Tóm tắt luận án rèn luyện các thao tác lập luận trong dạy học làm văn nghị luận ở trung học phổ thông

1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Thao tác lập luận có vai trò quyết định hiệu quả lập luận - một trong những
yếu tố tạo nên giá trị của bài văn nghị luận
“Văn nghị luận là một loại văn trong đó người nói (người viết) đưa ra những lý lẽ, dẫn
chứng về một vấn đề nào đó và thông qua cách thức bàn luận mà làm cho người nghe (người đọc)
hiểu, tin, tán đồng những ý kiến của mình và hành động theo những điều mà mình đề xuất (đối với
vấn đề đó) [16, 5].
Nghị luận là kiểu văn bản được con người sử dụng nhằm biện hộ cho mình, thuyết phục
người khác và qua đó giải quyết các vấn đề về thế giới khách quan. Để đạt được mục đích ấy, người
viết (người nói) phải thực hiện một quá trình việc nêu sự thực, trình bày lý lẽ, phân biệt đúng sai để
tiến hành phân tích luận chứng khoa học đối với khách quan và quy luật bản chất của sự vật. Nói
một cách khác, để đạt được mục đích ấy, người nói, người viết phải thực hiện quá trình lập luận
nhằm tường minh vấn đề được nghị bàn. Cũng vì thế, lập luận là hành động cơ bản được người nói,
người viết sử dụng khi tạo lập VBNL.

1.2. Năng lực sử dụng các thao tác lập luận của học sinh PT hiện nay chưa tốt

nay chưa tốt
Trong chương trình Ngữ văn từ Trung học cơ sở (THCS) đến Trung học phổ thông (THPT)
hiện hành, lập luận là một trong những nội dung kiến thức được đặc biệt chú trọng khi dạy học kiểu
văn bản nghị luận. Mục đích của việc triển khai hệ thống kiến thức này trong chương trình không
chỉ đơn thuần là trang bị những hiểu biết về lập luận khi tạo lập văn bản cho học sinh (HS), mà
quan trọng hơn là thông qua đó giúp các em biết vận dụng vào thực tế viết văn của bản thân. Tuy
nhiên, cho đến nay, khi tiếp cận với sản phẩm của các em, có thể nhận thấy năng lực lập luận, trong
đó có năng lực sử dụng các TTLL của HS còn chưa tốt. Bởi vậy, năng lực lập luận nói chung, năng
lực thực hiện các TTLL nói riêng của HS PT hiện nay trở thành một trong những vấn đề đáng quan
tâm của giáo dục Việt Nam.
1.3. Việc dạy học các thao tác lập luận trong Làm văn nghị luận ở THPT còn nhiều tồn

tại cần khắc phục
Làm văn là một phân môn của chương trình Ngữ văn. Theo quan niệm đổi mới, một số
mảng kiến thức của phân môn này có sự điều chỉnh. TTLL là một trong số những nội dung kiến
thức mới ấy. Tuy nhiên, khi khảo sát thực tế dạy và học ở một số trường THPT, chúng tôi nhận thấy
việc dạy học các TTLL vẫn còn nhiều tồn tại, cần được khắc phục.
Xuất phát từ những cơ sở lí luận và thực tiễn nêu trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu:
“Rèn luyện các thao tác lập luận trong dạy học làm văn nghị luận ở THPT”.
2. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu
2.1. Mục đích nghiên cứu
Từ việc xác định cơ sở lý thuyết khoa học về các TTLL trong VBNL, luận án đề xuất hệ
thống BT được sử dụng như một phương tiện chủ yếu để hình thành và rèn luyện năng lực tiến hành
các TTLL nhằm nâng cao chất lượng diễn đạt của HS.
2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt được mục đích nghiên cứu trên, chúng tôi xác định các nhiệm vụ nghiên cứu bao
gồm:
- Xác định cơ sở lý thuyết và thực tiễn của việc dạy học các TTLL: phân tích, so sánh, bác
bỏ và bình luận cho học sinh THPT.
- Giới thiệu hệ thống BT rèn luyện các TTLL cho HS THPT.
- Tổ chức thực nghiệm để đánh giá khả năng thực thi và hiệu quả của hệ thống BT đã được
đề xuất.


2
3. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Để hoàn thành các nhiệm vụ trên, chúng tôi chọn nghiên cứu các TTLL trong VBNL và quá
trình rèn luyện năng lực sử dụng các thao tác này cho HS THPT.
3.2. Phạm vi nghiên cứu
Trong VBNL, để tổ chức lập luận, người nói, người viết phải sử dụng nhiều TTLL. Tuy
nhiên, gắn với nội dung đề tài, luận án tập trung hình thành và rèn luyện năng lực thực hiện bốn

TTLL: phân tích, so sánh, bác bỏ, bình luận.
4. Giả thuyết khoa học
TTLL là yếu tố quan trọng giúp người nghị luận thực hiện hành động lập luận. Nếu việc rèn
luyện các TTLL có một cơ sở khoa học đáng tin cậy, một hệ thống BT phù hợp với HS thì chúng ta
có thể củng cố, nâng cao năng lực sử dụng các TTLL, góp phần tăng hiệu quả lập luận khi viết văn
nghị luận cho HS THPT.
5. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu
5.1. Phương pháp nghiên cứu cơ sở lý luận
5.1.1. Phương pháp phân tích và tổng hợp lý thuyết
Là PP được sử dụng triệt để trong quá trình nghiên cứu để đưa ra những nội dung mang tính
chất là cơ sở lý luận và những tiền đề thực tiễn khi dạy học các TTLL trong làm văn nghị luận cho
HS THPT.
5. 1.2. Phương pháp so sánh đối chiếu
PP này được sử dụng khi làm rõ những đặc trưng cơ bản của từng TTLL. Thông qua việc so
sánh, đối chiếu, luận án sẽ chỉ ra những nét tương đồng cũng như những dấu ấn khác biệt của mỗi
thao tác. Đồng thời việc sử dụng PP này còn giúp luận án có cơ sở để khái quát hoá quy trình thực
hiện các TTLL khi TLVB.
5.2. Phương pháp nghiên cứu cơ sở thực tiễn
5.2.1. Phương pháp điều tra, khảo sát
PP này được sử dụng trong quá trình đánh giá cơ sở thực tiễn của việc dạy học cũng như
năng lực lập luận của học sinh.
5.2.2. Phương pháp thực nghiệm
Nhờ có PP này mà những nội dung được nêu ra trong luận án có điều kiện thực nghiệm và
đối chứng nhằm đánh giá mức độ khả thi cũng như tính đúng đắn
5.2.3. Phương pháp thống kê
Để đánh giá mức độ tính khả thi của các biện pháp, các hình thức rèn luyện TTLL, chúng tôi
sử dụng PP này để thu thập, đúc kết và phân tích các số liệu đã thu được trong quá trình thực
nghiệm.
6. Đóng góp của luận án
- Về mặt lý luận, đề tài góp một phần nhỏ vào việc khẳng định bản chất, vị trí của TTLL

trong quá trình lập luận - hành động quan trọng nhất trong hoạt động tạo lập VBNL. Đồng thời luận
án đề xuất hệ thống BT được sử dụng để hình thành, củng cố và nâng cao năng lực tiến hành các
TTLL khi lập luận.
- Về mặt thực tiễn, giúp GV nhận thức sâu hơn, biết cách hình thành và nâng cao năng lực
tiến hành các TTLL cho HS. Qua đó hình thành và rèn luyện cho các em ý thức nghiêm túc, cẩn
thận khi sử dụng chúng trong quá trình tạo lập văn bản. Đây là một trong những việc làm cần thiết
để khơi gợi khả năng sáng tạo cho HS khi học Làm văn.
- Về ý nghĩa xã hội, ngoài mục đích trang bị cho HS những kỹ năng cơ bản để tổ chức lập
luận khi tạo lập VBNL, việc nghiên cứu đề tài này còn hướng tới việc rèn luyện năng lực chủ động,
tích cực, sáng tạo và biết cách thể hiện những suy nghĩ, thái độ, quan điểm của bản thân một cách
chính xác nhưng cũng rất hấp dẫn qua các văn bản cụ thể cho, đáp ứng được yêu cầu của xã hội cho
những chủ nhân tương lai của đất nước.
7. Bố cục luận án
Ngoài các phụ lục được sử dụng khi nghiên cứu đề tài, hệ thống tài liệu tham khảo (bao gồm
cả các tài liệu tham khảo bằng tiếng Việt và tiếng Anh), luận án được triển khai theo cấu trúc sau:


3
- Mở đầu: Phần này tập trung trình bày các nội dung có tính định hướng cho việc triển khai
luận án.
Tổng quan: Phần này được triển khai nhằm đánh giá lịch sử nghiên cứu các TTLL ở Việt
Nam và thế giới, qua đó tìm ra hướng nghiên cứu cho luận án.
- Nội dung: Ở phần này, chúng tôi tập trung vào các nội dung:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc tổ chức rèn luyện các thao tác lập luận cho
HS THPT.
Chương 2: Hệ thống bài tập như một phương tiện chủ yếu để rèn luyện các thao tác lập luận
cho HS THPT.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm
- Kết luận: Chốt lại toàn bộ những nội dung đã được trình bày trước đó (ở phần mở đầu,
phần nội dung).

- Danh mục công trình công bố của tác giả

Tổng quan
Nghị luận là kiểu văn bản có tầm quan trọng to lớn đối với đời sống con người. Vì thế, các
nhà khoa học đã đặc biệt quan tâm nghiên cứu kiểu văn bản này. Tuy nhiên, ở các thời điểm khác
nhau, lịch sử nghiên cứu về kiểu văn bản này nói chung, lịch sử nghiên cứu các TTLL có những đổi
thay nhất định.
1. Việc nghiên cứu về thao tác lập luận phân tích, bình luận, so sánh, bác bỏ ở nước ngoài
Khảo cứu các công trình khoa học bàn về cách viết văn hay những công trình nghiên
cứu cách viết bài luận, chúng tôi nhận thấy khái niệm phân tích, bình luận, so sánh, bác bỏ ít nhiều
được giới thiệu. Tuy trong tiếng Anh, các nhà khoa học không quan niệm chúng là các TTLL song đã phần
nào chứng tỏ phân tích, giải thích, chứng minh, tổng hợp, bình luận là những thao tác cơ bản giúp con người
thực hiện mục đích nghị luận.
Nghiên cứu VBNL, các nhà nghiên cứu của Trung Quốc nhận thấy rõ vai trò của lập luận trong kiểu
văn bản này.Trong cuốn “Phương pháp biện luận” [122], tác giả Triệu Truyền Đống giới thiệu một số
phương pháp được sử dụng để lập luận khi biện luận. Trong cuốn sách này, bốn phương pháp cơ bản được
dùng khi hùng biện là: thắng bằng logic, thắng bằng nghệ thuật ngôn từ, thắng bằng mưu chước và thắng
bằng vạch trần ngụy biện. Từ đó, tác giả Triệu Truyền Đống khẳng định quan điểm muốn biện luận thành
công, người hùng biện phải tác động để thuyết phục được người tiếp nhận tin vào chân lý. Nói một cách
khác, con đường dẫn đến thành công trong biện luận chính là lập luận. Trong công trình này, tuy người viết
không bàn luận trực tiếp đến các TTLL song qua các lập luận cụ thể, tác giả Triệu Truyền Đống đã nêu ra
được một số kiểu lập luận, phương pháp lập luận và có nhiều gợi ý liên quan tới các TTLL như chứng minh,
so sánh, phân tích và đặc biệt là bác bỏ. Tìm hiểu những phương pháp biện luận như: nêu ví dụ phản bác
[122, 49], luận chứng loại suy [122 41], phép phản bác phản chứng [122, 43], phép phản bác chứng điều
kiện [122, 43], phép bác phản chứng loại suy [122, 47], phản bác luận chứng [122, 90], chúng tôi nhận thấy
chúng đều liên quan tới TTLL bác bỏ. Không chỉ có vậy, cũng trong công trình nghiên cứu này, chúng tôi
còn nhận thấy biểu hiện khác nhau của TTLL so sánh được trình bày với tư cách là các phương pháp biện
luận. Chẳng hạn, khi bàn về phương pháp biện luận thắng bằng logic, tác giả đã nêu ra các phương pháp:
phép đối chiếu lịch sử [122, 67], pháp luật là căn cứ [122, 69…]. Có thể nói, những phương pháp biện luận
trên tương đồng với TTLL so sánh được sử dụng khi thực hiện lập luận trong VBNL.

Ngoài ra, trong công trình này, các phương pháp biện luận như: suy luận ưu tiên, nhận rõ nhân quả,
lấy luận cứ chứng minh tại chỗ, suy luận biện chứng, luận đoán tương lai…cũng được tác giả giới thiệu khá
rõ. Về cơ bản, các phương pháp biện luận nêu trên thực chất thể hiện bản chất của TTLL khác như bình


4
luận, chứng minh… khi lập luận.
Tóm lại, bàn về lập luận khi tạo lập VBNL, hầu hết các công trình nghiên cứu về văn nghị luận hay
cách viết bài luận trên thế giới đều ít nhiều trình nhắc tới các TTLL như phân tích, chứng minh, bình luận,
bác bỏ… Điều đó chứng tỏ các nhà khoa học đều nhận thấy vai trò của chúng đối với việc lập luận khi tạo
lập VBNL.
2. Việc nghiên cứu về thao tác lập luận phân tích, bình luận, so sánh, bác bỏ ở Việt
Nam
Các nhà nghiên cứu Làm văn nghị luận ở nước ta cũng rất quan tâm tới lập luận nói chung
và TTLL nói riêng như phân tích, bình luận, bác bỏ.... Tuy nhiên, trong những thời điểm khác nhau,
lịch sử nghiên cứu TTLL có những thay đổi.
2.1. Thuật ngữ "thao tác" trong một số công trình Làm văn
Bàn về ý nghĩa của từ “thao tác”, Từ điển Tiếng Việt thông dụng xác định từ này hai
phương diện ý nghĩa sau: “thực hiện những động tác kỹ thuật để làm một việc gì đó” và “các động
tác kỹ thuật để làm một việc gì đó”. [118,721]. Nói một cách khác, “thao tác” chính là cách con
người sử dụng các động tác có tính chất kỹ thuật khi thực hiện một công việc nào đó. Vận dụng vào
trong VBNL, có thể nhận thấy các nhà nghiên cứu sử dụng "thao tác" này để nhấn mạnh tới cách
người viết tiến hành các động tác có tính chất kỹ thuật để sắp xếp lời diễn đạt nội dung nghị luận và
thể hiện những mục đích riêng của bản thân. Tuy nhiên, trong thực tế, các nhà nghiên cứu lại nêu
thành thuật ngữ khác nhau như thao tác chính của văn nghị luận, thao tác nghị luận...Như vậy,
thông qua một số công trình nghiên cứu về VBNL, chúng tôi nhận thấy, các nhà khoa học đã sử
dụng thuật ngữ "thao tác" khi giới thiệu về kiểu văn bản này. Tuy cách gọi tên trong các công trình
trên chưa thực sự đồng nhất với nhau song có thể khẳng định, đó là gợi ý để chúng tôi nghiên cứu
đề tài này.
2.2. Những thay đổi trong quan niệm về thao tác lập luận

2.2.1. Quan niệm đồng nhất thao tác lập luận với kiểu bài
Từ những phát triển trong nhận thức về đặc trưng của kiểu văn bản này, trong một khoảng
thời gian dài, các công trình nghiên cứu về VBNL có sự đồng nhất với nhau trong cách gọi tên cho
các dạng nghị luận. Theo đó, các nhà khoa học xác định phân tích, bình luận, chứng minh, giải thích
là những kiểu bài nghị luận thường dùng nhất. Có thể kể tới một số công trình thể hiện quan niệm
này như [15], [98], [16], [27], [38]... Cơ sở của việc đồng nhất quan niệm TTLL trên thành các kiểu
bài được khẳng định cụ thể: để vấn đề phân loại văn nghị luận bớt phức tạp, dễ tiếp thu và vận
dụng, “thiết tưởng chúng ta nên căn cứ vào hình thức để phân chia văn nghị luận thành bốn loại
(kiểu bài) tiêu biểu tương ứng với bốn thao tác chứng minh, giải thích bình luận và phân tích - bình
giảng” [38, 15].
Từ những yêu cầu khi tạo lập cho từng kiểu bài nghị luận, trong quá trình dạy học, GV
thường tập trung vào hướng dẫn HS nắm được những đặc điểm cơ bản của từng kiểu bài. Điều đó
dẫn tới thực tế là HS vận dụng những kiến thức lý thuyết máy móc, khiên cưỡng khi các em viết bài
văn. Vì thế, sản phẩm do các em tạo ra khô khan, ít sáng tạo.
Mục đích chính của việc dạy học VBNL ở trường PT là trang bị cho HS những hiểu biết và
kỹ năng cơ bản kiểu văn bản này, qua đó hình thành và rèn luyện năng lực tạo lập văn bản cho các
em. Tuy nhiên, muốn tạo ra một văn bản hấp dẫn, có giá trị, lập luận đóng vai trò quan trọng. Bởi
lẽ, nghị luận là loại văn của tư duy logic. Nó đòi hỏi, lập luận phải chặt chẽ, chắc chắn, ý tứ rõ ràng,
mạch lạc nhằm đảm bảo độ chính xác cao, giàu sức thuyết phục. Để đạt được yêu cầu đó, người tạo
lập phải có năng lực nhận thức tốt, biết vận dụng những TTLL để tổ chức lập luận. Nói một cách
khác, giá trị của VBNL một phần lớn thể hiện ở năng lực tổ chức lập luận của người viết. Vì thế,
khi lập luận, người tạo lập không chỉ thực hiện một TTLL mà cần phải kết hợp nhiều thao tác khác
nhau, nhằm giúp cho lời văn sinh động, hấp dẫn, có sức thuyết phục người tiếp nhận. Như vậy, việc
đồng nhất quan niệm các TTLL với các kiểu bài là chưa thỏa đáng.


5
2.2.2. Quan niệm không đồng nhất thao tác lập luận với kiểu bài
Trong một số công trình Làm văn, các nhà nghiên cứu đều nhắc tới phân tích, so sánh, bình
luận, bác bỏ. Mặc dù có sự thống nhất trong việc xác định bản chất, song mỗi công trình lại sử dụng

thuật ngữ khác nhau. Điều đó dẫn tới một quan niệm khác - quan niệm không đồng nhất TTLL với
kiểu bài. Có thể nhắc tới một số thuật ngữ sau:
Một số tác giả khi tiếp cận với VBNL xác định các khái niệm phân tích, so sánh, bình luận,
bác bỏ giống với "phương pháp lập luận". Họ cho rằng đó là một thứ công cụ được người viết thực
hiện để biểu đạt nội dung nghị luận theo dụng ý riêng của bản thân. Quan niệm này có phần tiến bộ
hơn, song việc xác định bản chất của chúng vẫn chưa thực sự thỏa đáng.
Không gọi là "phương pháp lập luận", nhóm tác giả Nguyễn Đăng Mạnh (chủ biên) [68] lại
xác định đó là "biện pháp" được người viết thực hiện để làm sáng tỏ nội dung nghị luận. Các tác giả
khẳng định đây là thao tác không chỉ giúp người viết tạo ra lời văn tự nhiên, sinh động, phong phú,
có sức thuyết phục, mà còn tạo ra sự nổi bật góc cạnh cũng như màu sắc của vấn đề nghị luận. Sau
đó, khi nhắc tới so sánh, các tác giả nhận xét: so sánh là một phương pháp, một cách thức trình bày
khi viết bài văn nghị luận [68]. Đồng quan niệm với cách gọi trên, tác giả Trần Đình Sử [100] và
[101] đã cho rằng phân tích, so sánh là những cách luận chứng trong văn nghị luận. Như vậy, khi
nghiên cứu VBNL, các nhà nghiên cứu nhận thấy rõ vai trò, giá trị của so sánh. Tuy nhiên, do định
hướng nghiên cứu khác nhau, nên các tác giả chưa thực sự chú trọng về nội dung này. Cũng bởi thế,
cho đến nay, so sánh vẫn đang có những quan điểm khác nhau về vị trí của nó đối với quá trình tạo lập
VBNL.
Quan niệm TTLL là "phương pháp lập luận" có phần đồng nhất với cách gọi trong sách
giáo khoa (SGK) Ngữ văn 7 và SGK Ngữ văn 9 - THCS. Ở THCS, các khái niệm: giải thích, chứng
minh, phân tích và tổng hợp được gọi là “phép”. Chương trình Ngữ văn THCS quan niệm giải
thích, chứng minh, phân tích, tổng hợp giống như phương pháp lập luận. Theo đó, để tạo ra sự phù
hợp với nhận thức của HS THCS, SGK Ngữ văn gọi chúng là “phép”. Cách sử dụng thuật ngữ như
vậy, tuy chưa thể hiện đúng bản chất của các khái niệm đó nhưng nó là một giải pháp sư phạm của
chương trình dành cho cả GV và HS. Cũng vì thế, trong các cuốn Tài liệu bồi dưỡng GV, SGV bậc
THCS cũng không nêu ra khái niệm về "phép" hay "phương pháp lập luận" một cách cụ thể.
Ngoài ra, trong một số công trình như [16], [27], [38], [94]..., các nhà khoa học còn sử dụng
thuật ngữ: thao tác, thao tác chính của văn nghị luận, thao tác nghị luận, phép, phương pháp. Có
thể nói, cùng xác định bản chất ý nghĩa cho phân tích, so sánh, bác bỏ, bình luận và có thể mở rộng
hơn là giải thích, chứng minh..., song mỗi nhà nghiên cứu lại sử dụng thuật ngữ riêng.
Chính những cách gọi khác nhau như vậy đã khiến cho cả GV và HS khó hiểu khi tiếp cận

vấn đề. Vì thế, muốn rèn luyện năng lực lập luận cho HS đạt hiệu quả, một trong những yêu cầu cần
thiết là phải có một thuật ngữ phù hợp.
2.2.3. Quan niệm về thao tác lập luận trong chương trình Ngữ văn THPT
TTLL là thuật ngữ được đề ra từ ngành khoa học tâm lý học hoạt động, được vận dụng vào
một hoạt động quan trọng của con người - hoạt chiếm lĩnh thế giới bằng tư duy lôgic.
Trong tạo lập văn bản, muốn tổ chức một văn bản tốt, người viết ngoài việc xác định rõ mục
đích, còn phải biết cách tổ chức lập luận để triển khai nội dung cần nghị luận. Để thực hiện hành
động lập luận khi tường minh luận đề, người nói, người viết phải thực hiện các động tác có tính chất
kỹ thuật để sắp xếp trật tự các yếu tố của lập luận như luận điểm, luận cứ, luận chứng. Quá trình đó
được chương trình Ngữ văn hiện hành THPT gọi là các TTLL. Tuy nhiên, ở các khối lớp khác
nhau, việc sử dụng thuật ngữ TTLL cũng không đồng nhất.
Ở lớp 10, chương trình sử dụng khái niệm “thao tác nghị luận”. Theo đó, SGK nêu rõ: “thao
tác nghị luận là những động tác được thực hiện theo trình tự và yêu cầu kỹ thuật được quy định
trong hoạt động nghị luận”. Đến lớp 11, SGK Ngữ văn, Tài liệu bồi dưỡng GV chương trình môn
Ngữ văn 11 chọn thuật ngữ “thao tác lập luận”. Thuật ngữ này được sử dụng trong hệ thống các
bài giới thiệu về phân tích, so sánh, bình luận, bác bỏ... Tên gọi cho phân tích, so sánh, bình luận,


6
bác bỏ ở chương trình Ngữ văn 11đã co hẹp hơn mục đích sử dụng chúng khi tạo lập VBNL. Nói
một cách khác, việc lựa chọn thuật ngữ TTLL đã xác định rõ nội hàm bản chất cũng như vai trò của
phân tích, so sánh, bình luận, bác bỏ khi lập luận, qua đó, thể hiện rõ tầm quan trọng của chúng
trong hoạt động nghị luận. Tóm lại, TTLL là một quan niệm mới được các tác giả biên soạn SGK
Ngữ văn đề ra. Quan niệm này thể hiện sự thay đổi trong việc nghiên cứu và đánh giá ý nghĩa của
các khái niệm phân tích, bình luận, so sánh, bác bỏ. Về bản chất, thuật ngữ TTLL đã chỉ rõ những
động tác cơ bản được người tạo lập sử dụng trong quá trình lập luận. Nó giúp cho người tạo lập tiến
hành tổ chức lập luận nội dung cần bàn luận một cách chính xác, cụ thể hấp dẫn, sinh động, qua đó
thể hiện dụng ý riêng của thân khi thực hiện hoạt động nghị luận. Có thể nói, thuật ngữ ấy, một
phần vừa thể hiện tính khoa học của lý thuyết làm văn, nhưng quan trọng hơn, nó còn thể hiện tính
định hướng cho GV khi hướng dẫn HS cách thức để trình bày vấn đề. Nếu quan niệm đồng nhất

quan niệm TTLL với kiểu bài thì khi tạo lập văn bản, HS sẽ vận dụng và tổ chức lập luận một cách
khô khan, khiên cưỡng khi hành văn. Nếu quan niệm phân tích, bình luận, so sánh, bác bỏ không
phải là kiểu bài mà giống như các phương pháp, các biện pháp, hay là thao tác tổ chức nội dung bài
văn nghị luận thì HS sẽ mơ hồ, lúng túng trong việc tổ chức các yếu tố của lập luận để triển khai nội
dung bàn luận. Còn quan niệm phân tích, bình luận, so sánh, bác bỏ là các TTLL, HS sẽ dễ dàng
trong việc tiếp nhận cách thức thực hiện và tổ chức lập luận khi tạo lập văn bản. Điều đó còn tạo ra
sự thuận lợi cho GV trong quá trình rèn luyện kỹ năng tổ chức lập luận cho HS.
Quan niệm phân tích, bình luận, so sánh, bác bỏ là các TTLL đã thể hiện sự tiến bộ của
chương trình Ngữ văn hiện hành. Nó hướng tới việc giúp cho cả GV và HS hiểu đúng hơn bản chất
của chúng khi tiếp cận với văn nghị luận. Đồng thời, nó tạo ra những định hướng cụ thể cho HS
cách thực hiện phân tích, bình luận, so sánh, bác bỏ trình bày để các em có thể vận dụng và tạo lập
được những văn bản có giá trị. Với nhận thức đó, chúng tôi tán đồng với quan niệm về “thao tác
lập luận” trong SGK Ngữ văn THPT hiện hành.
2. 3. Vấn đề rèn luyện TTLL cho HS THPT
Khảo sát các công trình về làm văn khác nhau, chúng tôi cũng nhận thấy, việc rèn luyện lập
luận cho HS phổ thông không phải là vấn đề mới mẻ.
Trong những công trình nghiên cứu Làm văn, cũng như trong hệ thống SGK Làm văn ở PT,
khi giới thiệu về phân tích, so sánh, bác bỏ, bình luận, giải thích, chứng minh..., hầu hết các nhà
nghiên cứu đều nêu ra những yêu cầu cho việc rèn luyện chúng khi tạo lập văn bản. Cách triển khai
như vậy được tổ chức thành một hệ thống bài dạy lý thuyết làm văn từ THCS đến THPT, gắn liền
với quan niệm đồng nhất các TTLL với kiểu bài nghị luận.
Khảo cứu các công trình Làm văn, chúng tôi cũng nhận thấy việc rèn luyện lập luận
cho HS được quan tâm chủ yếu thông qua các bài tập hướng dẫn HS cách viết đoạn, viết bài, qua
cách hướng dẫn các em lập dàn ý để có một cơ sở triển khai lập luận khi tạo lập VBNL. Một số
công trình tiêu biểu có thể kể tới là [3], [80], [84], [99], ...Như vậy, có thể khẳng định, trong các
công trình nghiên cứu Làm văn và dạy học làm văn nghị luận, rèn luyện năng lực lập luận cho HS
đã được các nhà nghiên cứu, các nhà giáo dục quan tâm. Tuy nhiên, trên thực tế, việc rèn luyện các
TTLL cho HS chưa thực sự được chú trọng. Cũng vì thế, trong một thời gian dài, năng lực tổ chức
lập luận trong bài viết của các em chưa tốt. Từ đó, với mục đích là hình thành và rèn luyện kỹ năng
làm văn để các em có thể làm việc suốt đời, rèn luyện TTLL là việc làm cần thiết.

7

CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC RÈN LUYỆN
CÁC THAO TÁC LẬP LUẬN KHI DẠY HỌC LÀM VĂN NGHỊ LUẬN CHO HỌC SINH
THPT
1.1. Quan niệm về lập luận
1.1.1. Quan niệm về lập luận trong logic học
Thuật ngữ lôgic bắt nguồn từ tiếng Hy lạp, với ý nghĩa là "tư tưởng", "trí tuệ" và "từ".
Những ý nghĩa đó được đề ra từ mục đích con người muốn biểu thị tập hợp các quy luật bắt buộc
của quá trình tư duy khi phản ánh thực tế khách quan. Nói một cách khác, nhiệm vụ cơ bản của
lôgic học là làm sáng tỏ những điều kiện nhằm đạt tới tri thức chân thực. Để đạt được nhiệm vụ ấy,
con người phải thực hiện quá trình nhận thức, phải tư duy. Cơ sở để con người ghi lại quá trình tư
duy là ngôn ngữ, là lập luận. Cũng vì thế, lập luận là một trong những đối tượng cơ bản của lôgic
học.
Lập luận trong lôgic học được thể hiện rõ trong suy luận. Theo đó, suy luận là "hình thức của
tư duy" [28, 90] nhằm tạo ra cơ sở để rút ra phán đoán mới từ các quy tắc của lôgic. Phán đoán, kết
luận khoa học được tạo ra từ những quy tắc lôgic thông qua các thao tác của tư duy và được thể
hiện theo một cách thức lập luận nhất định. Bởi vậy, lập luận chính là con đường để tổ chức nhận
thức khoa học. Lôgic học đã xác lập rõ các quy luật của tư duy, quy tắc của lập luận cũng như
những tiền đề thiết yếu để thu được nhận thức chân lý như tính chân thực, quy tắc của lôgic lập luận
[23], [28]...Như vậy, trong lôgic học, có thể nhận thấy lập luận là yếu tố không thể thiếu của bất kì
suy luận nào. Nó vừa là cách thức, là thao tác tìm ra nhận thức chân lý mới, vừa là quá trình dẫn dắt
con người đi đến và kiểm nghiệm độ xác thực của chân lý ấy.
1.1.2. Quan niệm về lập luận trong ngôn ngữ học
Nhà nghiên cứu Nguyễn Đức Dân, khi bàn về lập luận, cho rằng: đó là “một hoạt động, một
thao tác ngôn ngữ, qua đó người nói đưa ra một hay một số phát ngôn làm luận cứ mà cấu trúc
ngôn ngữ và nội dung của chúng đưa người nghe tới những chuỗi liên kết dẫn tới một kết luận nào

đó. Lập luận là một hoạt động bằng lôgic ngôn từ mà người nói thể hiện nhằm tác động đến quần
chúng” [23, 21]. Theo quan niệm này, có thể nhận thấy lập luận chính là các hành động ngôn ngữ
được con người thực hiện để nêu ra những nhận xét, suy luận hay phán đoán nào đó nhằm tạo ra
những tác động nhất định đối với người tiếp nhận.
Còn nhà nghiên cứu Đỗ Hữu Châu cho rằng lập luận một hành động ngôn ngữ có cấu tạo
chặt chẽ. Tác giả Đỗ Hữu Châu khẳng định, thuật ngữ “lập luận” được hiểu theo hai nghĩa:“thứ
nhất, nó chỉ sự lập luận tức là hành vi lập luận. Thứ hai, nó chỉ sản phẩm của hành vi lập luận tức
toàn bộ cấu trúc của lập luận cả về nội dung và hình thức” [14, 19]. Theo quan niệm trên, có thể
khẳng định, về bản chất, lập luận là một hành động ngôn ngữ được biểu hiện qua cả phương diện
nội dung và cấu trúc hình thức.
Như vậy, hiểu một cách đơn giản: lập luận là đưa ra những lý lẽ, dẫn chứng nhằm dẫn dắt
người đọc, người nghe đến một kết luận hay chấp nhận một kết luận nào đấy mà người nói, người
viết muốn đạt tới.Với tư cách là một hành động ngôn ngữ, lập luận là yếu tố giúp cho con người tạo
thành phát ngôn cụ thể để hiện thực hóa nhận thức. Nói một cách khác, lập luận là hành động lôgic
ngôn từ có cấu trúc và gắn với một nội dung cụ thể. Vì thế, khi xem xét lập luận, các nhà ngôn ngữ học
thường tập trung tìm hiểu cấu trúc hình thức của lập luận, mối quan hệ giữa lập luận với thực tế
khách quan, với dụng ý của người tạo lập luận và từ đó đánh giá biểu hiện của các hành vi ngôn ngữ
(hành vi ở lời, hành vi mượn lời, hành vi tạo lời...). Cho nên, khi tiếp cận lập luận, chúng ta cần
xem xét nó trên các bình diện của hành động ngôn ngữ (như mục đích, nhận thức) và các hành vi
ngôn ngữ được con người thực hiện khi giao tiếp. Nhờ đó, chúng ta hiểu đúng về cấu trúc, ý nghĩa


8
cũng như mục đích tạo lập văn bản - sản phẩm của hoạt động giao tiếp. Bởi vậy, khi nghiên cứu văn
bản, lý thuyết lập luận là một trong những cơ sở khoa học không thể thiếu.
1. 2. Lập luận trong văn bản nghị luận
Khẳng định vai trò của lập luận, nhà nghiên cứu Đỗ Ngọc Thống, khi tiếp cận với văn nghị
luận cho rằng: “...Văn nghị luận là một thể loại nhằm phát biểu tư tưởng, tình cảm, thái độ, quan
điểm của người viết một cách trực tiếp về văn học hoặc chính trị, đạo đức, lối sống... nhưng lại
được trình bày bằng một thứ ngôn ngữ trong sáng, hùng hồn, với những lập luận chặt chẽ, mạch

lạc, giàu sức thuyết phục...”[106, 189]. Nhận định trên khẳng định cho đặc trưng cơ bản của văn
bản này. Có thể nói, nhờ hệ thống lý lẽ, dẫn chứng và thông qua việc diễn đạt bằng ngôn từ lôgic,
người viết có thể trình bày nội dung nghị luận một cách chính xác, tạo ra những tác động nhất định
đối với người tiếp nhận.Như vậy, lập luận trong VBNL là hành động ngôn ngữ giúp cho người tạo
lập biểu đạt nội dung nghị luận sâu sắc, đầy đủ, chính xác.
Hơn nữa, lập luận còn là hành động của tư duy logic. Khi thực hiện hoạt động nghị luận,
tận dụng những quy tắc về nhận thức chân lý trong logic, người tạo lập tổ chức sắp xếp các yếu tố
của lập luận để dẫn dắt người tiếp nhận đi đến với chân lý khoa học, nhằm đạt được các mục đích
khác nhau như tuyên truyền, giáo dục, nhận thức xã hội, giao lưu truyền bá hay truyền cảm bồi
dưỡng. Cũng vì thế, khi dạy học lập luận trong VBNL, GV một mặt phải tuân theo các quy tắc của
logic, mặt khác phải đảm bảo tới cấu trúc của lập luận, nhưng đặc biệt phải chú trọng tới cách tổ
chức hệ thống lập luận khi tạo lập văn bản. Dạy học các TTLL ở THPT chính là nhằm rèn cho HS
năng lực thiết yếu để tổ chức lập luận khi viết văn nghị luận .
1.3. Thao tác lập luận trong văn bản nghị luận
Tiếp cận VBNL, các nhà nghiên cứu nhận thấy rõ tầm quan trọng của phân tích, chứng
minh, bình luận… Chương trình Ngữ văn THPT hiện hành quan niệm đó là các TTLL. Để tìm hiểu
TTLL, chúng tôi xem lập luận trong VBNL là một hành động ngôn ngữ. Đó là hành động được con
người thực hiện để tạo ra các sản phẩm giao tiếp cụ thể. VBNL là một sản phẩm của hoạt động giao
tiếp, và để tạo ra được sản phẩm ấy, người tạo lập phải sử dụng TTLL để tổ chức lập luận khi triển
khai nội dung nghị luận.
1.3.1. Khái niệm thao tác lập luận
Thao tác là thuật ngữ được đề ra từ tâm lý học hoạt động. Nghiên cứu VBNL, có thể nhận
thấy con người sử dụng kiểu văn bản này nhằm thực hiện những mục đích riêng. Bởi vậy, hoạt động
nghị luận của con người cũng được tiến hành theo cấu trúc hoạt động của con người. Muốn đạt
được mục đích nghị luận, người viết phải sử dụng tới các thao tác tổ chức lập luận. Từ bản chất kiến
thức cấu trúc hoạt động, về lập luận, có thể quan niệm về TTLL như sau:
Thao tác lập luận là những động tác có tính chất kỹ thuật được người nói, người viết sử
dụng để sắp xếp các yếu tố của lập luận (luận điểm, luận cứ) theo trình tự và yêu cầu nhằm đạt
được những mục đích riêng khi thực hiện hoạt động nghị luận.
1.3.2. Các thao tác lập luận trong chương trình Ngữ văn THPT

Nghiên cứu VBNL, có thể nhận thấy người nói, người viết thường sử dụng các TTLL cơ
bản sau: giải thích, chứng minh, phân tích, tổng hợp, so sánh, bác bỏ, bình luận. Tuy nhiên, gắn với
phạm vi nghiên cứu của luận án, chúng tôi tập trung vào các TTLL dưới đây:
1.3.2.1. Thao tác lập luận phân tích
Khi tạo lập VBNL, để nội dung nghị luận được trình bày khoa học, khách quan, người viết
phải thực hiện TTLL phân tích. Như vậy, phân tích là TTLL được người viết sử dụng nhằm dẫn dắt
người tiếp nhận hiểu hơn từng đặc điểm, từng biểu hiện, qua đó có cách nhìn chính xác, khách quan
đối với của nội dung được bàn luận. Nhờ có TTLL này, người tạo lập thể hiện cách thức tiếp cận đối
tượng, rút ra những hiểu biết của bản thân và dẫn dắt người tiếp nhận đi đến các phán đoán, kết luận
khoa học, và nhận thức đúng nội dung nghị luận. Trong VBNL, TTLL phân tích không đơn thuần
chỉ là tách nhỏ các mặt nội dung để mà còn cần phải xác lập mối liên hệ giữa chúng để có cơ sở
khái quát lại toàn bộ nội dung đã trình bày trước đó, từ đó rút ra nhận thức chân lý. Muốn nhìn
nhận đối tượng trong sự thống nhất hữu cơ của nó thì cần phải tổng hợp.


9
1.3.2.2. Thao tác lập luận so sánh
Tóm lại, trong VBNL, so sánh là một TTLL được người tạo lập dùng để tìm ra sự giống
nhau hoặc khác nhau giữa các đối tượng, và qua sự so sánh ấy để dẫn dắt người tiếp nhận đi đến
một ý kiến, nhận định nào đấy đối với nội dung được bàn luận. Nói một cách khác, đó là cách người
lập luận thực hiện nhằm dẫn dắt người tiếp nhận đến với một chân lý một kết luận nào đấy về nội
dung nghị luận. Cũng bởi thế, so sánh thể hiện rõ mục đích cũng như tính lập luận trong văn nghị
luận. Tính lập luận của so sánh có thể được thực hiện bằng một câu, nhưng cũng có thể được người
viết trình bày trong một đoạn văn hoặc cả bài văn. Việc sử dụng TTLL này trong một câu, một đoạn
hay thậm chí cả bài đều gắn với mục đích và dụng ý của người viết. Khi sử dụng TTLL so sánh,
người viết không chú trọng tới độ dài ngắn của lập luận mà đặc biệt quan tâm tới việc sử dụng các
yếu tố so sánh và làm như thế nào đó để hướng người đọc tới nhận thức, chân lý hay kết luận cuối
cùng cần nêu ra. Trên thực tế, khi sử dụng so sánh để tổ chức lập luận, người lập luận có thể thực
hiện theo hai hình thức: so sánh tương đồng hoàn toàn và so sánh tương đồng có dị biệt.
Như vậy, trong VBNL, người nói, người viết sử dụng TTLL so sánh nhằm bày tỏ ý kiến,

quan niệm đối với nội dung được bàn luận. Sử dụng TTLL này, người tạo lập không chỉ dẫn dắt
người đọc đến với những kết luận khoa học, chính xác mà còn giúp cho lời văn trong văn bản sinh
động, hấp dẫn, nhiều hình ảnh. Đó cũng là cách mà người nói, người viết tạo sức thuyết phục đối
với độc giả.
1.3.2.3. Thao tác lập luận bác bỏ
Trong VBNL, bản chất của TTLL bác bỏ là cách người viết tổ chức lập luận nhằm phủ nhận
một ý kiến, một kết luận bằng cách dùng lý lẽ, dẫn chứng để chỉ ra một cách rõ ràng, tường tận,
thấu đáo những sự vô lý, sai lầm của nó. Nó thực chất là cách người tạo lập thực hiện các động tác
phủ định nhằm thể hiện nhận thức, thái độ của bản thân đối với nội dung được nghị bàn.Vì thế, lập
luận trong TTLL này gắn với hành vi mượn lời. Nó được người viết sử dụng khi và chỉ khi gặp
những quan điểm không đúng hoặc có người không tán đồng với những ý kiến mà mình đưa ra
trong quá trình bàn luận. Nhờ có TTLL này, người tạo lập sẽ chỉ ra lệch lạc, chưa chính xác trong
suy nghĩ rồi từ đó dẫn dắt người tiếp nhận đi đến với những chân lý đúng đắn, xác thực hơn.
Khi nghị luận, TTLL bác bỏ có hình thức diễn đạt gần giống với chứng minh, bởi lẽ, đó là
một dạng lập luận chứng minh đặc biệt. Sở dĩ nói được như vậy là vì: chứng minh là việc đi tìm
những lý lẽ dẫn chứng để trực tiếp khẳng định tính đúng đắn của nội dung đó. Còn TTLL bác bỏ lại
xuất phát từ một ý kiến, một quan niệm sai, sau đó dùng lý lẽ, dẫn chứng để chỉ ra cái sai, và nêu ra
chân lý (cái đúng). Cũng bởi vậy, khi sử dụng TTLL bác bỏ, người viết luôn chú ý sử dụng nhiều
hình thức diễn đạt phủ định. Đặc điểm này xuất phát từ chính bản chất của TTLL này. Đó là các
kiểu câu theo cấu trúc:... không..., không...; ...có thể... nhưng không; ... đâu phải là...
1.3.2.4. Thao tác lập luận bình luận
Bình luận là một thao tác được con người thực hiện trong nhiều lĩnh vực như văn học, thể
thao, y tế... Trong VBNL, bình luận là TTLL quan trọng không thể thiếu. Khi lập luận, để thể hiện
suy nghĩ, thái độ, quan điểm của mình, người viết phải dùng ngôn ngữ, lý lẽ, dẫn chứng đối với nội
dung nghị luận. Đó chính là quá trình người tạo lập thực hiện bình luận. Nói một cách khác, trong
VBNL, bình luận là TTLL giúp người viết, thể hiện rõ tư tưởng, tình cảm, thái độ của mình đối với
bản thân nội dung luận bàn.
Khi thực hiện bình luận, người viết thực hiện hai động tác cơ bản là luận và bình. Trong đó,
luận là người viết xác định rõ luận điểm, tìm ra các luận cứ, luận chứng nhằm làm rõ nội dung vấn
đề; bình là việc từ những luận cứ, luận chứng, lí lẽ đã nêu, người viết rút ra đánh giá của mình về

nội dung được “luận” trước đó.
Với đặc trưng là dạng lập luận mang tính khái quát, bình luận là TTLL có vị trí tự do, có thể
có mặt ở khắp mọi nơi, mọi chỗ, được sử dụng khi nghị bàn (cả văn học và cả các vấn đề của đời
sống xã hội) và cũng là TTLL có thể kết hợp với tất cả các TTLL khác.
1.3.3. Sự kết hợp các TTLL trong bài văn nghị luận
Trong VBNL, mỗi TTLL có đặc điểm riêng, và được sử dụng nhằm một mục đích, một


10
dụng ý riêng của người viết. Tuy nhiên, khi lập luận, các TTLL lại có thể bổ sung, hỗ trợ cho nhau
trong việc tường minh nội dung bàn luận. Và khi chúng kết hợp với nhau, người viết có thể tạo ra
cách diễn đạt chính xác phù hợp với các chân lý khách quan, khoa học, qua đó gây dựng sự tin
tưởng ở phía người tiếp nhận. Vì vậy, yêu cầu cần thiết đối với người tạo lập là phải căn cứ vào
mục đích, đối tượng nghị luận để lựa chọn và kết hợp các TTLL cho phù hợp.
1.4. Kỹ năng và kỹ năng lập luận
Mục đích của việc dạy học Làm văn ở trường PT là hình thành và rèn luyện cho HS kỹ năng
tạo lập các kiểu văn bản, để từ đó các em có năng lực thực hiện những yêu cầu cụ thể của cuộc
sống. Không là ngoại lê, quá trình dạy học VBNL cũng hướng tới mục tiêu là rèn cho HS có những
kỹ năng thiết yếu để các em có thể tạo ra những sản phẩm đúng về mặt khoa học, có giá trị thực
tiễn. Để đạt được điều đó, trong mọi khâu, mọi hoạt động của quá trình dạy học, GV đều phải
hướng tới việc hình thành và phát triển kỹ năng cho HS.
1.4.1. Kỹ năng và hình thành kỹ năng
Hiểu một cách đơn giản:"kỹ năng của con người chính là khả năng con người thực hiện một
hành động nào đó có tính chất kỹ thuật, được rèn luyện thông qua hoạt động luyện tập thực hành.
Nhà tâm lý Pe- trôv- xki nhấn mạnh: "Kỹ năng được hình thành bằng con đường luyện tập tạo khả
năng cho con người thực hiện hành động không chỉ trong điều kiện quen thuộc mà cả trong điều
kiện thay đổi" [113, 88]. Vì thế, con đường hình thành kỹ năng phải trải qua các bước:
Bước 1: Tìm hiểu, nhận thức đúng đắn, đầy đủ về hành động cần thực hiện. Đây là bước
trang bị những hiểu biết nhằm định hướng cho việc hình thành kỹ năng.
Bước 2: Quan sát mẫu, làm thử theo mẫu. Đây chính là bước theo dõi kỹ lưỡng các động tác

thực hiện hành động, đối chiếu với lý thuyết, từ đó hình thành kỹ năng.
Bước 3: Luyện tập. Trên cơ sở bước 2, con người tiến hành luyện tập, hoàn thiện kỹ năng,
phát triển thành năng lực riêng của từng cá nhân.
1.4.2. Thao tác lập luận trong kỹ năng lập luận
Trong quá trình giáo dục, cái đích cuối cùng của việc dạy học Làm văn là hình
thành và rèn luyện những kỹ năng cơ bản, cần thiết để các em tự chủ, độc lập, sáng tạo khi các em
sản sinh lời nói. Theo đó, quá trình dạy Làm văn chính là quá trình HS “có được các kỹ năng hình
thành và thể hiện ý riêng của mình bằng ngôn ngữ đó để suy nghĩ, để nói ra và viết ra khi nhận
thức và giao tiếp” [66, 234]. Cũng bởi thế, nội dung tri thức của làm văn đều hướng tới việc trang
bị cho các em những kỹ năng cần thiết phục vụ cho việc tạo lập văn bản. TTLL trong chương trình
Ngữ văn THPT là hệ thống kỹ năng. Bản chất của nó là trang bị cho các em những hiểu biết và cách
tổ chức lập luận khi biểu đạt nội dung nghị luận. Nói một cách khác, đó là kỹ năng giúp HS có thể
lập trình đúng những nội dung cũng như cách tổ chức các phương tiện ngôn ngữ khi biểu đạt nội
dung nghị luận. Vì thế, trang bị hệ thống kiến thức về TTLL là hình thành cho HS kỹ năng thiết yếu
về cách tổ chức lập luận, từ đó giúp các em biết vận dụng kỹ năng ấy vào thực tế tạo lập văn bản
của chính bản thân.
1.4.3. Hình thành kỹ năng thực hiện các thao tác lập luận
TTLL là những động tác được người viết thực hiện nhằm tổ chức các phương tiện ngôn ngữ
để thể hiện dụng ý riêng của bản thân khi nghị luận. Nói một cách khác, nó giúp người viết định
hướng và tổ chức những nội dung cần trình bày khi lập luận. Vì thế, việc hình thành những kỹ năng
về các TTLL có thể được cụ thể theo các giai đoạn sau:
Trước hết, GV định hướng cho người học nắm được phương thức thực hiện TTLL. Việc làm
này nhằm trang bị cho các em những hiểu biết cơ bản về TTLL ( về mục đích, yêu cầu, về cách thực
hiện TTLL).
Sau khi đã tác động bên ngoài, GV tổ chức cho HS luyện tập cách thực hiện TTLL. Đây
chính là quá trình HS quan sát, tập vận dụng và rèn luyện kỹ năng sử dụng TTLL. Giai đoạn này
được tiến hành theo các công việc cụ thể:
Thứ nhất, GV phải hướng dẫn HS xác định mục đích nghị luận (xác định luận điểm cần
nghị luận.)
Tiếp theo, GV hướng dẫn cho HS cách thực hiện TTLL.

Sau đó, GV tổ chức cho HS luyện tập.


11
Cuối cùng, GV tạo điều kiện để các em củng cố nhận thức, và biến những kỹ năng ấy thành
cái riêng, thành năng lực lập luận của chính bản thân HS.
Quá trình hình thành và bồi dưỡng năng lực sử dụng TTLL chủ yếu được thực hiện trong
điều kiện học tập ở nhà trường một cách có chủ định. Nó gắn liền với ý thức học tập của chủ thể
HS. Việc hình thành và phát triển các kỹ năng ngôn ngữ thường bắt đầu từ thấp đến cao, từ phân
tích đến tổng hợp, từ vận dụng tới sáng tạo. Theo đó, việc rèn luyện các năng lực ngôn ngữ nói
chung, năng lực lập luận nói riêng cũng phải thực hiện theo đúng các cấp độ đó. Tuy nhiên, để HS
có năng lực thực hiện, khi hình thành cho HS có những hiểu biết về TTLL, GV cần phải có giải
pháp khoa học vì đó là kỹ năng khó và trừu tượng. Muốn HS nắm được cách thực hiện TTLL, giải
pháp hữu hiệu nhất là khái quát thành các bước (tương ứng với các động tác) cụ thể. Bởi khi khái
quát thành các bước, những kiến thức trừu tượng trở nên cụ thể, dễ nhận thấy, dễ vận dụng. Cơ sở
để xác định các bước thực hiện TTLL được chúng tôi chọn là luận điểm, luận cứ, luận chứng - các
yếu tố của lập luận.
1.5. Thăm dò thực trạng tổ chức rèn luyện các TTLL ở trường THPT
1.5.1. Mục đích của việc điều tra, khảo sát hoạt động dạy học TTLL ở trường THPT
Có thể nói đây là hoạt động giúp chúng tôi thu được cơ sở thực tiễn nhất về trường PT, về
tình hình tổ chức hoạt động dạy Ngữ văn nói chung, Làm văn nói riêng cũng như những biểu hiện
về chất lượng nhận thức, hiệu quả giáo dục sau một thời gian đào tạo thông qua một nội dung học
tập cụ thể. Nhờ có điều tra, khảo sát chúng tôi có thể hiểu được suy nghĩ, nhận thức, nắm được
những khó khăn, tồn tại trong quá trình tổ chức hoạt động giảng dạy và học tập của GV, HS về hệ
thống kiến thức TTLL. Qua đó tìm ra những biện pháp khắc phục khi tổ chức rèn luyện các TTLL
cho HS THPT.
1.5.2. Nội dung điều tra, khảo sát
1.5.2.1. Khảo sát chương trình, SGK Ngữ văn bậc THPT
TTLL được triển khai ở cả hai học kỳ. Theo phân phối chương trình, mỗi TTLL được triển
khai thành một tiết và một tiết luyện tập thực hành. Cách triển khai như vậy vừa thể hiện sự tôn

trọng tính chất thực hành của Làm văn, vừa quan tâm tới việc rèn luyện kỹ năng sử dụng các TTLL
cho HS. Hơn nữa, cuối mỗi học kỳ, chương trình còn bố trí một tiết thực hành về cách kết hợp các
TTLL (kết hợp TTLL so sánh và phân tích và kết hợp các TTLL trong văn nghị luận).
Với SGK Ngữ văn 11, chúng tôi tập trung vào khảo sát hệ thống BT được sử dụng khi dạy
học các TTLL. Cơ sở để khảo sát hệ thống BT là dựa vào mục đích sử dụng BT để phân loại. SGK
triển khai những BT lớn với nhiều yêu cầu khác nhau. Vì thế, khi khảo sát BT, chúng tôi xác định
mỗi BT gắn với một yêu cầu phải thực hiện.
1.5.2.2. Điều tra, khảo sát GV và HS
Theo nội dung đề tài, chúng tôi xác định đối tượng được điều tra, khảo sát là đội ngũ GV và
HS đang giảng dạy và học tập chương trình Ngữ văn lớp 11- THPT.


12
1.5.3.Phương pháp khảo sát, điều tra
Để tiến hành việc điều tra, khảo sát đạt kết quả, chúng tôi thực hiện qua một số phương pháp
như sau:
1.5.3.1. Dự giờ
1.5.3.2. Khảo sát giáo án của GV
1.5.3.3. Phiếu điều tra, thăm dò ý kiến của GV và HS
1.5.3.4. Khảo sát bài viết của HS
1.5.4. Kết quả điều tra, khảo sát
1.5.4.1. Kết quả khảo sát chương trình, SGK Ngữ văn THPT
Từ hệ thống BT được triển khai trong SGK Ngữ văn 11 , trong công trình này, chúng tôi
tiếp thu một số BT được sử dụng khi hình thành lý thuyết, khi luyện tập thực hành. Đồng thời
chúng tôi nhận thấy cần bổ sung thêm BT chữa lỗi- một dạng BT quan trọng trong quá trình rèn
luyện năng lực sử dụng các TTLL cho HS.
1.5.4.2.Về phía giáo viên
Phần lớn GV ở các trường PT đều nhận thấy việc dạy học các TTLL là cần thiết, nhưng rất
khó. Khó khăn được thể hiện rõ nhất là nội dung kiến thức có nhiều mới lạ, không đồng nhất trong
cách dùng thuật ngữ, thời gian dạy học chưa thỏa đáng cho việc rèn luyện kỹ năng sử dụng các

TTLL, hệ thống tài liệu tham khảo chưa đáp ứng nhu cầu tìm hiểu của GV... Trong quá trình dạy
học , GV chưa phát huy hết vai trò của BT để rèn luyện các TTLL cho HS.
1.5.4.3.Về phía học sinh
Với lý do muốn tập trung vào khối dự thi đại học, không thích học Làm văn,vì chưa hiểu
đúng mục đích nghị luận nên khi tạo lập văn bản, nhiều em đã không vận dụng những yêu cầu về
cách sử dụng các TTLL để tổ chức các ý của nội dung cần nghị luận. Mặt khác, HS chưa thực sự
biết cách vận dụng kết hợp các TTLL để tạo ra sự mạch lạc và lôi cuốn người tiếp nhận. Vì thế, sản
phẩm của các em chưa tạo ra sự thuyết phục đối với người tiếp nhận.
Tiểu kết chương 1
TTLL là một nội dung kiến thức mới trong chương trình Ngữ văn bậc PT. Nội dung kiến
thức này được đề ra từ những kiến thức về cấu trúc hoạt động của con người trong tâm lý học hoạt
động. Khi TTLL, người viết sử dụng các động tác mang tính chất kỹ thuật để tổ chức lập luận nội
dung. TTLL được đề ra từ đặc trưng đó. Từ bản chất ý nghĩa của “thao tác” và những cách hiểu
khác nhau về thao tác nghị luận, có thể quan niệm: Thao tác lập luận là những động tác có tính
chất kỹ thuật được người viết sử dụng để sắp xếp các yếu tố của lập luận (luận điểm, luận cứ) theo
trình tự và yêu cầu nhằm đạt được những mục đích riêng khi thực hiện hoạt động nghị luận.
Mặc dù từ THCS đến THPT, HS được trang bị khá nhiều kiến thức và kỹ năng làm văn nghị
luận, song năng lực tạo lập văn bản, trong đó có năng lực lập luận của HS còn hạn chế. Cũng vì thế,


13
rèn luyện các TTLL trong dạy học Làm văn nghị luận ở trường THPT đòi hỏi phải có một biện
pháp khoa học, phù hợp với chủ thể HS để tạo ra hiệu quả nhất định. Trong luận án này, chúng tôi
sử dụng hệ thống BT như một phương tiện cơ bản để tổ chức rèn luyện năng lực thực hiện TTLL
cho HS - THPT.
Chương 2: Hệ thống bài tập như một phương tiện chủ yếu để rèn luyện các
thao tác lập luận
Như trên đã nói, TTLL là một trong những kỹ năng quan trọng để thực hiện hành động lập
luận. Tuy nhiên, muốn HS năng lực thực hiện TTLL khi tạo lập VBNL, GV phải tổ chức rèn luyện.
Trong luận án này, chúng tôi xác định hệ thống BT là phương tiện chủ yếu được sử dụng khi rèn

luyện năng lực thực hiện và sử dụng TTLL.
2.1. Vai trò của bài tập trong quá trình rèn luyện kỹ năng Làm văn
Trong quá trình dạy học Làm văn, BT là phương tiện quan trọng, Bởi Làm văn là hệ thống
tri thức có tính chất thực hành. Nói một cách khác, những kiến thức và kỹ năng tạo lập văn bản chỉ
được hình thành và phát triển thông qua các hoạt động giải quyết các BT.
Trong dạy học Làm văn, BT trước hết là công cụ thiết thực giúp GV hướng dẫn HS hình
thành những kiến thức, kỹ năng Làm văn trong các giờ lý thuyết.
Hơn nữa, mỗi BT Làm văn dù ở dạng cho sẵn một nội dung ngữ liệu hay yêu cầu tạo lập
đoạn, văn bản cũng là cơ sở để GV tạo ra định hướng học tập cho HS.
Hệ thống BT trong giờ học Làm văn (đặc biệt là BT yêu cầu viết đoạn, viết văn bản) còn là
những tình huống học tập mới đòi hỏi các em phải vận dụng linh hoạt kiến thức, kỹ năng và sáng
tạo để tạo ra sản phẩm mới. Mặt khác, khi giải quyết BT, HS phải sử dụng các hoạt động của tư duy
như phân tích, chứng minh, phán đoán, khái quát, tổng hợp... Vì vậy, hướng dẫn HS giải quyết các
BT là điều kiện tốt để GV phát triển tư duy, óc tưởng tượng, tính độc lập trong suy luận, hình thành
ý thực nghiệm túc, khoa học trong học tập cho HS.
Như vậy, trong quá trình dạy học Làm văn, hệ thống BT là bộ công cụ thiết yếu đối với cả
GV và HS. Nhờ đó, GV có thể điều chỉnh, bổ sung hoặc củng cố kiến thức, kỹ năng Làm văn để các
em nắm chắc tri thức, biến nó thành cái riêng của mỗi cá nhân. Mặt khác, hệ thống BT thực hành là
cầu nối gắn kết GV và HS - cơ sở để tạo ra không gian học tập thân thiện, một yếu tố quan trọng
trong việc gây dựng hứng thú trong học tập đối với các em.
2.2. Nguyên tắc xây dựng hệ thống bài tập rèn luyện các TTLL
2.2.1. Nguyên tắc khoa học
Trước hết, BT phải được sắp xếp theo một trình tự từ dễ đến khó, từ trang bị nhận thức tới
luyện tập và củng cố, nâng cao năng lực cho HS. Vì thế, các nội dung, yêu cầu thực hiện BT vừa
phải chính xác, rõ ràng, vừa phải đảm bảo tính sư phạm.


14
Mặt khác, hệ thống BT được sử dụng khi rèn luyện các TTLL, còn phải đảm bảo đúng yêu
cầu của các dạng BT. Đối với việc dạy học Làm văn ở trường PT, hệ thống BT chính là những tri

thức khoa học có liên quan tới các kiểu văn bản, quá trình tạo lập và những kỹ năng biểu đạt cho
từng kiểu văn bản. Khi rèn luyện các TTLL, hệ thống BT phải gắn liền với đặc trưng của kiểu
VBNL, phải gắn liền với những kiến thức về lập luận cũng như những TTLL. Hơn nữa, hệ thống
BT được xây dựng khi rèn luyện TTLL phải đảm bảo yêu cầu khoa học về đoạn văn, văn bản.
2.2.2. Nguyên tắc hướng vào mục tiêu rèn luyện năng lực thực hiện và sử dụng các
TTLL
Trước hết, nội dung yêu cầu và cả những ngữ liệu được chọn lựa trong BT phải đảm bảo
mục đích, yêu cầu, cách thực hiện cũng như cách kết hợp các TTLL.
Hơn nữa, BT là phương tiện trọng yếu giúp GV rèn luyện năng lực sử dụng TTLL cho HS, cho nên
nó vừa có thể được sử dụng để hình thành những hiểu biết về TTLL ở các phương diện: đặc điểm,
yêu cầu, cách thức thực hiện của từng TTLL (tức là sử dụng BT trong giờ lý thuyết), trong quá trình
luyện tập thực hành, và đặc biệt là trong những giờ viết bài. Không chỉ vậy, BT được sử dụng khi
rèn luyện các TTLL phải đảm bảo mục đích hoàn thiện năng lực lập luận cho HS. Vì thế, trong quá
trình rèn luyện, BT phải được sử dụng khi rèn luyện từng TTLL, và sau đó là rèn luyện kết hợp các
TTLL.
Với ý nghĩa là phương tiện rèn luyện năng lực thực hiện TTLL, hệ thống BT được triển khai
phải đảm bảo đầy đủ các kiểu BT như phân tích, vận dụng, trong đó, kiểu BT không thể thiếu là BT
tạo lập... Hơn nữa, các kiểu BT cũng phải được triển khai ở các mức độ khác nhau. Chẳng hạn như
đối với kiểu BT phân tích, với các mục đích khác nhau, ta có thể phân thành các dạng như nhận
diện, đánh giá, chữa lỗi...
2.2.3. Nguyên tắc vừa sức
Với sự độc lập trong nhận thức, HS quan sát và phân tích BT để đánh giá và rút ra những kết
luận khoa học cần thiết. Tuy nhiên, trong quá trình học tập, HS có thể đưa ra kết quả hoặc có
phương hướng giải quyết BT theo cách riêng.
Hơn nữa, trong quá trình xây dựng hệ thống BT, các đơn vị kiến thức, các dạng, kiểu BT khi
được triển khai phải phù hợp với khả năng của HS. Những ngữ liệu được lựa chọn trong BT phải
phù hợp với đặc điểm tâm sinh lý của các em, phải thể hiện rõ tính giáo dục đối với chủ thể HS
THPT. Có thể nói, khi xây dựng hệ thống BT, tính vừa sức là điều kiện thiết yếu để hoạt động rèn
luyện các TTLL đạt hiệu quả.
2.2.4. Nguyên tắc đảm bảo phối hợp rèn luyện năng lực lập luận và năng lực tư duy cho HS

Bản chất của việc rèn luyện cho HS các TTLL thực chất là rèn cho các em những kỹ năng
cơ bản về cách tổ chức lập luận, qua đó giúp cho các em biết vận dụng vào phục vụ chính cuộc sống
của các em.


15
Hơn nữa, các TTLL, về bản chất là những hành động của tư duy lôgic. Vì vậy, dạy học các
TTLL, thực chất là một hình thức rèn luyện các năng lực tư duy cho HS. Năng lực đó được bộc lộ
cụ thể qua lối diễn đạt trong chính sản phẩm do các em tạo ra. Như vậy, việc rèn luyện các TTLL
không chỉ là rèn năng lực lập luận mà còn phải rèn luyện các năng lực của tư duy.
2.3. Xây dựng hệ thống bài tập được sử dụng khi rèn luyện các TTLL
2.3.1. Phân loại hệ thống bài tập rèn luyện TTLL
Trong luận án này, căn cứ để xây dựng hệ thống BT rèn luyện TTLL bao gồm:
Thứ nhất, căn cứ vào nội dung rèn luyện TTLL. Trên cơ sở nội dung chương trình SGK Ngữ
văn 11, chúng tôi cho rằng cần phải phân thành ba loại BT lớn: (1) BT rèn luyện từng TTLL; (2)
BT thực hành rèn luyện vận dụng kết hợp các TTLL; (3) BT rèn luyện kỹ năng lập luận tổng hợp.
Hơn nữa, khi tổ chức hệ thống BT, căn cứ vào nội dung kiến thức, chúng tôi nhận thấy cần
mỗi loại BT trên có thể phân thành từng nhóm. Theo đó, ở loại BT rèn luyện từng TTLL, ta tiếp tục
phân chia thành: nhóm BT rèn luyện TTLL phân tích, nhóm BT rèn luyện TTLL so sánh, nhóm BT
rèn luyện TTLL bình luận và nhóm BT rèn luyện TTLL bác bỏ.
Gắn với quá trình hình thành và rèn luyện kỹ năng, chúng tôi phân mỗi nhóm BT thành ba
kiểu lớn là kiểu BT phát hiện (thường sử dụng khi hình thành nhận thức cho HS), kiểu BT tái hiện
và kiểu BT vận dụng. Kiểu BT được ký hiệu là K. Như vậy, khi rèn luyện từng TTLL, GV cần tập
trung vào ba kiểu BT cơ bản trên. Tuy nhiên, với từng mục đích rèn luyện khác nhau, chúng tôi tiếp
tục chia thành các dạng BT nhỏ như: (1) BT phân tích, nhận diện; (2) BT phân tích, chứng minh ;
(3) BT phân tích, đánh giá; (4) BT vận dụng theo mẫu; (5) BT vận dụng sáng tạo, (6) BT vận dụng
chữa lỗi. Mỗi dạng BT được ký hiệu là D.Về đặc điểm, các kiểu BT, các dạng BT đều có đặc điểm
tương đồng với nhau. Vì thế, trong phần dưới đây, chúng tôi tập trung giới thiệu những BT được sử
dụng trong quá trình rèn luyện TTLL.
2.3.2. Hướng dẫn sử dụng hệ thống bài tập rèn luyện TTLL

Trong quá trình rèn luyện, mỗi dạng BT được sử dụng với những mục đích riêng biệt. Căn
cứ vào quá trình hình thành và rèn luyện kỹ năng, chúng tôi xác định các dạng BT có thể sử dụng
như sau:
Trong giờ lý thuyết: GV có thể sử dụng các dạng BT: phân tích nhận diện, phân tích chứng
minh, phân tích đánh giá, và dạng BT phát hiện và chữa lỗi.
Trong giờ thực hành: GV có thể sử dụng tất cả các dạng BT, đặc biệt phải chú trọng tới các
dạng: vận dụng theo mẫu, vận dụng sáng tạo, phát hiện và chữa lỗi và nhóm BT tổng hợp.
Khi hướng dẫn HS viết bài, GV sử dụng triệt để dạng BT vận dụng theo mẫu và nhóm BT
rèn tổng hợp nhằm định hướng nội dung và cách thực hiện để các em sáng tạo khi tạo lập văn bản.
Trong giờ trả bài, GV triệt để dạng BT phát hiện và chữa lỗi, và nhóm BT rèn luyện tổng


16
hợp năng lực lập luận của HS.
2.3.3. Miêu tả hệ thống bài tập rèn luyện từng TTLL
Từ việc phân chia hệ thống BT theo nội dung chương trình, chúng tôi xác có bốn TTLL cơ
bản được trang bị cho HS là phân tích, so sánh, bác bỏ và bình luận. Vì thế, rèn luyện TTLL như
trên, có thể bao gồm bốn nhóm, tương ứng bốn thao tác trên. Mỗi nhóm BT lại được phân chia theo
mục đích sử dụng.
2.3.3.1. Nhóm BT rèn luyện TTLL phân tích
Phân tích là TTLL đầu tiên được triển khai trong chương trình. Tuy nhiên, HS đã được giới
thiệu về phân tích từ THCS. Cho nên, khi rèn luyện TTLL này, GV có thể tận dụng những tri thức
HS đã có để hình thành, củng cố và rèn luyện đặc biệt là cách thực hiện phân tích trong quá trình
lập luận.
2.3.3.2. Nhóm BT rèn luyện TTLL so sánh
So sánh là TTLL có giá trị đối với VBNL. Nó là cách lập luận được người viết sử dụng
nhằm dẫn dắt người tiếp nhận đi tới nhận thức mới, đồng thời tạo ra hình ảnh, tăng sức thuyết phục
cho văn bản. Khi rèn luyện TTLL này, GV đặc biệt chú ý tới cách lựa chọn đối tượng và cách thực
hiện so sánh trong quá trình lập luận.
2.3.3.3. Nhóm BT rèn luyện TTLL bình luận

Với mục đích là hình thành nhận thức và rèn luyện năng lực sử dụng TTLL bình luận cho
HS, vì thế, nội dung nhóm BT này tập trung vào đặc điểm, cách thực hiện TTLL bình luận.
2.3.3.4. Nhóm BT rèn luyện TTLL bác bỏ
Ở nhóm BT này, nội dung ngữ liệu cũng như yêu cầu thực hiện phải gắn liền với tri thức cơ
bản của TTLL này (cách thực hiện, các loại bác bỏ, mục đích yêu cầu).
2.3.4. Hệ thống bài tập rèn luyện kết hợp các TTLL
Với nhóm BT rèn luyện kết hợp các TTLL, có thể phân thành các nhóm: rèn luyện kết hợp
hai TTLL và rèn luyện kết hợp các TTLL.
2.3.4.1. Hệ thống bài tập rèn luyện kết hợp hai TTLL
Ở nhóm BT này, chúng tôi không tập trung vào hai TTLL so sánh và phân tích theo SGK
Ngữ văn 11, mà mở rộng cách kết hợp hai TTLL khác với nhau trong quá trình lập luận. Vì thế
nhóm BT này có thể sử dụng trong các giờ làm văn, thậm chí là khi tổ chức củng cố tri thức về văn
bản trong giờ đọc hiểu VBNL.
2.3.4. 2.Hệ thống bài tập rèn luyện kết hợp nhiều TTLL
Nhóm BT này tập trung rèn cho HS cách kết hợp từ ba TTLL trở lên. Theo đó, khi thực hiện
nhóm BT này, GV cần tập trung vào các TTLL, trật tự sắp xếp chúng trong những ngữ liệu hoặc khi
tạo lập văn bản.
Các nhóm BT trên đều sử dụng các dạng BT dưới đây:


17
DẠNG 1: BT PHÂN TÍCH, NHẬN DIỆN
DẠNG 2: BT PHÂN TÍCH CHỨNG MINH
DẠNG 3: BT PHÂN TÍCH, ĐÁNH GIÁ
DẠNG 4: BT VẬN DỤNG THEO MẪU
DẠNG 5: BT VẬN DỤNG SÁNG TẠO
DẠNG 6: BT PHÁT HIỆN VÀ CHỮA LỐI
2.3.4. Hệ thống bài tập rèn luyện tổng hợp kỹ năng lập luận
Riêng với loại BT tổng hợp, chúng tôi không phân thành từng nhóm từng kiểu hoặc từng
dạng bởi đó là những BT yêu cầu HS thực hiện tổng hợp các kỹ năng mà HS đã được học trước đó

như: kỹ năng xác định đề, lập dàn ý, tìm ý, xác định TTLL và kỹ năng diễn đạt…Đây là nhóm BT
được triển khai nhằm rèn luyện tổng hợp các kỹ năng về lập luận cũng như tạo lập văn bản. Nhóm
BT này thường sử dụng trong các giờ thực hành hoặc trong giờ viết bài. Thông qua nhóm BT này,
GV có điều kiện hướng dẫn HS vận dụng và huy động tổng hợp những kiến thức, kỹ năng về
VBNL, về lập luận và các TTLL mà các em được học trước đó để giải quyết BT. Nhóm BT này
thường gồm hai phần: phần trình bày nội dung nghị luận và phần nêu yêu cầu thực hiện. Khi hướng
dẫn HS thực hiện nhóm BT này, GV thực hiện theo quy trình chung, nhưng quan trọng phải chú ý
tới việc cho HS huy động những kiến thức đã học về TTLL để xác định cách vận dụng và thực hiện
lập luận khi viết đoạn, viết bài.

Tiểu kết chương 2
Từ việc tìm ra những dấu hiệu cũng như con đường hình thành và phát triển tâm sinh lý,
phát triển năng lực ngôn ngữ của HS, chúng tôi cho rằng việc rèn luyện các TTLL cho HS THPT
trong quá trình học Làm văn nghị luận là cần thiết. Theo con đường hình thành và rèn luyện kỹ
năng, GV có thể sử dụng hệ thống BT khi hình thành hệ thống kiến thức lý thuyết, tổ chức thực
hành. Trên thực tế, mỗi giai đoạn của quá trình rèn luyện được thực hiện nhằm những mục đích
riêng. Vì vậy, khi tổ chức rèn luyện, GV cần căn cứ vào mục đích để triển khai cho phù hợp. Tận
dụng những thành tựu đã đạt được về văn bản, về giáo dục học, chúng tôi xác định hệ thống BT như
một phương tiện chủ yếu được sử dụng để hình thành và rèn luyện các TTLL. Dù thuộc nhóm nào
của hệ thống BT (BT hình thành lý thuyết, BT thực hành...) chúng đều có thể giúp cho GV định
hướng và hiện thực hóa các nội dung học tập. Qua đó, HS có thể nắm chắc hơn kiến thức cũng như
biết vận dụng những kỹ năng về lập luận vào quá trình tạo lập văn bản.

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
3.1. Mục đích thực nghiệm
- Xây dựng hệ thống những yêu cầu, quy trình, những dạng bài tập cơ bản nhằm hình thành
cho HS những hiểu biết về các thao tác lập luận trong văn bản nghị luận và qua đó bồi dưỡng và rèn


18

cho các em có những kỹ năng nhất định về cách thực hiện, kết hợp các thao tác khi tạo lập văn bản nghị
luận.
- Kiểm chứng tính đúng đắn và khả thi cho giả thuyết khoa học đã được đề ra trong phần mở
đầu. Qua đó, xác nhận sự ứng dụng các tiền đề lý luận vào việc dạy học ở trường PT.
- Đề xuất những hình thức và biện pháp giúp GV và HS có những thuận lợi khi tiếp cận với
vấn đề trong quá trình giảng dạy và học tập làm văn nghị luận.
3.2. Đối tượng, địa bàn thực nghiệm
3.2.1. Đối tượng thực nghiệm
Gắn với nội dung thực nghiệm, chúng tôi tập trung vào HS lớp 11, THPT. Tuy nhiên, để có
thể đánh giá chính xác và khách quan hơn quá trình thực nghiệm, chúng tôi còn khảo sát thêm HS
lớp 12 để từ đó đánh giá khả năng vận dụng những tri thức mà các em đã thu nhận được trong quá
trình học tập.
3.2.2. Giáo viên thực nghiệm
Chúng tôi chọn những GV được đào tạo cơ bản (là các GV đã học Đại học, Sau đại học)
được tham dự và giảng dạy chính nội dung này.
3.2.3. Địa bàn tổ chức thực nghiệm
Để thuận lợi cho việc đánh giá thực nghiệm, chúng tôi tổ chức quá trình thực nghiệm tại các
địa phương Hà Nội, Vĩnh Phúc và Bắc Ninh (Các trường đại diện là THPT Trí Đức - Hà Nội, THPT
Xuân Hòa - Vĩnh Phúc và THPT Hàn Thuyên - Bắc Ninh).
3.3. Kế hoạch thực nghiệm
3.3.1. Thời gian tổ chức thực nghiệm
Việc tiến hành thực nghiệm được thực hiện vào hai năm học 2009- 2010 và 2010-2011.
3.3.2. Quy trình tiến hành thực nghiệm
Bước 1: Lên kế hoạch thực nghiệm. Chọn GV, trường, lớp thực nghiệm và lớp đối chứng.
Bước 2: Khảo sát thực tế dạy học ở trường PT, thiết kế các giáo án thực nghiệm.
Bước 3: Tổ chức thực nghiệm.
Bước 4: Thu thập, xử lý số liệu và đánh giá kết quả thực nghiệm.
3.3.3. Cách thực nghiệm
Điều tra, thăm dò ý kiến GV, thiết kế các giáo án thực nghiệm. Trong quá trình tổ chức thực
nghiệm, chúng tôi đều chọn hình thức thực nghiệm sư phạm song song, trong đó có lớp đối chứng

và lớp thực nghiệm.
3.4. Tổ chức thực nghiệm
3.4.1. Nội dung thực nghiệm
Căn cứ vào nội dung của đề tài, chúng tôi tập trung thiết kế những bài học có nội dung liên
quan tới các thao tác lập luận trong văn bản nghị luận được triển khai trong SGK Ngữ văn 11, bộ cơ
bản.


19
3.4.2. Thực nghiệm thăm dò
Thực nghiệm thăm dò được tiến hành trong năm học 2009 - 2010 với các nhiệm vụ cơ bản
là chuẩn bị những điều kiện thiết yếu cho công tác thực nghiệm. Mục đích của việc thực nghiệm
thăm dò trong năm học này là từng bước đánh giá khả năng ứng dụng của hệ thống BT mà luận án
đề xuất. Vì thế, khi tiến hành thực nghiệm thăm dò, chúng tôi chọn các dạng BT cơ bản, tổ chức
thực nghiệm ở hai học kỳ với các bài:
- TTLL so sánh ( lý thuyết)
- Thực hành kết hợp TTLL phân tích và TTLL so sánh ( thực hành)
- TTLL bình luận ( lý thuyết)
- Thực hành kết hợp các TTLL ( thực hành)
Đây là bốn tiết học, gắn với các mục đích khác nhau khi dạy học về TTLL cho HS. Trong
mỗi giờ học, chúng tôi tiến hành thăm dò phản ứng của HS về hệ thống BT được sử dụng khi rèn
luyện các TTLL. Cơ sở để thăm dò phản ứng của nhân vật chính trong quá trình thực nghiệm - HS
trước hết là dựa vào tinh thần thái độ xử lý BT trong giờ học. Hơn nữa, để việc đánh giá được khách
quan hơn, chúng tôi còn soạn ra phiếu thăm dò (số phiếu này được phát cho các em sau giờ học).
Nội dung của phiếu thực nghiệm được soạn thảo dựa trên những dạng BT đã được đề xuất. Khi HS
thực hiện các phiếu kiểm tra, chúng tôi quan sát các biểu hiện về thái độ, ý thức, thời gian HS thực
hiện và dựa vào kết quả mà các em thể hiện trong phiếu để làm cơ sở đánh giá thực nghiệm.
Nội dung thăm dò được đánh giá dựa trên các tiêu chí sau:
+ Thời gian thực hiện: nếu BT quá dễ, các em sẽ làm trong thời gian ngắn, còn với những
BT quá khó, các em sẽ tốn nhiều thời gian hoặc không thực hiện. Dựa vào đó, chúng tôi xác định

mức độ của hệ thống BT đối với năng lực nhận thức của các em, từ đó điều chỉnh lại cho phù hợp.
+ Kết quả thực hiện các BT: với những BT dễ, các em sẽ tìm ra những phương án hoàn toàn
chính xác. Còn với những BT quá khó, các em sẽ đưa ra những đáp án không phù hợp hoặc không
nêu ra được đáp án. Cũng dựa trên cơ sở này, chúng tôi điều chỉnh lại dung lượng hoặc yêu cầu
thực hiện BT để phù hợp với các em.
3.4.2. Giáo án thực nghiệm
Chọn và giới thiệu các giáo án thực nghiệm.
3.5. Đánh giá kết quả thực nghiệm
3.5.1. Kết quả thực nghiệm thăm dò
3.5.1.1. Phân tích kết quả
Trong quá trình thực nghiệm, chúng tôi phỏng vấn các GV tham gia giảng dạy để hiểu được
suy nghĩ của chủ thể định hướng hoạt động dạy học. Về cơ bản, tất cả GV đều khẳng định sử dụng
BT vào quá trình rèn luyện các TTLL đã tạo ra một sự đổi mới trong cách hướng dẫn HS tiếp cận tri
thức. Cũng vì thế, HS đã phần nào thay đổi thái độ học tập.
Phần lớn HS đều nhận thấy sự thay đổi trong việc sử dụng hệ thống BT khi rèn luyện các


20
TTLL. Điều đó tạo ra sự khác biệt khi dạy học. Khi thực hiện các BT, về cơ bản, HS đều cho rằng
đó là những BT phù hợp với năng lực của HS lớp 11, dễ thực hiện. Cũng vì thế, trong các giờ học,
các em đã nhiệt tình tham gia giải quyết các BT. Điều đó đã góp phần thay đổi không khí học tập
của HS. Không khí học tập được đánh giá thành hứng thú học tập. Căn cứ đánh giá được xác định
theo phiếu điều tra HS (in ở phần phụ lục). Chúng tôi xác định bốn mức độ hứng thú của HS trong
giờ học.
Mức độ 1: Không thích HS tỏ ra thờ ơ với giờ học, không cộng tác với GV).
Mức độ 2: Bình thường (HS không có biểu hiện rõ thích hay không thích giờ học).
Mức độ 3: Thích (HS tỏ ra phấn khởi, thích thú và cộng tác với GV trong giờ học).
Mức độ 4: Rất thích (HS học tập nhiệt tình, tích cực tham gia vào xây dựng bài, khả năng
cộng tác giữa GV và HS cao).
Kết quả điều tra, khảo sát thăm dò cho thấy số HS đạt yêu cầu về năng lực thực hiện và năng

lực sử dụng các TTLL chiếm tỷ lệ tương đối cao. Số HS gặp khó khăn trong việc hình thành và phát
triển các năng lực trên cũng không nhiều. Có thể khẳng định, kết quả điều tra khảo sát ban đầu đã
giúp đề tài chúng tôi định hướng cách tổ chức rèn luyện TTLL cho HS THPT. Từ các bài khảo sát,
phiếu điều tra khi tiến hành thực nghiệm thăm dò chúng tôi nhận thấy tình hình chung khá khả quan
và mở ra những hướng đi mới trong quá trình dạy học Làm văn ở các vùng miền khác nhau.
3.5.2. Đánh giá thực nghiệm dạy học
3.5.2.1. Tiêu chí đánh giá
Mục đích của việc thực nghiệm là đánh giá chất lượng giáo dục sau khi ứng dụng những đề
xuất vào thực tế dạy học ở trường THPT. Theo đó, chất lượng giáo dục được đánh giá qua các
phương diện sau:
Về định tính:
- Thực nghiệm nhằm kiểm chứng khả năng tiếp nhận hệ thống BT rèn luyện các TTLL của
HS.
- Đánh giá trình độ giải BT rèn luyện TTLL của HS trên các phương diện: tìm tòi, phát hiện
tri thức, phát hiện các yêu cầu giải quyết BT, nắm được quy trình thực hiện các BT để rút ra kết
quả.
- Có năng lực khái quát và hệ thống những tri thức mới được rút ra sau khi giải BT thành
những kiến thức cơ bản của bài học.
- Có ý thức vận dụng thực hiện các BT để rèn luyện năng lực sử dụng TTLL khi viết đoạn,
bài khi luyện tập thực hành.
- Có thái độ phấn khởi, hứng thú khi tiếp nhận và thực hiện và BT.
- Tích cực tham gia vào các hoạt động học tập, biết thảo luận, nêu suy nghĩ, thắc mắc của bản thân
trước những yêu cầu mà bản thân chưa hiểu hoặc chưa biết.


21
Về định lượng: Căn cứ vào phiếu và bài kiểm tra của chính các em để đánh giá chất lượng
nhận thức HS trên các phương diện sau:
(1) Trình độ nhận thức lý thuyết thể hiện ở việc nắm được khái niệm, mục đích, yêu cầu và
cách thực hiện các TTLL.

(2) Kỹ năng thực hành thể hiện qua việc vận dụng những hiểu biết vào giải quyết các BT và
thực hiện các đề kiểm tra.
Với các phương diện trên, chúng tôi tiến hành cho HS thực hiện một số đề kiểm tra hoặc
phiếu khảo sát và đánh giá theo biểu điểm. Thang điểm đánh giá là thang điểm 10, chia thành các
mức sau:
+ Loại giỏi: điểm từ 9 - 10. Để đạt được mức độ này, HS phải thực hiện tốt các yêu cầu của
đề bài, biết lựa chọn và triển khai các TTLL phù hợp, biết cách kết hợp các TTLL khi trình bày nội
dung nghị luận.
+ Loại khá: điểm từ 7 - 8. Với mức độ này, HS phải thực hiện khá tốt các yêu cầu của đề.
bước đầu biết cách lựa chọn và sử dụng các TTLL.
+ Loại trung bình: điểm từ 5 - 6. Ở mức độ này, HS thực hiện được các yêu cầu, biết cách
thực hiện hoặc kết hợp các TTLL nhưng tiến trình thực hiện chưa phù hợp với cơ bản quy trình
chuẩn.
+ Loại yếu: điểm từ 3 - 4. Những bài được đánh giá ở mức độ này mới chỉ thực hiện được
một phần nhỏ yêu cầu của đề bài. Nội dung kiến thức và kỹ năng thực hiện TTLL còn sơ giản, chưa
chính xác.
+ Loại kém: điểm từ 1 - 2. Đây là những bài mà HS làm được.
3.5.2.2. Phương tiện đánh giá
Để tiến hành đánh giá kết quả thực nghiệm, chúng tôi sử dụng những phương tiện truyền
thống, kết hợp với một số biện pháp kỹ thuật của phương pháp thống kê toán học để kiểm định kết
quả thực nghiệm. Theo đó, phương tiện được sử dụng khi đánh giá bao gồm:
(1) Phiếu điều tra: đây là phương tiện được sử dụng khi thu thập thông tin. Đối tượng tiếp
nhận phương tiện này là GV và HS.
(2) Dự giờ, ghi chép, quan sát các biểu hiện của cả GV và HS trong thực tế dạy học. Khi
thực nghiệm, chúng tôi đặc biệt quan tâm tới thái độ, những biểu hiện của HS trong quá trình thực
hiện các BT
(3). Đánh giá kết quả bài viết của HS các lớp đối chứng và lớp thực nghiệm trên cơ sở
phương pháp thống kê toán học.
(4) Thu thập các thông tin, phân tích số liệu để đánh giá tính khả thi.
3.5.2.3. Nhận xét kết quả thực nghiệm dạy học

Với những kết quả cụ thể đã được chúng tôi tiến hành thống kê và đánh giá ở trên, có thể


22
nhận thấy việc vận dụng những giải pháp đã được nêu ở phần mở đầu đã tạo ra những hiệu ứng nhất
định khi dạy học các TTLL cho HS THPT. Những hiệu ứng đó được thể hiện qua những phương
diện sau:
* Hiệu quả của quá trình rèn luyện các TTLL qua giờ lý thuyết và giờ thực hành Làm văn
Từ những biểu hiện cụ thể trong hoạt động dạy học làm văn ở trường phổ thông, chúng tôi
nhận thấy nếu dạy học nội dung này theo đúng SGK thì có khá nhiều HS học uể oải, chống đối.
Thực tế ấy trước hết là do thái độ học tập đối với phân môn này vẫn còn nhiều hạn chế. Hơn nữa,
đây là một mảng kiến thức khá mới mẻ và cũng không đơn giản nên việc nhận thức vấn đề cũng
phức tạp hơn. Tuy nhiên, khi tường minh các đơn vị kiến thức theo từng bước như vậy, việc nhận
thức của các em trở nên thuận lợi hơn. Điều đó được thể hiện rõ trong giờ học lý thuyết cũng như
trong các giờ thực hành. Khi dạy học, hứng thú học tập của HS chính là điều kiện thiết yếu để tạo ra
những kỹ năng và cũng là động lực để các em vận dụng những kiến thức lý thuyết vào hoạt động
thực hành. Vì thế, muốn tạo ra sức lôi cuốn HS, chúng tôi đã tiến hành soạn thảo có kết hợp với các
thủ pháp dạy học phù hợp với tâm lý của các em. Thông qua các BT, chúng tôi đã tìm cách hướng
dẫn các em phát hiện kiến thức khoa học, tìm cách tiếp cận ngữ liệu, xác định yêu cầu thực hiện,
hướng dẫn quy trình để tìm ra đáp án cụ thể, và qua đó, các em có thể khái quát thành các tri thức
khoa học. Đó là cơ sở để hình thành kỹ năng về TTLL và giúp các em có định hướng sử dụng
chúng vào diễn đạt nội dung văn bản viết.
Để đánh giá được năng lực của HS, chúng tôi đã quan sát HS trong giờ học (qua các hoạt
động của các em như phát biểu xây dựng bài, nêu phương án giải quyết BT hay xây dựng dàn ý khi
tạo lập văn bản...). Được xác định là hạt nhân của hoạt động dạy học, được động viên, khơi gợi
hứng thú tìm hiểu vấn đề, các em thấy tự tin hơn, có động lực học tập hơn. Vì thế, HS tích cực tham
gia phát biểu ý kiến của mình về vấn đề đặt ra, giải quyết được phần nào những ngần ngại khi học
Làm văn, khi viết văn bản.
* Hiệu quả của các giải pháp rèn luyện: Căn cứ vào nội dung dạy học trong chương trình,
chúng tôi nhận thấy các TTLL là mảng kiến thức kỹ năng làm văn. Điều này đòi hỏi khi dạy học,

GV không chỉ chú trọng vào việc cung cấp kiến thức cho HS một cách đơn thuần mà còn phải biết
biến những kiến thức ấy thành những động tác kỹ thuật cụ thể (thành các bước cụ thể). Thông qua
các bước ấy, HS sẽ biết vận dụng vào khả năng thực hành và vào hoạt động biểu đạt nội dung khi
tạo lập văn bản. Khi sử dụng TTLL để tạo lập văn bản, HS đã ý thức được cách sử dụng và phối
hợp các TTLL khi biểu đạt nội dung nghị luận. Qua đoạn trích trên, chúng tôi nhận thấy, HS sau khi
được trang bị về sự phối hợp các TTLL, tuy không có nhiều thời gian rèn luyện nhưng khi đã có
những hiểu biết về các TTLL và sự phối hợp giữa chúng, các em đã thực sự tạo ra được những cách
diễn đạt lưu loát, chặt chẽ và lôgic. Điều này tạo ra sự khác biệt trong chất lượng tạo lập văn bản
giữa lớp thực nghiệm và lớp đối chứng.


23
Kết luận chương 3
Từ việc tổ chức thực nghiệm, điều tra, phỏng vấn và mở rộng khảo sát ở đối tượng HS lớp
12 không được học thực nghiệm, kết hợp với việc xử lý định tính, định lượng các bài kiểm tra của
HS ở các giai đoạn thực nghiệm, chúng tôi đã kiểm chứng tính khả thi của giả thuyết khoa học. Các
kết quả thu được đã chứng minh:
Quá trình rèn luyện các thao tác lập luận ở các phương diện dạy lý thuyết, thực hành có kết
hợp với các thủ pháp dạy học là có tính khả thi, có tác dụng rõ rệt trong việc gây hứng thú, tạo nhu
cầu nhận thức và rèn luyện các năng lực tư duy, năng lực sáng tạo cho HS.
Trong quá trình dạy học Làm văn nghị luận ở trường phổ thông, cùng với việc nắm bắt tâm
lý nhận thức của HS, tìm ra những cách rèn luyện kiến thức cho Hs, biến kiến thức thành kỹ năng
thực hiện sẽ đem lại những hiệu quả rõ rệt, góp phần giúp HS nắm chắc kiến thức khoa học, đồng
thời giúp các em tự tin khi vận dụng vào quá trình tạo lập văn bản để sản phẩm của các em chặt chẽ,
lô gic và sáng tạo.

KẾT LUẬN
TTLL là một nội dung kiến thức mới trong chương trình Ngữ văn bậc PT. Nội dung kiến
thức này được đề ra từ sự kết hợp giữa bản chất của kiểu văn bản nghị luận và những tri thức về tâm
lý học hoạt động. Tuy nhiên, cho đến nay vấn đề này vẫn chưa có sự thống nhất trong quan điểm

của các nhà nghiên cứu. Trong luận án, chúng tôi tán đồng và sử dụng thuật ngữ được trình bày
SGK THPT. Chương trình Ngữ văn THPT gọi là “thao tác lập luận” nhằm hướng tới mục đích tạo
ra sự thuận lợi cho GV khi hướng dẫn HS tiếp cận với những kỹ năng lập luận. Đồng thời, nó cũng
giúp cho HS có sự dễ dàng hơn trong việc vận dụng những kiến thức kỹ năng trên vào quá trình tạo
lập văn bản. Bởi lẽ, khi tạo lập văn bản, người viết phải sử dụng các động tác mang tính chất kỹ
thuật để tổ chức lập luận nội dung. Những động tác ấy được quan niệm là các TTLL. Như vậy, việc
sử dụng thuật ngữ “thao tác lập luận” là một giải pháp sư phạm của chương trình Ngữ văn hiện
hành. Nó hướng tới mục đích là tạo ra sự thuận lợi cho cả GV và HS trong việc tiếp cận và vận


24
dụng hệ thống kiến thức kỹ năng này ở nhà trường PT.
Trong văn bản nghị luận, mỗi TTLL có những đặc điểm, vai trò và cách thức thực hiện
riêng. Tuy nhiên, để diễn đạt tốt nội dung văn bản, người viết phải kết hợp chúng. Việc kết hợp các
TTLL phải căn cứ vào nội dung và mục đích nghị luận nhằm tạo ra sự hợp lý, lôgic trong diễn đạt.
Mặc dù từ THCS đến THPT, HS được trang bị khá nhiều kiến thức và kỹ năng làm văn nghị
luận, song trên thực tế việc vận dụng những kiến thức ấy còn nhiều điều đáng suy nghĩ. Cũng vì thế,
rèn luyện các TTLL trong dạy học Làm văn nghị luận ở trường PT là một trong những công việc
cần thiết.
Căn cứ vào mục đích nghiên cứu và các nhiệm vụ cần giải quyết của đề tài, chúng tôi đã đạt
được những kết quả sau đây:
1. Xác định hệ thống cơ sở lý luận về các TTLL (phân tích, bình luận, so sánh, bác bỏ) đã
được triển khai trong SGK Ngữ văn 11- THPT.
2. Xác định những nội dung, những yêu cầu cơ bản cần đạt khi dạy lý thuyết cũng như khi tổ
chức thực hành tạo lập văn bản nghị luận.
3. Thông qua việc rèn luyện các TTLL, qua việc đánh giá năng lực lập luận của HS, chúng
tôi lựa chọn những kiểu BT thích hợp, cách thức và biện pháp hướng dẫn các em nhằm giúp cho các
em có nhiều cơ hội để nâng cao năng lực diễn đạt của bản thân.
4. Khảo sát tình hình dạy và học vấn đề này ở trường phổ thông.
5. Đề xuất nội dung, phương hướng và hình thức rèn luyện các TTLL cho HS THPT.

6. Đề xuất các phương án tổ chức rèn luyện TTLL trong các giờ học lý thuyết, thực hành và
trong các giờ trả bải, viết bài.
7. Xác định các mức độ rèn luyện các TTLL trong quá trình dạy học thông qua việc điều tra
khảo sát thực tế dạy và học vấn đề này ở trường PT.
8. Thực hiện hoạt động đánh giá thực nghiệm sư phạm ở một số trường THPT thuộc các địa
bàn, các kiểu trường khác nhau để tìm ra kết quả thực nghiệm.
Có thể nói, từ việc nghiên cứu vấn đề, xây dựng cơ sở khoa học, tìm ra những hình thức rèn
luyện TTLL cho HS là việc làm cần thiết, đúng hướng, phù hợp với những yêu cầu mà xã hội đòi
hỏi cho chất lượng giáo dục. Tuy nhiên, do điều kiện thời gian hạn hẹp, năng lực viết văn của HS
giữa các vùng, miền còn khá lệch nhau nên việc tổ chức thực nghiệm mới chỉ thực hiện trong một
phạm vi nhất định. Vì vậy, để những đề xuất có độ tin cậy cao hơn, cần phải tổ chức thực nghiệm từ
TLVB trên phạm vi rộng hơn, gắn với nhiều đối tượng HS hơn.
Từ trước tới nay, lập luận luôn là vấn đề quan trọng đối với việc dạy học Làm văn. Mỗi kiểu
văn bản luôn có những hình thức lập luận riêng. Mặt khác, lập luận của HS còn chịu sự chi phối của
chính năng lực ngôn ngữ của từng HS. Vì vậy, trong quá trình rèn luyện, GV cần tìm những hình
thức hướng dẫn cách thực hiện lập luận, để HS có thể vận dụng khi TLVB theo những yêu cầu cụ


25
thể.

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ

I. Các bài báo

1. Các phương thức biểu đạt trong văn bản nghị luận, Tạp chí Khoa học số 3, 2007, Trường
ĐHSP Hà Nội.
2. Tìm hiểu thao tác lập luận phân tích trong văn bản nghị luận, Tạp chí Khoa học số 12,
2010 Trường ĐHSP Hà Nội 2.
3. Những yêu cầu cần đạt khi dạy học bài Thao tác lập luận phân tích trong SGK Ngữ văn 11,

Tạp chí Khoa học số 17, 2011, Trường ĐHSP Hà Nội 2.
4. Tìm hiểu thao tác lập luận so sánh trong văn bản nghị luận, Tạp chí Khoa học Volume 57,
No.5, 2012, Trường ĐHSP Hà Nội.
5. Thao tác lập luận bình luận trong bài văn nghị luận và yêu cầu cần đạt khi dạy học nội
dung này trong Ngữ văn 11, Tạp chí Giáo dục số 295, kì 1 (10/ 2012) .
6. Rèn luyện các thao tác lập luận trong giờ học Tiếng Việt ở THPT, Tạp chí Thiết bị Giáo
dục, số, 12/ 2012.
7. Một số định hướng khi dạy học hệ thống bài các thao tác lập luận trong văn nghị luận ở
SGK Ngữ văn 11, Tạp chí Thiết bị Giáo dục, số 87, 11/ 2012.
8. Sự kết hợp các thao tác lập luận trong bài văn nghị luận, Tạp chí Khoa học số 22, 12/
2012 Trường ĐHSP Hà Nội 2.
9. Một số dạng bài tập rèn luyện các thao tác lập luận trong Làm văn nghị luận (Chương trình
Ngữ văn 11), Tạp chí Giáo dục số 304, kì 2 (2/ 2013).
II. Đề tài khoa học

Nghiên cứu cơ sở lý luận về các thao tác lập luận trong vă n nghị luận và những định

hướng cơ bản khi dạy học các thao tác lập luận trong Làm văn nghị luận ở trường phổ thông

Mã số: C. 2012 - 18 – 17
Đề tài khoa học ưu tiên cấp cơ sở, Trường ĐHSP Hà Nội 2
Nghiệm thu: 3/2013
Đánh giá của hội đồng: Xuất sắc