứu đã xác
định được hành động tri giác và khả năng học tập của trẻ trong lĩnh vực tri giác, các hành
động tri giác có liên quan đến sự hướng dẫn và chỉ dẫn của người lớn hay không. Ví d
ụ,
khi người ta yêu cầu trẻ lắp “tháp trí tuệ” thì mục đích của trắc nghiệm này là muốn xác
định những vấn đề như: trẻ đã lắp ráp như thế nào, trẻ có thường xuyên hướng về phía
người lớn hay không? trẻ chọn những chi tiết cần thiết bằng cách nào, thời lượng cần thiết
để trẻ có thể lắp xong là bao lâu?
Trẻ em chậm phát triển trí tuệ tri giác các đối tượ
ng chậm hơn trẻ bình thường,
trong một thời gian nhất định thì khối lượng các em này quan sát được ít hơn so với trẻ
bình thường( khoảng 40% so với trẻ bình thường). Điều đó nói lên rằng tri giác thị giác của
trẻ phát triển rất hạn chế, trẻ không có khả năng phân biệt, bắt chước các hình dạng. Trẻ
bình thường, khi quan sát chỉ liếc mắt nhìn là nhận biết ngay được đối tượng, còn trẻ ch
ậm
phát triển trí tuệ phải nhìn kĩ, nhìn liên tục, nhìn lần lượt từng chi tiết mới nhận biết được
đối tượng. Có những trường hợp, trẻ không thể nhận biết được đối tượng ngay cả khi có sự
hỗ trợ của người lớn.
Như vậy, trẻ chậm phát triển trí tuệ vẫn có khả năng tri giác nhưng sự tri giác đó
nghèo nàn, hạn chế trong phạm vi hẹ
p. Tất cả những điều đó đều gây khó khăn cho sự định
hướng của trẻ trong hoàn cảnh mới, làm cho tốc độ học tập chậm hơn các trẻ khác.
- Khó khăn trong việc phân biệt hóa:

Khi đưa cho trẻ xem một bức tranh, yêu cầu các em quan sát và kể lại những gì
quan sát được thì chúng ta nhận thấy: trẻ không hiểu được bố cục bức tranh, không phân
được nét mặt vui, buồn của các nhân vật trong tranh, không phân biệt
được các đối tượng
gần giống nhau, chẳng hạn như: con chuột và con dơi, cái địa bàn và cái đồng hồ, con sóc
và con mèo v.v. Nhiều trẻ gặp khó khăn khi phân biệt màu sắc, hình dáng, độ lớn, nhất là
những vật gần giống nhau như hình vuông và hình chữ nhật. Trẻ cũng rất khó có thể phân
biệt hoặc bắt chước các âm thanh. Tất cả những khó khăn đó đã ảnh hưởng rất lớn đến việ
c
học của trẻ. Trẻ không thể chú ý, không thể tập trung vào việc gì đó trong vài phút.
- Thiếu tính tích cực trong quá trình tri giác:
Trong quá trình quan sát, trẻ thường có biểu hiện không muốn xem xét kĩ càng các
chi tiết, không muốn hiểu rõ nội dung cần quan sát mà chỉ tri giác qua loa, hời hợt.
Do thần kinh bị yếu nên quá trình tri giác thính giác của trẻ gặp khó khăn và có
biểu hiện kém phát triển. Không nhạy bén trong việc phân biệt âm thanh là nguyên nhân
gây ra sự kém phát triển về ngôn ngữ và ảnh hưởng đến sự phát triể
n tư duy. Tri giác âm
thanh không tốt đã gây trở ngại cho trẻ trong việc định hứơng môi trường xung quanh. Tất
cả những vấn đề nêu trên đều gây ra bất lợi cho việc học tập và lao động của trẻ chậm phát
triển trí tuệ.
- 13 -


Biện pháp tốt nhất để phát triển cảm giác và tri giác của trẻ chậm phát triển trí tuệ
là tăng cường sức khoẻ, nghỉ ngơi tích cực, chế độ làm việc và học tập hợp lý, tổ chức các
hoạt động vui chơi bổ ích. Các em phải được đến trường học tập, được chơi với các bạn
trong môi trường giáo dục bình thường. Hoạt động vui chơi và hoạt
động trong nhà trường
sẽ giúp cho sự phát triển về cảm giác và tri giác của trẻ được tốt hơn. Điều này được thể
hiện rất rõ, học sinh các lớp lớn bao giờ cũng có cảm giác và tri giác tốt hơn các học sinh

lớp bé, học sinh đã đi học có cảm giác tốt hơn nhiều so với trẻ chưa đi học. Đồng thời cần
áp dụng biện pháp tổ chức các hoạ
t động ngoài trời nhà trường như:
• Tham quan các danh lam thắng cảnh, các di tích lịch sử, bảo tàng
• Tổ chức quan sát thiên nhiên, động, thực vật, các hoạt động khác nhau của con
người.
• Các em đọc truyện cho nhau nghe, cùng xem tranh, ca múa nhạc.
• Tổ chức các trò chơi tập thể.
Các hoạt động trên sẽ làm phong phú kinh nghiệm sống, mở rộng tầm hiểu biết về
các biểu tượng, khái niệm; là phương tiện chủ
yếu làm tốt hơn chất lượng cảm giác và tri
giác của các em.
1.2.2.2.Đặc điểm phát triển tư duy
Trong tâm lý học có bốn dạng tư duy cơ bản: trực quan-hành động (hình thành vào
lúc trẻ 2,5-3 tuổi), tư duy trực quan-hình ảnh (hình thành vào lúc trẻ 3,5-4 tuổi), tư duy trực
quan-sơ đồ (hình thành vào lúc trẻ 5-5,5 tuổi) và tư duy ngôn ngữ -lôgic (hình thành vào
lúc trẻ từ 5,5-6 tuổi đến 7-8 tuổi). Nếu tư duy trực quan hình ảnh cho phép trẻ khái quát
hoá hoặc chia nhóm các
đối tượng dựa trên những đặc điểm cơ bản và cả thứ yếu, thì tư
duy trực quan - sơ đồ cho phép xác định các tiêu chí cơ bản của tình huống và các đặc
điểm đặc trưng của các đối tượng và trên cơ sở đó mới tiến hành khái quát hoá và chia
nhóm chúng. Nhưng khả năng đó ở trẻ chỉ diễn ra trong trường hợp nếu đối tượng đó tồn
t
ại ở bình diện bên ngoài, ở dạng sơ đồ hoặc mô hình. Những dạng tồn tại đó giúp trẻ tách
được những dấu hiệu cơ bản khỏi những cái thứ yếu. Nếu trẻ có thể rút ra được khái niệm
trên cơ sở mô tả sự vật và hiện tượng, nếu quá trình tư duy diễn ra ở bình diện bên trong và
trẻ thậm chí không dựa vào sơ đồ bên ngoài hệ thống hoá các đối tượ
ng đúng, khi đó
chúng ta đang nói về sự hiện diện của tư duy ngôn ngữ lôgic.
Ở trẻ mẫu giáo lớn trong một chừng mực nào đó tất cả các dạng tư duy đều phát

triển, chính vì vậy việc chẩn đoán tư duy của trẻ trở nên rất phức tạp. Ở thời kỳ này tư duy
trực quan - hình ảnh và tư duy sơ đồ là phát triển hơn cả nên các nhà nghiên cứu tậ
p trung
chú ý khảo sát và chẩn đoán -đánh giá mức độ phát triển của chúng đặc biệt là đối với
những trẻ có vấn đề trong hoạt động nhận thức.
Các công trình nghiên cứu khác nhau về hoạt động nhận thức của trẻ em chậm phát
triển trí tuệ đã rút ra ba đặc điểm nổi bật về tư duy:
+ Tư duy mang tính cụ thể - trực quan, yếu về khái quát hóa;
+ Thiếu tính liên tục trong t
ư duy
+ Yếu vai trò điều chỉnh của tư duy.
Tư duy cụ thể trực quan, yếu về khái quát hoá là đặc điểm đầu tiên về tư duy của
trẻ chậm phát triển trí tuệ. Điều này được thể hiện rõ trong quá trình học tập của trẻ, nhiều
em khi thực hiện nhiệm vụ phân loại đối tượng, quan sát tranh thường đưa ra những nhận
xét không đúng về bản ch
ất đối tượng. Ví dụ, các em đã xếp con bướm và hoa thành một
nhóm, mèo và chuột thành một nhóm, khi giáo viên hỏi tại sao xếp như vậy, các em đã giải
thích rằng bướm thường đậu trên hoa, mèo thường vồ chuột.
Điều đó chứng tỏ tư duy của trẻ chậm phát triển trí tuệ chỉ mang tính cụ thể trực
quan và chỉ dừng lại ở phạm vi hình ảnh quan sát riêng lẻ. Các em rất khó khăn trong việ
c
nắm bắt những đặc điểm chung cơ bản nhất cho mọi đối tượng.
Tư duy của trẻ chậm phát triển trí tuệ thường thiếu tính liên tục. Trong quá trình
học tập, một số học sinh khi giải quyết nhiệm vụ có những biểu hiện: lúc mới bắt đầu giải
quyết nhiệm vụ thường đưa ra kết quả đúng, nhưng sau một thời gian ng
ắn thì để lại sai sót
- 14 -


càng ngày càng nhiều; trẻ ít chú ý đến công việc, chóng mệt mỏi. Những trẻ này khi giải

quyết những nhiệm vụ ở nhà thường cho kết quả đúng nhưng khi ở lớp học thường đưa ra
những câu trả lời thiếu suy nghĩ, không phù hợp với nội dung. Có một số em tỏ ra chăm
chỉ, cố gắng học tập, nhưng hiệu quả không cao. Nhiều giáo viên lầm tưởng
đây là những
học sinh có khả năng học tập tốt nên đã giao nhiệm vụ nhiều hơn. Do hiểu không đúng nên
đã làm cho những em này học càng kém hơn.
Nguyên nhân hiện tượng này, theo Páplốp, là do trương lực thần kinh của trẻ bị yếu
làm cho sự chú ý của trẻ không ổn định, thường xuyên dao động, làm cho trẻ không đủ khả
năng tập trung suy nghĩ lâu về một đối tượng nào đó (hiện tượ
ng này được thể hiện ở trẻ bị
viêm não và tật động kinh).
Hiện tượng yếu vai trò điều chỉnh tư duy được thể hiện ở chỗ khi giao nhiệm vụ thì
trẻ làm ngay hoặc giáo viên vừa nêu câu hỏi trẻ đã giơ tay xin trả lời, không có sự suy
nghĩ; nghĩa là thiếu giai đoạn định hướng nên kết quả bao giờ cũng có sai sót và phải làm
đi làm lại nhiều lần, nh
ững trẻ này ít khi nào nhận ra được sai lầm của bản thân.
Trên cơ sở những đặc điểm về sự phát triển tư duy của trẻ CPTTT cần phải đặt ra
nhiệm vụ nhằm phát triển tư duy cho trẻ. Một trong những nội dung của công việc này đó
là hình thành tư duy là hướng vào sự phát triển hành động có định hướng và tính tích cực
trong nhận thức, vào mối liên hệ giữa các thành tố chính củ
a hoạt động có tư duy như: mối
liên hệ giữa hành động, ngôn từ và hình ảnh.
Hình thành tư duy được coi là quá trình biện chứng thống nhất nơi mà mỗi loại tư
duy đều là một thành tố cấu thành thiết yếu của toàn bộ quá trình tư duy chung.
Các giờ học hình thành tư duy được chia thành các hướng sau:
- Xây dựng ở trẻ tiền đề để phát triển tư duy trực quan thực tế.
- Hình thành hoạt động có m
ục đích công cụ trong quá trình thực hiện (tiến hành)
các giờ học thực hành và vui chơi.
- Hình thành khái niệm khái quát về các đồ vật trợ giúp và dụng cụ cố đinh chặt chẽ

của những môn học này; cho trẻ làm quen với những tình huống thực tiễn có vấn đề.
- Hình thành kỹ năng phân tích những tình huống này và dạy cách sử dụng các vật
thể thay thế.
- Hình thành phương thức định hướng trong điề
u kiện thực tiễn có vấn đề và cách
giải quyết chúng.
- Hình thành phương pháp thử như là phương pháp cơ bản giải quyết những nhiệm
vụ thực tiễn có vấn đề và tổng kết kinh nghiệm này bằng lời.
- Hình thành ở trẻ tư duy trực quan sinh động.
- Hình thành ở trẻ kỹ xảo phân biệt đồ vật theo hình ảnh, ngôn từ một cách tự giác.
- Dạy cho trẻ biết cách giải quy
ết những bài tập lôgíc đơn giản.
Nói tóm lại, giờ học hình thành tư duy ở trẻ được tiến hành theo các định hướng
sau: hình thành tư duy trực quan thực tế, tư duy trực quan sinh động và các yếu tố của tư
duy lôgíc.
Nhà bác học L.X.Vưgốtxki đã có những nhận xét và đề xuất phương hướng phát
triển tư duy cho trẻ chậm phát triển trí tuệ mang ý nghĩa và nội dung vô cùng quan trọng
đối với những ng
ười làm công tác giáo dục. Theo ông trẻ chậm phát triển trí tuệ có khả
năng tư duy trừu tượng kém, từ đó các nhà sư phạm đã đưa ra kết luận có vẻ như là đúng
đắn rằng trong việc dạy học cho nhóm trẻ này cần phải dựa vào tính trực quan. Như vậy có
nghĩa là hệ thống dạy học hoàn toàn dựa trên tính chất trực quan. Việc làm này chẳng
những không giúp trẻ khắc phục được nh
ững khiếm khuyết tự nhiên, mà còn củng cố thêm
khiếm khuyết ấy, làm cho trẻ hoàn toàn quen với tư duy trực quan, và chôn sâu những
mầm mống yếu ớt của tư duy trừu tượng có ở những trẻ em này. Điều đó cho chúng ta thấy
được rằng, trong quá trình dạy học các nhà sư phạm đã chỉ dựa vào điểm yếu của trẻ
CPTTT và thức đẩy chúng đi theo hướng đó, phát triển
ở trẻ chính các khuyết tật mà chúng
mắc phải. Như vậy, trẻ sẽ vĩnh viễn mất đi cơ hội phát huy những khả năng còn lại của

mình.
- 15 -


Để dạy được cách khái quát cần phải sử dụng các phương tiện đặc biệt trong dạy
học. Giáo viên phải hiểu rõ môi trường, năng lực và sự hạn chế của đứa trẻ, tìm cách vứt
bỏ dần các biểu tượng cụ thể, riêng lẻ, tiến đến mức độ nhận thức cao hơn, đó là khái quát,
tư duy bằng ngôn ngữ; phải cải tiến nội dung và ph
ương pháp dạy học, nhằm mục đích
phát triển tư duy lôgích và tưởng tượng sáng tạo; vận dụng phương pháp trực quan trong
dạy học nhưng phải có giới hạn, không được lạm dụng; tập cho các em quen dần cách phân
tích sự vật, hiện tượng cách khái quát và rút ra kết luận; luyện tập báo cáo lại những gì đã
nghe, đã thấy, đã làm và ý nghĩa của nó; đọc truyện, tham quan, quan sát là những hình
thức tổ chức ho
ạt động để phát triển tư duy cho trẻ; chọn các loại truyện giúp cho sự phát
triển tư duy cho trẻ, như truyện tranh liên hoàn, trả lời các câu đố.v.v giúp cho trẻ phát
triển tư duy để học tập có kết quả các môn học phổ thông.
Những nguyên nhân học kém trên giờ học ở trường mầm non và phổ thông không
chỉ liên quan đến những tổn thương trí tuệ (trì trệ và chậm phát triển), mà còn liên quan tới
một vài đặc
điểm cá thể của trẻ - tính xung động và chính điều này đã dẫn đến việc trẻ
thiếu sự định hướng trong bài tập, không có kỹ năng tập trung chú ý và không có kỹ năng
tổ chức hoạt động, bất an và thiếu tự tin. Tất cả những vấn đề này không liên quan đến tư
duy nhưng chúng gây khó khăn cho trẻ trong việc học, lắng nghe giáo viên và thực hiện
những nhiệm vụ củ
a mình.
1.2.2.3.Đặc điểm phát triển ngôn ngữ
Một trong những thành tựu quan trọng nhất của trẻ ở lứa tuổi mầm non là nắm
vững tiếng mẹ đẻ như là phương tiện và khả năng giao tiếp của con người, phương tiện
nhận thức. Chính ở lứa tuổi này đứa trẻ có khả năng nắm được lời nói. Nếu như trẻ không

nắm đượ
c tiếng mẹ đẻ ở một mức nhất định vào độ tuổi 5-6 thì nó cũng không thể nói lưu
loát được ở độ tuổi sau đó.
Tuy nhiên, qua việc quan sát kĩ các nhà nghiên cứu nhận thấy rằng ngôn ngữ trẻ em
chậm phát triển trí tuệ chậm hơn trẻ bình thường cùng độ tuổi. Những trẻ này, khi đến tuổi
đi học có vốn từ ít. Trẻ chậm phát triển trí tuệ ít dùng những câu ph
ức tạp, ít dùng liên từ
các em cũng rất khó khăn khi cần tìm những từ diễn tả ý nghĩ của mình và thường trả lời
cộc lốc. Trẻ CPTTT thường không hiểu được những từ ngữ có tính chất trừu tượng, đặc
biệt là trẻ rất khó nắm bắt những khái niệm về các sự vật và hiện tượng xung quanh. Trong
quá trình giao tiếp trẻ rất khó đáp ứng được những yêu cầ
u của người khác, ví dụ, khi yêu
cầu trẻ “hãy đưa cho mẹ ” hoặc “hãy chọn cho cô 3 (đồ vật)?… màu? kích cỡ?….và
đem đến đưa cho ai đó…” trẻ chỉ có thể thực hiện được một trong những yêu cầu đó mà
thôi. Trẻ chậm phát triển trí tuệ không có khả năng ghi nhớ hết những câu nói của người
khác nói với trẻ.
Những trẻ bị chấn thương não thường chóng mệt mỏi, thiếu chú ý nên khi vi
ết
thường rất cẩu thả, chữ nguệch ngoạc, nhiều lỗi chính tả. Đối với những trẻ này giáo viên
cần kiên trì giúp đỡ thì mới hình thành được hành động viết.
Phát triển ngôn ngữ ở trẻ được tiến hành trong quá trình hoạt động ở tất cả các dạng
khác nhau: trong đời sống hàng ngày, trong giao tiếp với các thành viên trong gia đình và
trong các giờ học đặc biệt về phát triển lời nói. Trong các bài học về luyện t
ập cảm giác,
hình thành tư duy đã tạo dựng ở trẻ những hình tượng khái niệm thích hợp của thực tiễn
xung quanh; lĩnh hội ngôn từ và biểu đạt thuộc tính tính chất của vật thể, hình thành mối
quan hệ nhân quả. Tất cả kinh nghiệm xã hội, tình cảm lĩnh hội được sẽ được củng cố và
khái quát trong ngôn từ và chính lời nói sẽ nhận được cơ sở nội dung thích hợ
p.
Trong các bài học đặc biệt về phát triển lời nói, ngữ điệu lời nói sẽ được hệ thống

hóa, khái quát hóa. Về ngữ điệu lời nói được trẻ tiếp thu trong quá trình thực hiện các dạng
hoạt động khác, vốn từ của trẻ sẽ được mở rộng và chuẩn hóa, đồng thời đẩy mạnh ngôn
ngữ mạch lạc. Ngoài ra, các nhiệm vụ điều chỉnh h
ợp lý đặc biệt được giải quyết: Hình
thành các chức năng cơ bản của lời nói -chức năng định vị, bổ sung, nhận thức, điều chỉnh
và giao tiếp và cũng tiến hành công tác điều chỉnh sự phát âm của trẻ.
- 16 -


Trong quá trình phát triển hoạt động ngôn ngữ ở trẻ cần phải chú ý đến các giờ học
của từng cá nhân thường được hướng vào việc hình thành lời nói mạch lạc, cấu trúc ngữ
pháp và điều chỉnh cách phát âm.
Có thể giúp trẻ chậm phát triển trí tuệ phát triển ngôn ngữ bằng nhiều cách khác
nhau nhưng hướng chung là:
+Tổ chức giáo dục sớm cho trẻ
+Cho trẻ đến trường học hoà nhậ
p với bạn bè bình thường.
+Nhà trường cần tổ chức đa dạng các loại hoạt động trong lớp, ngoài nhà trường.
Đó là môi trường phát triển ngôn ngữ nói cho trẻ và là điều kiện cho trẻ phát triển tư duy.
+Nhà trường phối hợp với gia đình giúp đỡ trẻ bằng cách tăng cường giao tiếp, chú
ý sửa lỗi phát âm, sửa câu nếu trẻ nói sai; động viên trẻ luyện tập viết.
1.2.2.4.Sự phát triển trí nh
ớ
Các nhà nghiên cứu đã đưa ra nhận xét chung là trẻ chậm phát triển trí tuệ thường
rất khó khăn trong việc ghi nhớ tài liệu học tập, nếu không có sự luyện tập thường xuyên
thì trẻ sẽ quên hết mọi kiến thức đã học. Đó là hiện tượng chậm nhớ, chóng quên ở những
trẻ này.
Quá trình ghi nhớ không chỉ phụ thuộc vào nội dung, tính chất của đối tượng cầ
n
nhớ, mà còn phụ thuộc vào động cơ, mục đích và phương thức hành động cá nhân.

Trẻ chậm phát triển trí tuệ ghi nhớ máy móc tốt hơn ghi nhớ có ý nghĩa, chẳng hạn,
do chỉ nhớ dấu hiệu bên ngoài các em cho rằng con chó cũng là con mèo vì đều có bốn
chân và một số dấu hiệu bên ngoài gần giống nhau. Cũng do yếu về tư duy nên trẻ CPTTT
có sự hạn chế về khả năng tìm ra những dấ
u hiệu cơ bản nhất của các sự vật và hiện tượng
cần nhớ, đặc biệt là trong hoạt động học tập, trẻ chậm phát triển trí tuệ rất khó khăn trong
việc ghi nhớ những kiến thức. Từ đó, chất lượng trí nhớ của trẻ bị suy giảm nhiều và việc
trẻ nhớ gián tiếp sẽ khó khăn hơn nhớ trực tiếp. Nghiên cứ
u sự phát triển về trí nhớ hình
ảnh của trẻ chậm phát triển trí tuệ các nhà tâm lý nhận thấy trí nhớ hình ảnh của trẻ cũng
rất hạn chế. Ví dụ, khi cho trẻ xem một bảng lớn có vẽ 9 -10 đồ vật khác nhau và yêu cầu
trẻ hãy nhớ vị trí của những đồ vật đó (thời gian xem là 5 phút). Sau đó, cất bảng đi và đặt
câu hỏi cho trẻ “Trong bảng có vẽ những hình gì?” Trẻ
chỉ nêu được 3 hình vẽ trong bảng.
Ngoài ra, về trí nhớ ngôn ngữ của trẻ cũng gặp không ít những khó khăn, trẻ chỉ có thể ghi
nhớ được 4-5 từ trong tổng số 10 từ mà cô giáo đọc cho trẻ nghe trong 6 lần với tốc độ đọc
là mỗi từ một giây.
Phát triển trí nhớ và khắc phục sự quên cho các em chậm phát triển trí tuệ là một
việc hết sức khó khăn, phức tạp. Để
khắc phục dần những khó khăn cho trẻ chậm phát triển
trí tuệ trong việc ghi nhớ, cần phải có các biện pháp đặc thù trong việc giáo dục và dạy dỗ
trẻ. Trong tất cả các giờ học với trẻ cần phải chú ý đến việc phát triển các loại trí nhớ.
Những đứa trẻ có vấn đề cũng như những đứa trẻ phát triển bình thường khác đều có sự
phát triển v
ượt trội của một số dạng trí nhớ và chúng tham gia vào hoạt động này hay hoạt
động khác của trẻ với những mức độ khác nhau.
Các nhà sư phạm và những bậc phụ huynh cần phải là những nhà quan sát tinh ý để
thấy được các loại (hình) trí nhớ nổi trội và cân nhắc đến điều này khi đưa vào hoạt động
của trẻ những bài tập để bước đầu hình thành loại trí nhớ chủ
đạo, sau đó phát triển các loại

trí nhớ khác. Việc phát triển các loại trí nhớ cho phép hình thành và củng cố ở trẻ những tri
giác hình ảnh thích hợp của thế giới hiện thực xung quanh. Và cái chính là tri giác những
hình ảnh đa dạng là cơ sở để hình thành những khái niệm khái quát, linh hoạt hơn về vật
thể và hiện tượng của môi trường xung quanh.
1.2.2.5 Đặc điểm phát triển tình cảm
Sự rối loạn trong quá trình phát triể
n tâm lý và thể chất ở trẻ em CPTTT đã ảnh
hưởng mạnh mẽ đến sự phát triển tình cảm và cảm xúc của trẻ. Một trong những biểu hiện
đặc trưng đó là ở trẻ xuất hiện nhiều loại phản ứng mang tính xúc cảm khác nhau: tự vệ-công
kích, tự vệ -thụ động “quá trẻ con” (G.E.Xukhareva-1959). Tất cả đều là dạng thần kinh ban
đầu của nhân cách. Trong đó, ở một s
ố trẻ là sự hung dữ, hành động không nhất quán,
- 17 -


những hành vi thiếu suy nghĩ, còn ở một số trẻ khác là sự nhút nhát, hay khóc nhè, thiếu tự
tin, đa nghi, thiếu việc biểu hiện tính sáng tạo và niềm đam mê. Trẻ CPTTT thường tự
đánh giá cao, có tính ích kỷ, thiếu tính yêu lao động, không có khả năng đồng cảm và tự
hạn chế, có xu hướng về bệnh cảm xúc mạnh.
Do ảnh hưởng của sự rối loạn trí tuệ nên ở nhóm trẻ này thường không có nh
ững
khái niệm về bản thân, về những người xung quanh trẻ, trẻ không biết thiết lập mối quan
hệ và bày tỏ thái độ tích cực của mình với người khác. Ở lứa tuổi sơ sinh, ngay sau khi
chào đời đến lúc được khoảng vài tuần tuổi ở trẻ chậm phát triển trí tuệ không xuất hiện
nhu cầu tình cảm và xã hội, một số những biểu hiện đặc trưng đó là trẻ
không chăm chú
nhìn mẹ, không dõi mắt theo người thân hoặc lạ không bày tỏ thái độ ngưng khóc khi được
bế, hoặc mỉm cười khi thấy mình trong gương.v.v… Vào khoảng 3-4 tuổi trẻ CPTTT
không biết thể hiện tình cảm của mình đối với những gì mà chúng yêu thích hoặc không
thích. Ví dụ, khi xem một quyển truyện tranh, hay chơi với một chiếc ôtô, một con búp

bê.v.v chúng không biết thể hiện các hành động thực tiễn đối với chiếc ôtô hoặc quyể
n
sách đó (như sờ mó, ngắm nghía, vuốt ve ), thậm chí có trẻ còn có những hành vi bất
thường đối với những món đồ chơi như: bẻ chân tay của búp bê, móc mắt, cắt tóc, đập vỡ ô
tô, xé sách…
Tất cả những điều trên cho chúng ta thấy rằng ở trẻ chậm phát triển trí tuệ sự rối
loạn hành vi và cảm xúc cũng biểu hiện rất rõ. Tính tích cực trong phạm vi tình cảm của trẻ
CPTTT r
ất hạn chế, chúng thờ ơ và gần như vô cảm đối với mọi sự vật hiện tượng xung
quanh. Trẻ chậm phát triển trí tuệ thường không thích chơi những trò chơi tập thể, trò chơi
sắm vai, trò chơi mô phỏng (bắt chước) v.v. trẻ không quan tâm đến bạn bè cùng lứa tuổi,
không chơi cạnh bạn và quan sát những trẻ khác. Trẻ rất khó khăn trong việc hợp tác với
người lớ
n như bố, mẹ, anh chị, cô giáo trong sinh hoạt hằng ngày. Chính vì lẽ đó, trong
cuộc sống hằng ngày ở nhà cũng như ở trường cha mẹ và các giáo viên cần phải có sự điều
chỉnh kịp thời và phù hợp những biểu hiện tình cảm và cảm xúc của trẻ, thông qua một số
các loại hình hoạt động như: âm nhạc, mỹ thuật, môi trường xung quanh, làm quen văn
học, vui chơi…để làm cho cuộc s
ống của trẻ thêm phong phú, tràn ngập cảm xúc tốt đẹp,
hình thành cách ứng xử phù hợp và hài hoà của trẻ đối với bạn bè cùng tuổi và những
người lớn xung quanh, hình thành ở trẻ các phẩm chất tốt đẹp đó là lòng vị tha, tính đôn
hậu và kiên trì, khái niệm về tinh thần giúp đỡ lẫn nhau.v.v. Điều cơ bản nhất là tạo cho trẻ
khả năng bước vào cuộc sống xã hội một cách tự
tin và độc lập.
1.2.2.6. Nhu cầu và khả năng của trẻ CPTTT
Nhu cầu của trẻ CPTTT
Trẻ CPTTT cũng có những nhu cầu như trẻ bình thường nếu không muốn nói đó là
những nhu cầu vô cùng mạnh mẽ và cấp bách đối với các em. Tuy nhiên, những hạn chế
do khuyết tật gây ra có ảnh hưởng trực tiếp đến các hoạt động thể chất và tinh thần. Vì vậy,
các em có những nhu cầu cấp bách đòi h

ỏi phải hỗ trợ, kích thích nhu cầu cũng như mong
muốn, nỗ lực để đáp ứng của chính bản thân trẻ, giúp các em có thể tham gia hoạt động và
hoà nhập với xã hội dễ dàng.
Những nhu cầu cơ bản của trẻ CPTT là :
+ Nhu cầu cơ bản về ăn, mặc, ở và chăm sóc y tế
+ Nhu cầu được vui chơi, giải trí: thấy những trẻ khác vui chơi các em cũng rất
muốn được tham gia, được chơi đặc biệt là những trò chơi vui nhộn hấp dẫn… Trẻ rất
thích xem các chương trình trò chơi, chương trình thiếu nhi vui nhộn trên TV, nghe đài…
+ Nhu cầu được đi học: Các em cũng rất thích được đi học, mong muốn được đến
trường. Biểu hiện: trẻ rất thích cầm bút viết mặc dù chỉ viết được những chữ rất đơn giản,
có khi chỉ là nh
ững nét vẽ nguyệch ngoạc, trẻ rất thích đeo cặp sách….
+ Nhu cầu về an toàn: Nhiều trẻ chậm phát triển rất e dè, mất tự tin, các em không
thích tiếp xúc với người lạ
+ Nhu cầu khẳng định bản thân: Nhiều trẻ CPTTT rất muốn được thể hiện trước
đám đông: múa, hát
- 18 -


Khả năng của trẻ CPTTT
Theo quan điểm của Tật học hiện đại thì trẻ khuyết tật không phải ít phát triển hơn
so với trẻ bình thường mà chúng phát triển theo một chiều hướng khác. Mọi trẻ em sinh ra
và lớn lên trong xã hội loài người đều có những nhu cầu cơ bản về cơ thể, sự an toàn và
những khả năng nhất định. Trẻ khuyết tật c
ũng có những nhu cầu cơ bản và khả năng nhất
định tuy ở những mức độ khác nhau so với trẻ em bình thường. Trẻ CPTTT cũng có những
khả năng nhất định. Đó là biết mặc quần áo, vệ sinh nhà cửa, lau rửa bát chén… Trẻ cũng
có khả năng múa, làm xiếc (uốn thân, ngồi xếp bằng)…trẻ có khả năng nhận biết các hiệu
lệnh….tất nhiên mức độ kh
ả năng của trẻ có thấp hơn những trẻ bình thường rất nhiều.

Trẻ có thể tham gia các hoạt động như mọi thành viên khác trong cộng đồng. Tuy
nhiên trẻ có được tham gia các hoạt động đó để thể hiện và phát triển các tiềm năng của
bản thân hay không tuỳ thuộc phần lớn vào sự tạo điều kiện của gia đình, cộng đồng và
toàn xã hội.
1.3.Giáo dục đặc bi
ệt cho trẻ chậm phát triển trí tuệ
1.3.1. Khái niệm
Dù còn nhiều tranh cãi ngay cả trong các khái niện về GDĐB, nhìn chung đến nay
các nhà giáo dục phương Tây và phương Đông đều thống nhất sử dụng một khái niệm
GDĐB cho trẻ CPTTT trong nghiên cứu, giảng dạy và học tập. GDĐB cho trẻ CPTTT có
thể được định nghĩa là sự giảng dạy và hướng dẫn được thiết kế đặc biệt nhằm đáp
ứng
những nhu cầu và khả năng riêng biệt của nhóm trẻ này dù theo bất cứ cách tổ chức nào
(chuyên biệt, hội nhập hay hoà nhập)
1.3.2. Mục tiêu giáo dục đặc biệt cho trẻ chậm phát triển trí tuệ
1.3.2.1. Quyền được giáo dục của trẻ chậm phát triển trí tuệ
Vấn đề giáo dục trẻ CPTTT liên quan chặc chẽ với quan điểm của xã hội về người
CPTTT. Quan điểm này có ả
nh hưởng trực tiếp đến tình cảm, tư tưởng và thái độ đối với
người chậm CPTTT. Quan điểm của chính phủ Việt Nam về trẻ CPTTT được thể hiện
trong các văn bản Pháp luật của Nhà nước cũng như qua việc phê chuẩn các công ước quốc
tế. Một trong những công ước quan trọng nhất liên quan đến trẻ em là Công ước Liên hiệp
quốc năm 1989 về quyền trẻ em. Chính ph
ủ Việt Nam đã thông qua công ước này ngày 28-
2-1990. Công ước nêu rõ “ Trẻ khuyết tật có quyền được chăm sóc đặc biệt; được giáo
dục và đào tạo để tự giúp bản thân; để sống một cuộc sống đầy đủ, phù hợp đạo đức; để đạt
tới mức tối đa của sự tự chủ và hoà nhập xã hội” (Công ước Liên hiệp quốc về quyền trẻ
em, đ
iều 23)
Trẻ khuyết tật được mô tả là trẻ em có khuyết tật trí tuệ hoặc thể chất. Giáo dục là

một quyền cơ bản của trẻ em nên cũng là một quyền cơ bản của trẻ khuyết tật, bao gồm cả
trẻ CPTTT.
1.3.2.2.Mục tiêu thực tiễn của giáo dục cho trẻ chậm phát triển trí tuệ
Ngoài quyền cơ bản là được giáo dục, để việ
c thực hiện trở nên có tính thực tiễn,
trẻ CPTTT cần được coi là có thể phát triển, có thể học tập và có thể giáo dục được.
Trẻ CPTTT cùng trải qua những giai đoạn phát triển tương tự như trẻ bình thường
[xem chương 3 “Sự phát triển của trẻ chậm phát triển trí tuệ”]. Điểm khác nhau là những
giai đoạn này kéo dài hơn và quá trình phát triển dừng lại sớm hơn. Ngoài ra có những
khuyế
t tật được xem là sự sai lệch chức năng bẩm sinh hoặc mắc phải và có thể ảnh hưởng
đến sự phát triển bình thường của trẻ.
Mô hình phát triển xã hội - tình cảm của trẻ CPTTT khuyến khích việc thiết kế các
chương trình giảng dạy và hướng dẫn dựa trên nguyên tắc trẻ CPTTT có thể giáo dục được
nếu chúng ta quan niệm học tập như là những cách thể hiện hành vi mới hoặ
c là việc mở
rộng những hành vi hiện tại.
1.3.2.3. Mục tiêu chung của giáo dục đặc biệt cho trẻ chậm phát triển trí tuệ
Cũng như giáo dục chính quy, mục tiêu chung của giáo dục đặc biệt là dạy những
kiến thức văn hoá và kỹ năng tương ứng nhằm giúp học sinh có được cơ hội tối đa để có
thể sống độc lập và phát triển đến mức cao nhấ
t, có thể đạt được một vị trí xứng đáng trong
- 19 -


xã hội. Vì vậy giáo dục phải mang tính chức năng đối với trẻ, phải dựa trên khả năng riêng,
môi trường sống và triển vọng tương lại của trẻ.
Trọng tâm của giáo dục đặc biệt phải là những chương trình học thích hợp và có ý
nghĩa mà trẻ có thể theo được và có thể áp dụng vào trong cuộc sống hiện tại và tương lai
của trẻ. Chương trình học không chỉ

hướng về các vấn đề học thuật mà nên tập trung vào
phát triển các kỹ năng xã hội và kỹ năng chuyển đổi nhằm thức đẩy sự hoà nhập của trẻ
vào xã hội.
Vì mục tiêu cuối cùng nhằm đến cho trẻ là cuộc sống cộng đồng hoặc cuộc sống
hoà nhập nên câu hỏi quan trọng nhất để đánh giá chương trình là “nó đã mang lại hiệu quả
gì cho trẻ?”. Thách thứ
c đối với các chương trình giáo dục hiện tại cho trẻ CPTTT chính là
việc phải đảm bảo chuẩn bị được cho trẻ bước vào tương lai.
1.3.2.4. Giáo dục đặc biệt cho trẻ chậm phát triển trí tuệ - một chương trình giảng dạy kỹ
năng cuộc sống
Bằng cách nhấn mạnh tính chức năng, giáo dục đặc biệt cho trẻ chậm CPTTT cần
kết hợp mô hình phát triển với mô hình sinh thái.
Theo mô hình phát tri
ển, các kỹ năng hiện tại của trẻ đã được đánh giá bằng cách
thực hiện một hoặc nhiều bài kiểm tra liên quan tới những quy tắc thông thường hoặc
những bảng đánh giá về “sự phát triển của trẻ” đã được chuẩn hoá. Các bảng đánh giá giúp
xác định trẻ thiếu những mốc và những kỹ năng phát triển cụ thể nào. Dựa trên các đánh
giá này, mộ
t kế hoạch hướng dẫn trẻ sẽ được xây dựng, bắt đầu từ những kỹ năng mà trẻ
không thực hiện được.
Theo mô hình sinh thái, các chuyên gia hoặc giáo viên tiến hành kiểm tra những
môi trường, nơi trẻ phải thể hiện chức năng, qua đó xác định những kỹ năng cụ thể trẻ cần
có thể tham gia được vào các môi trường này. Đây chính là những kỹ năng làm cơ sở cho
việc đánh giá.
Chương trình giảng dạy kỹ năng cuộc sống sẽ là chương trình thể hiện những đặc
điểm của môi trường trẻ sẽ sống, làm việc và vui chơi sau khi rời trường.
Cốt lõi của giáo dục là hướng dẫn trẻ vào việc tự chăm sóc mình, quan hệ với
những người khác và môi trường.
Chương trình giảng dạy kỹ năng cuộc sống là chương trình d
ạy những kỳ năng để

chuẩn bị cho trẻ thực hiện chức năng một cách thành công trong các môi trường hoạt động
của trẻ.
Vì khả năng của mỗi trẻ là khác nhau và môi trường ở đó mỗi trẻ thực hiện các
chức năng cũng khác nhau, nên chương trình dạy kỹ năng cuộc sống cho mỗi trẻ cũng phải
khác nhau. Giáo dục theo hướng cá nhân hoá nên được thể hiện b
ằng một kế hoạch giáo
dục cá nhân
Theo hiệp hội CPTTT Mỹ, những kỹ năng cần thiết đối với trẻ là:
Giao tiếp: Những kỹ năng bao gồm cả việc nghe hiểu và diễn đạt thông tin bằng
những hành vi có tính biểu tượng (ví dụ như lời nói, chữ viết, các ký hiệu, ngôn ngữ ký
hiệu ) hoặc những hành vi biểu tượng (ví dụ như nét mặt, cử động của c
ơ thể, sự động
chạm, cử chỉ )
Tự chăm sóc: Những kỹ năng liên quan tới việc đại và tiểu tiện, ăn, mặc, vệ sinh và
tắm rửa
Sống tại nhà: Những kỹ năng liên quan tới việc thực hiện các chức năng tại nhà bao
gồm cả việc chăm sóc quần áo, giữ gìn nhà cửa, bảo dưỡng đồ đạc, chuẩn bị và nấu
ăn, đặt
kế hoạch và tính toán việc chi tiêu mua bán, giữ an toàn nhà cửa, lên lịch công việc/hoạt
động động hàng ngày
Xã hội: Những kỹ năng liên quan tới việc trao đổi với các cá nhân khác
Sử dụng các phương tiện công cộng: Những kỹ năng liên quan tới việc thích hợp
những dịch vụ công cộng, bao gồm cả việc đi lại trong cộng đồng.
- 20 -


Tự định hướng: Những kỹ năng liên quan tới sự lựa chọn, liên quan tới khả năng
các cá nhân có thể sống theo cách mà họ mong muốn, nhất quán trong cách đánh giá và lựa
chọn điều mình thích theo khả năng riêng.
Sức khoẻ an toàn: Những kỹ năng liên quan tới việc duy trì sức khoẻ bằng ăn uống,

xác định bệnh tật, phòng và trị bệnh, tìm kiếm trợ giúp cơ bản nhấ
t, vấn đề về giới tính, sự
khoẻ mạnh thể chất và những vấn đề về an toàn.
Học đường chức năng: Những khả năng và kỹ năng nhận thức liên quan tới việc
học ở trường sẽ được áp dụng trực tiếp vào cuộc sống sau này của cá nhân. Học đường
chức năng là môn học dạy những kỹ năng cần thiết, áp d
ụng trực tiếp vào trong môi trường
sống hàng ngày của trẻ, đặc biệt là những kỹ năng mà trẻ sẽ cần sau khi rời trường.
Giải trí: Hình thành những sở thích giải trí (tự giải trí và giải trí qua tương tác)
trong đó phản ánh những ưu tiên, lựa chọn và quan niệm về độ tuổi, về văn hoá nếu như
hoạt động được tiến hành ở nơi công cộng.
Lao động: Những k
ỹ năng liên quan tới quá trình làm một công việc cả ngày hoặc
nữa ngày trong cộng đồng, với những kỹ năng nghề đặc thù, những hành vi xã hội và
những kỹ năng lao động phù hợp.
1.3.3. Biện pháp khắc phục những hạn chế cho trẻ chậm phát triển trí tuệ
1.3.3.1. Những hạn chế của trẻ chậm phát triển trí tuệ
1.3.3.1.1. Sự hạn chế về khả năng trí tuệ
Chức năng trí tuệ dưới mức trung bình là một trong những hạn chế lớn nhất của
người CPTTT nói chung và trẻ em bị CPTTT nói riêng. Sự hạn chế về chức năng trí tuệ
phụ thuộc vào mức độ CPTTT của trẻ, mức độ CPTTT càng nặng thì sự hạn chế về khả
năng trí tuệ của trẻ càng lớn. Chính sự hạn chế về khả năng trí tuệ đ
ã dẫn đến những hạn
chế trong hoạt động nhận thức của trẻ như: cảm giác, tri giác, tư duy, trí nhớ
1.3.3.1.2. Sự hạn chế về khả năng chú ý
Phần lớn các trẻ CPTTT gặp khó khăn khi phải tập trung và duy trì sự chú ý vào một
công việc nào đó trong một thời gian dài. Trẻ rất khó khăn lựa chọn những thông tin cần
thiết, tập trung chú ý vào những thông tin đó và bỏ qua những kích thích không có liên
quan.
Đôi khi các trẻ CPTTT phán đoán sai do chúng không xác định được những thông

tin chính, trẻ thường chú ý đến những thông tin phụ. Ví dụ: Khi cho trẻ quan sát bức tranh
“em đi học", sau đó hỏi trẻ “ai trong bức tranh” trẻ có thể trả lời hoặc chỉ vào con bướm, cây
cối trong tranh mà không trả lời đó là “bạn học sinh”.
1.3.3.1.3. Sự hạn chế về các kỹ năng giác động
Kĩ năng giác động là những kĩ năng liên quan đến cảm giác và v
ận động da toàn
thân. Kĩ năng cảm giác thuộc về cách mà đứa trẻ ghi nhận, xử lí và giải thích thông tin tiếp
nhận qua các giác quan (nghe, nhìn, ngửi, nếm, sờ, chạm). Kĩ năng vận động bao gồm các
kĩ năng vận động thô và vận động tinh – hai kĩ năng này có liên quan mật thiết với nhau.
Nhiều hoạt động yêu cầu có sự phối hợp nhịp nhàng giữa 2 nhóm kĩ năng trên (ví dụ như
phối h
ợp tay – mắt). Trẻ CPTTT thường bị hạn chế trong vực phối hợp trên nên khi thực
hiện một hoạt động, nhiệm vụ nào đó sẽ gặp khó khăn, ví dụ như xâu hạt, viết…
1.3.3.1.4. Sự hạn chế về kỹ năng xã hội.
Những trẻ CPTTT, thường yếu kém về kĩ năng xã hội. Các trẻ này thường khó
khăn trong các tình huống như:
- Chơi cùng nhau, làm cùng nhau.
- Lắng nghe ngườ
i khác nói, luân phiên chờ đến lượt mình.
- Rất khó để hiểu rằng có rất nhiều cách nhìn nhận người khác khác với cách nhìn
nhận của mình.
- Rất khó biểu hiện được thái độ đúng mực và phù hợp với ai đó hay với mọi người
trong những tình huống nào đó.
- Khó nhận biết thái độ, ý định của người khác qua những biểu hiện trên nét mặt hay tư
thế.
1.3.3.1.5. Sự hạn chế về ngôn ngữ