Rèn luyện các thao tác tư duy thông qua chương II, III phần di truyền học sinh học 12 cơ bản

Bộ giáo dục và đào tạo
Trờng đại học Vinh


nguyễn thị hoa

rèn luyện các thao tác t duy
thông qua chơng II, III phần di truyền học
sinh học 12 cơ bản
Chuyên ngành: Lý luận và phơng pháp dạy học môn Sinh học
MÃ số: 60.14.10

luận văn thạc sỹ

Ngời hớng dẫn khoa học:
PGS.TS. Nguyễn đình nhâm

Vinh, tháng 12/2010


Lời cảm ơn

Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành nhất tới PGS .TS .Nguyễn Đình Nhâm
ngời thầy đà tận tình chỉ dẫn và trực tiếp hớng dẫn, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình
thực hiện đề tài.
Tôi xin chân thành cảm ơn tập thể các thầy cô giáo trong tổ bộ môn phơng
pháp giảng dạy của Khoa sinh, Khoa đào Tạo sau đại học, Ban giám hiệu trờng
Đại học vinh đà dạy dỗ, chỉ bảo,tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tôi học tập ,nghiên
cứu và hoàn thành luận văn.
Xin cảm ơn Ban giám hiệu các trờng THPT Hà Huy TËp (Vinh - NghÖ
An)Trêng THPT Nghi Léc 1(NghÖ An) đặc biệt trờng THPT Lê Viết Thuật TP

Vinh Nghệ An là nơi tôi công tác vừa là nơi tôi dạy thực nghiệm và xin cảm ơn tới
các giáo viên, học sinh của các trờng đà cộng tác, giúp đỡ để tôi hoàn thành tốt
thực nghiệm đề tài.
Tôi xin biết ơn sâu sắc tới ngời Bố vừa là ngời Thầy đà dạy dỗ, động viên,
che chở để tôi trởng thành đợc nh ngày hôm nay.
Cảm ơn tới tất cả bạn bè, đồng nghiệp, gia đình đà quan tâm, giúp đỡ, tạo
mọi điều kiện để tôi hoàn thành tốt công việc của mình.
Xin chân thành cảm ơn!
Vinh, tháng 12 năm 2010
Tác giả luận văn

Nguyễn Thị Hoa


Mở đầu
1. Lý do chọn đề tài
Trong thế kỷ hội nhập để phát triển, đất nớc đứng trớc nhiều thời cơ, vận
hội và cùng nhiều thử thách, trong giai đoạn này đất nớc cần có một nguồn lực đáp
ứng cả yêu cầu về số lợng và chất lợng. Nhiệm vụ quan trọng này trớc hết thuộc về
trách nhiệm của Giáo dục và đào tạo. Vì vậy Đảng ta đà xác định Giáo dục đào
tạo đợc xem là quốc sách hàng đầu Để đạt mục tiêu đó trong bối cảnh khoa học
kỹ thuật phát triển với tốc độ nhanh chóng tạo ra sự tăng trởng khối lợng tri thức ,
trong đó có tri thức sinh học vì thế đòi hỏi phải đổi mới phơng pháp dạy học. Vấn
đề này đà đợc Đảng và nhà nớc xác định trong nghị quyết Trung ơng 4 khoá VII,
nghị quyết Trung ơng 2 khoá VIII

và trong luật giáo dục, điều 28.2 đà ghi

phơng pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động,
sáng tạo của học sinh, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, từng môn học;

bồi dỡng phơng pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn,
tác động đến tình cảm, đem l¹i niỊm vui, høng thó häc tËp cho häc sinh”...
ChiÕn lợc phát triển giáo dục giai đoạn 2001 2010 Bộ GD - ĐT đà xác
định Đổi mới và hiện đại hoá phơng pháp giáo dục chuyển từ truyền đạt tri
thức thụ động thầy dạy trò ghi sang hớng dẫn ngời học chủ động trong quá trình
tiếp nhận tri thức, dạy cho ngời học phơng pháp tự học, tự thu nhận thông tin
một cách hệ thống và có t duy, phân tích, tổng hợp, phát triển năng lực của mỗi
cá nhân tăng cờng tính tích cực, chủ động của học sinh trong quá trình học tập
hoạt động tự quản trong nhà trờng và tham gia các hoạt động xà hội
Trong nhà trờng, sinh học là một môn khoa học đóng vai trò quan trọng
trong sự phát triển năng lực nhận thức và sự hình thành nhân cách của học sinh.
Thực chất sự phát triển về kỹ năng nhận thức là sự rèn luyện kỹ năng tự học,
tự thu nhận thông tin một cách có hệ thống, có khả năng t duy sáng tạo (phân tích,
tổng hợp, khái quát so sánh, giải thích, chứng minh) từ đó phát triển đợc năng
lực của mỗi cái nhân, tăng cờng tính tích cực chủ động của học sinh trong quá
trình học tập.


Nh vậy đổi mới phơng pháp dạy học hiện nay là phát huy tính tích cực, chủ
động sáng tạo của học sinh trong quá trình học tập, tăng cờng tính ®éc lËp cđa häc
sinh trong viƯc thu nhËn kiÕn thøc. Học sinh tự tìm tòi nhận thức và vận dụng kiến
thức vào giải quyết các tình huống nảy sinh trong thực tiễn qua đó phát triển đợc
năng lực t duy, sáng tạo của mỗi học sinh. Giáo viên tránh truyền thụ theo lối một
chiều mà phải tạo điều kiện để các em đợc thảo luận, tranh luận với nhau, giáo
viên chỉ đóng vai trò là ngời tổ chức là ngời hớng dẫn để các em đợc hoạt động tự
tìm kiếm tri thức và tự tìm ra chân lý.
Trong dạy học ®Ĩ rÌn lun c¸c thao t¸c t duy cho häc sinh cần phải sử
dụng phối hợp nhiều phơng pháp dạy học tích cực nh: vấn đáp, tìm tòi, hoạt động
nhóm, nêu và giải quyết vấn đề trong một tiết học, bài học sẻ tích cực hoá hoạt
động của học sinh và phát triển khả năng t duy đồng thời nâng cao hiệu quả giờ

dạy
Thực tiễn dạy học ở trờng phổ thông nói chung và dạy học sinh học nói
riêng cho thấy khả năng vận dụng phơng pháp dạy học tích cực để rèn luyện các
thao tác t duy cho học sinh cha đợc thờng xuyên, vì vậy học sinh thờng học, nhớ
một cách máy móc, khả năng phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tợng hóa, khái
quát hóa cha cao. Đặc biệt trong phần kiến thức sinh học về các quy luật di truyền
và cấu trúc di truyền của quần thể có vai trò quan trọng trong chơng trình sinh học
đại cơng, nội dung kiến thức phong phú, khó, tính trừu tợng cao, ý nghĩa lý luận và
thực tiễn lớn, thời gian phân bố quá ít, vì thế giáo viên chØ míi chó träng chun
t¶i hÕt néi dung kiÕn thøc SGK, còn vấn đề rèn luyện thao tác t duy và khả năng
tự học cho học sinh còn hạn chế
Xuất phát từ thực tế đó chúng tôi đà chọn đề tài Rèn luyện các thao tác t
duy thông qua dạy học chơng II, III phần di truyền học sinh học 12
2. Mục đích nghiên cứu
- Góp thêm dẫn liệu xây dựng cơ sở lý luận và thực tiễn của viƯc rÌn lun
c¸c thao t¸c t duy cho häc sinh thông qua dạy học chơng II; III phần di truyền học
sinh học 12 nhằm nâng cao chất lợng dạy.
- Tìm ra các cách thức để rèn luyện các thao tác t duy thông qua dạy học
chơng II; III phần di truyÒn häc sinh häc 12.


3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của việc rèn luyện kỷ năng t duy
trong dạy học sinh .
- Điều tra thực trạng việc dạy học tích cực nhằm rèn luyện các thao tác t
duy trong giảng dạy chơng II, III phần di trun häc sinh häc 12.
- Tỉ chøc d¹y häc theo híng rÌn lun c¸c thao t¸c t duy cho häc sinh.
- Thực nghiệm s phạm để xác định hiệu quả của việc tổ chức dạy học nhằm
rèn luyện các thao tác t duy cho học sinh qua giảng dạy chơng II, III phần di
truyền học sinh học 12.

4. Đối tợng và khách thể nghiên cứu
4.1 Đối tợng nghiên cứu
- Rèn luyện thao tác t duy của HS thông qua chơng II, III phần di truyền
học sinh học 12 cơ bản
4.2 Khách thể nghiên cứu
Học sinh lớp 12 trờng THPT Lê ViÕt Tht (Vinh – NghƯ An), THPT Hµ
Huy TËp (Vinh – NghƯ An); THPT Nghi Léc 1 (NghƯ An)
5. Gi¶ thuyết khoa học
Nếu lựa chọn các biện pháp hợp lý và tổ chức tốt các bài dạy theo hớng rèn
luyện các thao tác t duy cho học sinh sẽ gây tính hứng thú, rèn luyện kỹ năng tự
học tự nghiên cứu tìm tòi, kỹ năng thực hành đồng thời bồi dỡng năng lực t
duy,sáng tạo, khả năng vận dụng kiến thức của học sinh tốt hơn từ đó nâng cao
chất lợng dạy học chơng II, III nói riêng và dạy học môn sinh học ở trờng THPT
nói chung.
6. Giới hạn đề tài
Do thời gian có hạn nên đề tài chỉ tập trung nghiên cứu trong phạm vi: Tìm
hiểu lý luận chung về dạy học, khái niệm t duy các thao tác t duy, các phơng pháp
dạy học tích cực và vận dụng một số phơng pháp dạy học tích cực để rèn luyện
thao tác t duy (Vấn đáp tìm tòi, hoạt động nhóm, nêu và giải quyết vấn đề) vào
giảng dạy một số bài của chơng II, III. Di truyền học sinh học 12 cơ bản THPT)
7. Phơng pháp nghiên cứu
7.1. Phơng pháp nghiên cứu lý thuyết


- Nghiên cứu các tài liệu: Chủ trơng đờng lối của Đảng, các văn bản chỉ đạo
của ngành về đổi mới phơng pháp dạy học ở các cấp học
- Nghiên cứu các tài liệu: giáo dục học, triết học, tâm lý häc, lý luËn d¹y
häc sinh häc, kü thuËt d¹y học sinh học, tài liều bồi dỡng thờng xuyên của giáo
viên (chu kỳ 2004 - 2007). Các công trình nghiên cứu cải tiến phơng pháp dạy học
theo hớng tích cực hoá hoạt động của học sinh, sách giáo khoa, sách giáo viên

sinh học 12, và các tài liệu, sách báo có liên quan để làm cơ sở nghiên cứu đề tài.
7.2. Phơng pháp điều tra
Thực hiện tại một số trờng THPT thuộc địa bàn tỉnh Nghệ An. Thu thập các
thông tin cần thiết về thực trạng dạy và học phần sinh học tế bào của giáo viên và
học sinh hiện nay. Trong thực trạng đó đặc biệt quan tâm đến việc phân tích các
phơng pháp, biện pháp hình thành các thao tác t duy logic cho học sinh trong đó
thao tỏc phân tích, tổng hợp và so sánh.
7.3. Phơng pháp chuyên gia:
gặp gỡ, trao đổi trực tiếp với các chuyên gia có uy tín trong nghiên cứu lý
thuyết và thực tiễn liên quan đến đề tài.
Tham khảo ý kiến của những chuyên gia có kinh nghiệm về phơng pháp
dạy học nói chung, và phơng pháp dạy học phần sinh học tế bào nói riêng (các nhà
quản lí, giáo viên giảng dạy sinh học lâu năm ở các trờng THPT) để nhận định,
đánh giá thực trạng và nghiên cứu đổi mới phơng pháp dạy học phần Di truyền học.
7.4. Quan sát s phạm
- Quan sát trực tiếp: Dự giờ giáo viên phổ thông, trao đổi phỏng vấn giáo
viên và học sinh
- Quan sát gián tiếp: Nghiên cứu kế hoạch giảng dạy, giáo án, sổ điểm của
giáo viên phổ thông vở ghi, vở bài tập, bài kiểm tra của học sinh
7.5. Phơng pháp thực nghiệm s phạm
7.5.1. Mục đích:
Đây là phơng pháp quan trọng nhất để có thể đánh giá tính đúng đắn của
giả thuyết khoa học và mức độ đạt mục tiêu của đề tài. Qua thực nghiệm nhằm
kiểm tra hiệu quả của việc s dụng các phơng pháp dạy học tích cực phần Di
truyền học sinh học 12 cơ bản THPT.


7.5.2. Phơng pháp thực nghiệm:
Chúng tôi tiến hành thực nghiệm ở 2 trờng THPT. Mỗi trờng chọn 4 lớp học
sinh có trình độ tơng đơng:

* Trờng THPT Lê Viết Thuật chọn 2 lớp đại trà trong đó chọn 1 lớp thực
nghiệm (12A3, ) và 1 lớp đối chứng (12A2).
* Trờng THPT Hà Huy Tập chọn 2 lớp đại trà trong ®ã chän 1 líp thùc
nghiƯm (12A4) vµ 1 líp ®èi chøng (12A3).

.

* Trêng THPT Nghi Léc I (Nghi Léc): Líp TN: 12A2; lớp ĐC: 12A3.
Tổng số học sinh ở các lớp ĐC 153 và các lớp TN 156
7.5.3. Nội dung thực nghiệm:
Để tiến hành thực nghiệm rèn luyện các thao tác t duy cho học sinh trong
dạy học phần tế bào học chúng tôi soạn một số giáo án thực nghiệm có sử dụng
các phơng pháp dạy học tích cực ( Vấn đáp tìm tòi, hoạt động nhóm, nêu và
giải quyết vấn đề) ở các lớp thực nghiệm. ở các lớp đối chứng dạy theo giáo án
truyền thống, chủ yếu sử dụng phơng pháp diễn giải, giải thích minh hoạ.
7.5.4. Thời gian thực nghiệm:
Chúng tôi tiến hành thực nghiệm tõ 10/ 9/ 2010 ®Õn 10/11/ 2010
7.6. Sư dơng thèng kê toán học để xử lí số liệu:
7.6.1. Về mặt định tớnh:
Phân tích chất lợng câu trả lời của HS ®Ĩ thÊy râ vai trß cđa viƯc sư dơng
quy trình v các biện pháp trong quá trình rèn luyện, phát triĨn c¸c thao t¸c t duy
cho häc sinh.
Phân tích khả năng lập luận, phân tích, tổng hợp , so sánh của học sinh
theo các tiêu chí thể hiện các mức độ đánh giá (ở bảng 1), sau đó phân tích chất
lượng trả lời của các học sinh ở lớp đối chứng và thực nghiệm theo các tiêu chí
đã đề ra.
7.6.2. Về mặt định lợng
Trên cơ sở dạy học theo hớng rèn luyện các thao tác t duy, chúng tôi tiến
hành kiểm tra trong và sau thực nghiệm để đánh giá kết quả học tập của học sinh
dựa vào các tham số thống kê.

8. Cấu trúc luận văn


Gồm 3 phần:
* Phần một: Mở đầu
* Phần hai: Nội dung nghiên cứu gồm 3 chơng
Chơng I: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài
Chơng II: Tổ chức dạy học chơng II, III Di truyền học sinh học 12 cơ bản
theo hớng rèn luyện các thao tác t duy
Chơng III: Thực nghiệm s phạm
* Phần ba: Kết luận và kiến nghị
9. Những đóng góp mới của đề tài
- Đề xuất các phơng án dạy học theo hớng rèn luyện các thao tác t duy cho
học sinh để dạy các phần khác của chơng trình sinh học ở trờng THPT.
- Góp phần hoàn thiện thiết kế bộ giáo án theo híng rÌn lun c¸c thao t¸c
t duy cho häc sinh phÇn kiÕn thøc di trun häc líp 12 THPT.
- Xác định hiệu quả của việc phối hợp vận dụng các phơng pháp dạy học
tích cực để rèn luyện kỹ năng tự học và rèn luyện các thao tác t duy cho häc
sinh.


nội dung nghiên cứu
Chơng 1. cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài
1.1. Cơ sở lý luận
1.1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
1.1.1.1. Khái niệm t duy:
T duy là một vấn đề thu hút sự quan tâm nghiên cøu cđa nhiỊu ngµnh
khoa häc vµ nhiỊu nhµ khoa häc khác nhau. Tuy nhiên vấn đề t duy đợc nhận thức
ở các góc độ khác nhau.Triết học nghiên cứu t duy dới góc độ lý luận nhận thức.
Lôgic học nghiên cứu t duy ở các nguyên tắc t duy đúng. XÃ hội học nghiên cứu t

duy ở sự phát triển của quá trình nhận thức trong các chế độ xà hội khác nhau.
Sinh lý học nghiên cứu cơ chế hoạt động thần kinh cao cấp với t cách là nền tảng
vật chất của các quá trình t duy ở con ngời. Điều khiển học nghiên cứu t duy để có
thể tạo ra "trí tuệ nhân tạo". Tâm lý học nghiên cứu diễn biến của quá trình t duy,
mối quan hệ qua lại cụ thể của t duy với các khía cạnh khác của nhận thức [33].
Tuy nhiên dù là loại t duy nào thì nó cũng có những nét khác biƯt víi t duy
cđa con ngêi. T duy con ngêi mang bản chất xà hội lịch sử, có tính sáng tạo, có
khả năng khái quát và sử dụng ngôn ngữ làm phơng tiện, t duy con ngời đợc quy
định bởi các nguyên nhân, các yêu cầu của quá trình lịch sử xà hội chứ không
dừng lại ở các thao tác t duy bằng chân tay hay bằng một chơng trình đà lập sẵn,
vì thế các nhà tâm lý học Mác xít trên cơ sở duy vật biện chứng đà khẳng định: T
duy là sản phẩm cao cấp của một dạng vật chất hữu cơ có tổ chức đó là bộ nÃo của
con ngời trong quá trình phản ánh hiện thực khách quan bằng những khái niệm,
phán đoán, lý luận T duy xuất hiện trong quá trình hoạt động sản xuất xà hội của
con ngời và đảm bảo phản ánh thực tại một cách gián tiếp, phát hiện những mối
liên hệ hợp quy luật. T duy chỉ tồn tại trong mối liên hệ không thể tách rời khỏi
hoạt động lao động và lời nói, kết quả của t duy đợc ghi nhận trong ngôn ngữ.
Tiêu biểu của hoạt động t duy là các quá trình trừu tợng hóa, phân tích, tổng hợp,
chứng minh, so sánh. Theo Lê Nin: T duy là sự phản ánh thế giới tự nhiên sâu sắc
hơn, trung thật hơn, đầy đủ hơn, đi sâu một cách vô hạn, tiến gần đến chân lý
khách quan hơn "T duy của ngời ta - đi sâu một cách vô hạn, tõ gi¶ tëng tíi b¶n


chÊt, tõ b¶n chÊt cÊp mét, nÕu cã thĨ nh vậy, đến bản chất cấp hai đến vô
hạn". [4]
T duy là quá trình vận dụng các khái niệm, phạm trù theo những quy luật
lôgíc chặt chẽ nhằm đạt đến chân lý.
Theo M.N. Sacđacôv: "Khái niệm là sự hiểu biết những dấu hiệu chung và
bản chất của sự vật hiện tợng của hiện thực" [35].
L.X. Vgôxki lại cho rằng: "Khái niệm xuất hiện khi hàng loạt đà đựơc trừu

tợng hóa lại đợc tổng hợp, sự tổng hợp trừu tợng trở thành hiện thực cơ bản của
t duy, nhờ đó mà ngời ta đạt đợc suy nghĩ về hiện thực bao quanh".
T duy là quá trình tái tạo lại hiện thực dới dạng tinh thần Theo C.Mác thì
cái tinh thần chẳng qua là cái vật chất chuyển vào trong đầu và đợc cải tạo lại
trong đó. T duy là quá trình tiến tới cái mới, đề xuất những nhận thức mới là quá
trình không ngừng bổ sung và đổi mới. Quy luật của t duy thực chất là quy luật
của sự phát triển và tìm tòi cái mới. Theo X.L. Rubin Stêin: T duy thờng bắt đầu từ
một vấn đề hay một câu hỏi, từ sự ngạc nhiên, sự thắc mắc hay từ một mâu thuẫn
nào đó lôi cuốn cá nhân vào hoạt động t duy. Những tình huống đó ông gọi là tình
huống có vấn đề. Để một vấn đề trở thành tình huống có vấn đề của t duy, đòi hỏi
chủ thể phải có nhu cầu mong muốn giải quyết vấn đề đó. Vả lại chủ thể phải có
tri thức cần thiết liên quan thì việc giải quyết vấn đề mới có thể diễn ra và quá
trình t duy mới diƠn ra. A.spiÕckin l¹i cho r»ng: T duy cđa con ngời là phản ánh
hiện thực về bản chất là quá trình truyền đạt gồm 2 bản chất: một mặt con ngời hớng về bản chất phản ánh những nét đặc trng và những mối quan hệ của vật ấy với
vật khác và mặt khác con ngời hớng về xà hội để truyền đạt t duy của mình. Từ
cách tiếp cận mô hình xử lý tâm trí phức tạp, tạo ra một đối tợng mới bằng cách
làm biến đổi thông tin có sẵn, với quan niệm đó tác giả cho rằng, các quá trình t
duy của con ngời diễn ra của đoạn trên cùng của trình tự xử lý thông tin và điều gì
sẽ diễn ra khi đạt tới giai đoạn này của quá trình xử lý thông tin thì đợc gọi là t
duy .
Nh vậy khái niệm về t duy các tác giả trong và ngoài nớc có nhiều quan
niệm khác nhau. Nh tác giả Mai Hữu Khuê cho rằng: "T duy là quá trình tâm lý
phản ánh những mối quan hệ, liên hệ giữa các đối tợng hay các hiƯn tỵng cđa


hiện thực khách quan" tác giả cho rằng t duy khác hẳn với tri giác ở chỗ t duy
không chỉ thực hiện đợc những bớc nh đà xảy ra ở tri giác, là tách các phần riêng
lẻ của sự vật, mà còn hiểu các phần đó có mối quan hệ với nhau nh thế nào. T duy
phản ánh bản chất của sự vật, là hình thức phản ánh hiện thực cao nhất. Còn
Nguyễn Đình TrÃi cho rằng: t duy là quá trình phân tích, tổng hợp, khái quát các

tài liệu những tài liệu thu đợc qua nhận thức cảm tính, nhận thức kinh nghiệm để
rút ra cái chung, cái bản chÊt cđa sù vËt [41].
Theo tõ ®iĨn tiÕng ViƯt: T duy là giai đoạn cao của quá trình nhận thức đi
sâu vào bản chất và phát hiện ra tính quy luật của sự vật bằng những hình thức nh
biểu tợng, khái niệm, phán đoán và suy lý. Với t cách là quá trình là quá trình
nhận thức, tập thể tác giả: Trần Minh Đức, Nguyễn Quang Uẩn, Ngô Công Hoàn,
Hoàng Mộc Lan coi "T duy là một quá trình nhận thức, phản ánh những thuộc
tính của bản chất, những mối liên hệ và quan hệ bên trong có tính quy luật của
sự vật, hiện tợng trong thế giới khách quan mà ta cha biết". [42]
Phân tích một số quan niệm về t duy để hiểu khái niệm t duy một cách sâu
sắc: T duy là một quá trình tâm lý phản ánh hiện thực khách quan một cách gián
tiếp là khái quát là sự phản ánh những thuộc tính chung và bản chất, tìm ra những
mối liên hệ, quan hệ có tính quy luật của sự vật hiện tợng mà ta cha từng biết. Quá
trình t duy đà đợc các nhà tâm lý học khái quát bằng sơ đồ hóa sau:


Nhận thức vấn đề

Xuất hiện các liên tưởng

Sàng lọc liên tưởng

Hình thành giả thuyết

Kiểm tra giả thuyết

Chính xác hóa

Khẳng định

Giải quyết vấn đề

Phủ định

Hành động tư duy mới

Qua phân tích ta khẳng định mọi hoạt động đều cần tới t duy, con ngời bắt
đầu t duy khi đứng trớc một khó khăn về nhận thức cần phải giải quyết. T duy là
đặc trng của hoạt động nhận thức. T duy đợc phát triển khi các thao tác t duy
(phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tợng hóa, khái quát hóa) đợc thực hiện.
1.1.1.2. Khái niệm về thao tác:
Thao tác là cơ cấu kỹ thuật của hành động, là phơng thức triển khai của
hành động [34].
Theo Từ điển Tiếng Việt thao tác là thực hiện những động tác nhất định để
làm một việc nào đó trong thực tiễn sản xuất.
Theo các nhà tâm lý học thao tác đợc xem là hệ thống những hành động
trong t duy. Thao tác là cốt lõi của cách thức hành động bị quy định và phụ thuộc
chặt chẽ bởi các phơng tiện và điều kiện cụ thể.
Đối tợng của thao tác không phải là những sự vật có thực, mà là những hình
ảnh, biểu tợng, ký hiệu. Thao tác không phải là đơn vị tâm lý độc lập, nó không có


mục đích riêng, chỉ là phơng tiện để thực hiện mục đích của một hành động nào
đó. Thao tác có 3 đặc trng cơ bản: Tính chất thuận nghịch, bảo tồn, tính liên kết.
- Tính chất thuận nghịch: là khả năng đảo ngợc các thao tác thành phần.
Tính chất thuận nghịch đợc thể hiện ở khả năng đảo và nghịch.
- Bảo tồn là khả năng duy trì cái bất biến của sự vật trớc sự biến đổi của các
hình ảnh tri giác về sự vật đó. Đây là đặc trng quan trọng để tạo ra khả năng xây
dựng hiện thực ở học sinh để hình thành sơ đồ trí tuệ. Khả năng bảo tồn là do tính
thuận nghịch đem lại. Nhờ tính thuận nghịch và bảo tồn học sinh khắc phục đợc

tính tự kỷ trung tâm và tính trung tâm trong nhận thức của mình.
- Liên kết: Là sự kết hợp các thao tác thành sơ đồ thao tác. Theo J.Piaget
không có thao tác tồn tại độc lập, riêng lẻ mà bao giờ cũng ở dạng các thao tác, sự
kết hợp giữa các thao tác để tạo ra sơ đồ thao tác
Dới hình thức tồn tại của đối tợng tác động J.Piaget phân thành 2 loại thao
tác cụ thể: là thao tác đựơc tiến hành trên các vạt liệu cụ thể.
- Thao tác hình thức: Là thao tác đợc tiến hành trên vật liệu là các mạnh đề.
Trong quá trình rèn luyện thao tác t duy cho học sinh thì giáo viên quan tâm
đến thao tác hình thức hơn là thao tác cụ thể vì bản thân các mệnh đề là sản phẩm
của sự hình thức hóa vì thế khi tiến hành các thao tác cũng nh thể hiện sản phẩm
của chúng đều đựơc biểu hiện qua các mệnh đề ngôn ngữ. Đây là cơ sở để các em
hình thành khả năng suy luận và diễn đạt kết quả bằng các khái niệm, quy luật bởi
t duy hình thức là møc cao nhÊt cđa t duy vµ cịng lµ møc cao nhất của trí tuệ.
Nh vậy thao tác là một yếu tố không thể tách rời trong hoạt động nhận thøc
cđa con ngêi.
1.1.1.3. RÌn lun c¸c thao t¸c t duy trong ở trờng THPT
Mọi hoạt động đều cần đến t duy. T duy là đặc trng của hoạt động nhận
thức. Nãi tíi t duy, chđ u ®Ị cËp tíi hai con đờng lôgic là quy nạp, diễn dịch và
các thao tác t duy phân tích tổng hợp so sánh, trừu tợng hóa, khái quát hóa. Mỗi
con đờng đều sử dụng các thao tác t duy đó.
* Phân tích:
Theo lý luận dạy học sinh học của Đinh Quang Báo thì phân tích là sự phân
chia trong t duy đối tợng hay hiện tợng thành những yếu tố hợp thành, các dấu


hiệu, các đặc tính riêng biệt của đối tợng hay hiện tợng đó thành những yếu tố nhỏ
hơn hoặc những mối quan hệ giữa toàn thể và bộ phận, quan hệ giống, loài.
Theo Nguyễn Cảnh Toàn phân tích là chia một chỉnh thể ra thành nhiều bộ
phận để đi sâu vào các chi tiết trong từng bộ phận theo M.N.sácđacốp thì phân tích
là một quá trình nhằm tách các bộ phận của những sự vật hoặc hiện tợng của hiện

thực với các dấu hiệu và thuộc tính của chúng, cũng nh các mối liên hệ và quan hệ
giữa chúng theo một hớng nhất định. Theo ông thì quá trình phân tích nhằm mục
đích nghiên cứu chúng đầy đủ và sâu sắc hơn, chính vì thế mới nhận thức đợc một
cách trọn vẹn các sự vật hiện tợng.
Nh vậy nhờ có phân tích ta hiểu sâu sắc bản chất sự vật hiện tợng cho nên
trong dạy và học thao tác t duy phân tích đợc sử dụng phổ biến, thờng xuyên đặc
biệt môn sinh học.
* Tổng hợp:
Theo lý luận dạy học sinh học của Đinh Quang Báo tổng hợp là sự kết hợp
trong t duy các yếu tố, các thành phần cđa sù vËt hay hiƯn tỵng trong mét chØnh
thĨ. Trong thực tế mọi sự vật hiện tợng đều tồn tại đồng thời các yếu tố cũng nh
các mặt khác nhau tác động lẫn nhau. Để nhận thức đầy đủ sự vật, hiện tợng con
ngời thờng bắt đầu xem xét một tổng thể toàn vẹn, sau đó mới phân tích từng yếu
tố cuối cùng tổng hợp cao hơn, đầy đủ lên.
Theo Nguyễn Cảnh Toàn tổng hợp là nhìn bao quát lên một chỉnh thể gồm
nhiều bộ phận, tìm các mối liên hệ giữa các bộ phận của chỉnh thể và của chính
chỉnh thể đó với môi trờng xung quanh. Theo ông phân tích tạo điều kiện cho tổng
hợp, tổng hợp là chỉ ra phơng hớng cho sự phân tích tiếp theo. M.N sácđacốp tổng
hợp (cộng) là sự tổng hợp sơ đẳng, nhờ đó mà các bộ phận của một toàn thể kết
hợp với nhau làm thành một tổng số của các bộ phận đó. Ông cho rằng sự tổng
hợp chân chính không phải là sự liên kết máy móc các bộ phận thành một chỉnh
thể không phải đơn thuần là sự tổng cộng các bộ phận của một toàn thể. Sự tổng
hợp chân chính là một hoạt động t duy xác định, đặc biệt đem lại kết quả mới về
chất, cung cấp một sự hiểu biết mới nào đó về hiện thực, nh vậy phân tích và tổng
hợp là hai mặt của một quá trình t duy thống nhất có sự liên hệ mật thiết với nhau.
Những hoạt động trí tuệ khác đều diễn ra trên nền tảng của sự phân tÝch vµ tỉng


hợp, có thể nói không một vấn đề tổng hợp nào mà lại không cần dùng đến phân
tích trong quá trình phát hiện và giải quyết vấn đề.

Phân tích tổng hợp không bao giờ tồn tại tách rời nhau, chúng là hai mặt đối
lập của một quá trình thống nhất bởi vì trong phân tích đà có tổng hợp, phân tích
cái toàn thể đồng thời tổng hợp các phần của nó. Phân tích cái toàn thể ra từng
phần cũng chỉ nhằm mục đích làm bộc lộ rõ mối liên hệ giữa các phần của cái
toàn thể ấy phân tích một cái toàn thể là con đờng để nhận thức cái toàn thể sâu
sắc hơn. Sự thống nhất của quá trình phân tích tổng hợp còn đợc thể hiện ở chỗ:
Cái toàn thể ban đầu (tổng hợp 1) định hớng cho phân tích, chỉ ra cần phân tích
mặt nào, khía cạnh nào, kết quả của phân tích là cái toàn thể ban đầu đợc nhận
thức sâu sắc hơn (tổng hợp 2). Nh vậy phân tích và tổng hợp theo con đờng: Tổng
hợp 1 phân tích tổng hợp 2. Cứ nh vậy nhận thức ngày càng tiến sâu vào bản
chất của sự vật hiện tợng.
* So sánh: Là thao tác t duy nhằm xác định những điểm giống nhau và khác
nhau của sự vật hiện tợng, từ đó làm cơ sở để tìm ra nguyên nhân của sự giống
nhau và khác nhau đó. Muốn so sánh hai sự vật, hiện tợng ta phải phân tích các
dấu hiệu, các thuộc tính của chúng, đối chiếu các dấu hiệu, các thuộc tính đó với
nhau rồi tổng hợp lại xem hai sự vật hiện tợng có gì giống và khác nhau. Trong
dạy học sinh học cũng nh các môn học khác thao tác so sánh giữ một vai trò quan
trọng.
Theo Usinxki chỉ ra: Nếu anh muốn hiểu rõ một sự vật nào đó của thiên
nhiên bên ngoài thì anh hÃy phân biệt nó với các sự vật giống nó nhất và tìm
trong nó những dấu hiệu giống với sự vật xa lạ với nã nhÊt chØ khi anh Êy míi
hiĨu râ tÊt c¶, các dấu hiệu bản chất của sự vật, chính điều đó mới có nghĩa là
hiểu sự vật. [34]
Sự so sánh các sự vật hiện tợng của hiện thực khách quan diễn ra theo một
góc độ nhất định I.M xêsênôp viết: Ngời ta đối chiếu và so sánh các sự vật,
nhằm đánh giá sự giống nhau và khác nhau của chúng trong tất cả các mối quan
hệ có thể có [34].


Theo lôgíc học So sánh là thao tác lôgíc nhờ đó mà nêu lên đợc dấu hiệu

của đối tợng bằng cách chỉ ra dấu hiệu tơng tự với dấu hiệu ấy trong dấu hiệu
khác đà biết là đối tợng đặc trng nhất
Trong giảng dạy và học tập, so sánh luôn luôn phục vụ một nhận thức nào
đó, nó luôn có mục đích. Vì thế thao tác so sánh sử dụng một cách , đúng lúc,
thích hợp sẽ giúp học sinh nắm chắc kiến thức mới và đồng thời củng cố đợc kiến
thức cũ đà học và giúp học sinh vận dụng kiến thức cũ một cách tốt hơn, ví dụ khi
dạy về cấu trúc hóa học, không gian của ARN thì giáo viên có thể cho học sinh so
sánh với cấu trúc hóa học và không gian của ADN. Qua đó học sinh nắm vững
kiến thức về cấu trúc của ARN nhng đồng thời củng cố đợc kiến thức về cấu trúc
của ADN. Hoặc khi dạy quy luật di truyền liên kết gen thì giáo viên cho học sinh
so sánh với quy luật phân ly độc lập từ đó củng cố kiến thức quy luật phân ly độc
lập vừa hiểu bản chất của hiện tợng liên kết gen
Nh vậy bằng thao tác so sánh giúp học sinh phân biệt, hệ thống hóavà củng
cố kiến thức đồng thời phát triển năng lực t duy làm cho các em năng động, sáng
tạo hơn khi giải quyết các vấn đề nảy sinh trong thực tiễn.
* Trừu tợng hóa:
Là quá trình con ngời dùng trí óc gạt bỏ những mối liên hệ, quan hệ thứ
yếu của sự vật, hiện tợng và chỉ giữ lại những yếu tố cần thiết cho t duy.
Theo Nguyễn Bá Kim: Trừu tợng hóa là sự nêu bật và tách những điểm
bản chất khỏi những đặc điểm không bản chất
Trong dạy học khi hình thành khái niệm thờng dùng kiểu trừu tợng hóa rút
ra bản chất của đối tợng đang quan tâm.
* Khái quát hóa
Là tìm ra cái chung, cái bản chất trong số các dấu hiệu của sự vật, hiện tợng
rồi quy chúng lại thành khái niệm.
Theo G.polia Khái quát hoá là chuyển từ việc nghiên cứu một tập hợp đối
tợng đà cho đến sự việc nghiên cứu một tập hợp lớn hơn, bao gồm cả tập hợp
ban đầu .

Theo tác giả Nguyễn Bá Kim Khái quát hóa là chuyển từ một tập hợp đối
tợng sang một tập hợp lớn hơn cho tập hợp ban đầu bằng cách nêu bật một số
đặc điểm chung của các phần tử trong tập hợp xuất phát.
Trong học tập, trong nghiên cứu cũng nh trong cuộc sống hàng ngày đều
cần đến phơng pháp t duy khái quát. Nh Đại văn hào Nga Leptônxtôi đà nói:
Chỉ khi trí tuệ của con ngời tự khái quát hoặc đà kiểm tra sự khái quát thì con
ngời mới có thể hiểu đợc nó. Không có khái quát thì không có khoa học không
biết khái quát là không biết học.
Nh vậy, khái quát hóa là một thao tác quan trọng, một năng lực đặc thù của
t duy, là cơ sở duy nhất để phân biệt giữa t duy lý luận và t duy kinh nghiệm, năng
lực khái quát ở mỗi con ngời luôn đóng vai trò quan trọng trong quá trình học tập
và nghiên cứu. Khi khái quát hóa phát triển đến mức độ cao con ngời hiểu đợc bản
chất và mối liên hệ bên trong của các vấn đề đặt ra vì thế con ngời sẽ tiết kiệm đợc
thời gian sức lực của mình, biết cách khám phá tri thức khoa học bằng những phơng pháp tối u.
1.1.1.4. ý nghĩa của việc rèn luỵên các thao tác t duy cho học sinh trong
dạy học sinh học ở trờng THPT.
Sinh học là một môn khoa học có vai trò quan trọng, nhiệm vụ của giảng
dạy sinh học là phát triển tri thức khoa học phát triển năng lực nhận thức và hình
thành nhân cách cho học sinh. Trong đó phát triển năng lực nhận thức đợc đề cập
thờng xuyên và cấp thiết bởi sinh học là khoa học nghiên cứu về đối tợng sống,
một dạng vật chất cã sù vËn ®éng cao nhÊt, trong ®ã chøa ®ùng mäi mèi quan hƯ
cđa sù vËn ®éng: vËt lý, hãa học, sinh học và xà hội học. Nghiên cứu đối tợng
sống không chỉ là mô tả, nhận biết cấu tạo, hình thái mà còn vạch ra các mối quan
hệ tơng hổ, nhiều mặt vốn có trong từng đối tợng và tổ chức sống. Hiện nay sinh
học đà phát triển đến trình độ lý thuyết cao nên việc học và nghiên cứu sinh học
không thể dừng lại ở hoạt động quan sát, mô tả, thực nghiệm mà còn phải trên cơ
sở các hoạt động khái quát lý thuyết, những mối quan hệ bên trong, hình thành
những quy luật, định luật phản ¸nh sù vËn ®éng vèn cã cđa tỉ chøc sèng ở các cấp
độ khác nhau.

Trong dạy học nói chung và dạy học sinh học nói riêng, hoạt động lĩnh hội
kiến thức và hình thành năng lực nhận thức có tác động qua lại với nhau, vì lĩnh
hội là một dạng hoạt động nhận thức, hoạt động nhận thức chỉ có thể thực hiện
trên cơ sở các tài liệu lĩnh hội đợc, nhng đợc gia công ở trình độ khái quát lý luận
cao hơn, hai mặt đó làm cơ sở cho nhau để cùng phát triển ở mức cao hơn. Mặt
khác trong thời đại ngày nay khoa học rất phát triển đặc biệt khoa học sinh học đÃ
tạo ra một khối lợng tri thức khổng lồ nên chúng ta không thể cung cấp hết tri thức
cho học sinh. Vì vậy cần giúp học sinh phơng pháp tự khám phá tri thức bằng cách
phát triển năng lực nhận thức, hay chính là rèn luỵên các thao tác t duy. Nh vậy
trên cơ sở hình thành tri thức khoa học đồng thời rèn luyện các thao tác t duy phân
tích, tổng hợp, so sánh, trừu tợng hóa, khái quát hóa mà các phẩm chất t duy của
học sinh đợc hình thành và phát triển, qua đó giúp các em có thể t duy độc lập,
sáng tạo trong học tập, có năng lực tự học, tự bồi dỡng suốt đời.
Rèn luyện thao tác t duy cho học sinh trong dạy học sinh học, từ đó giúp
các em hình thành và phát triển đợc các khái niệm, quy luật, quá trình sinh học và
có khả năng vận dụng các kiến thức sinh học vào trong đời sống, sản xuất, chăn
nuôi đồng thời giải thích các hiện tợng trong tự nhiên.
1.1.1.5. Phơng pháp dạy học tích cực nhằm rèn luyện c¸c thao t¸c t duy
a) TÝnh tÝch cùc häc tËp:
TÝnh tích cực của con ngời biểu hiện trong hoạt động, đặc biệt trong những
hoạt động chủ động của chủ thể. Học tập là hoạt động chủ đạo ở lứa tuổi ®i häc.
TÝnh tÝch cùc trong ho¹t ®éng häc tËp vỊ thực chất là tính tích cực nhận thức, đặc
trng ở khát vọng hiểu biết, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình chiếm
lĩnh tri thức.
Khác với quá trình nhận thức, trong nghiên cứu khoa học quá trình nhận
thức trong học tập không nhằm phát triển những điều loài ngời cha biết mà vẫn
nhằm tích lũy những điều loài ngời đà tích lũy đợc, tuy nhiên trong quá trình học
tập học sinh là ngời sẽ khám phá ra nhiều tri thức mới cho bản thân, và học sinh sẽ
thông hiểu, ghi nhớ tất cả những vấn đề do nổ lực hoạt động chủ động của bản

thân đà tìm ra.


Khi quá trình học tập đạt tới một trình độ nhất định thì sự học tập tích cực
sẽ mang tính nghiên cứu khoa học và chính bản thân ngời học cũng đà khám phá
ra những tri thức mới cho nhân loại, đồng thời có nền tảng kiến thức vững chắc để
vận dụng vào giải quyết các vấn đề nảy sinh trong thùc tiƠn hµng ngµy.
TÝnh tÝch cùc nhËn thøc trong hoạt động học tập liên quan đến động cơ học
tập, động cơ đúng tạo ra hứng thú, hứng thú là tiền đề của tự giác. Hứng thú và tự
giác là hai yếu tố tâm lý tạo nên tính tích cực. Tính tích cực sản sinh nếp t duy độc
lập. Suy nghĩ độc lập là mầm sống của sự sáng tạo. Ngợc lại phong cách học tập
tích cực độc lập, sáng tạo sẽ phát triển tự giác, hứng thú, bồi dỡng động cơ học
tập.
Tạo động cơ học tập thực chất bồi dỡng cho các em lòng khát khao, say mê
học tập, nổ lực tìm kiếm tri thức và tích lũy tri thức qua từng bài học, qua từng
hoạt động. Học sinh khi đà có hứng thú, khao khát và tự giác học tập thì thành tích
trong học tập sẽ rất cao. Tính tự giác học tập là cốt lõi của lòng ham mê, mang
trong nó kỳ vọng vơn tới đỉnh cao, tri thức chứa đựng trong nó một động cơ, hoài
bÃo lớn, theo nhà giáo dục học Usinski: Học mà thiếu hứng thú chỉ là sự cỡng
bức, sự tiêu tốn năng lợng của trí nÃo và cơ bắp một cách vô ích, còn nhà giáo
dục nổi tiếng Xukhômxki cho rằng: Nếu trẻ không ham muốn học tập thì mọi
dự định về nhận thức và hoạt động đều tan thành mây khói.
Nh vậy động cơ học tập nảy nở và hình thành trong quá trình hoạt động học
tập. Học tập đợc thiết lập trên nền tự giác và chủ động là nguồn để bổ sung và
củng cố động cơ nhân lên các hoài bÃo của tuổi trẻ. Động cơ bao gồm động cơ trớc mắt và động cơ lâu dài. Song cái đích cuối cùng là làm giàu trí tuệ của bản
thân và phát triển năng lực t duy.
Khi có tri thức thì trí tuệ phát triển, trí thông minh nảy nở và phát triển.
Theo quy luật phát triển của t duy gồm 3 quá trình: Nhận thức, tình cảm và lý trí.
Ba quá trình ấy đợc tích lũy củng cố theo từng bậc thang với mức độ ngày càng
cao trên nấc thang của quá trình nhận thức. Sự phát triển dị bậc ấy có tính kế thừa

và liên hệ chặt chẽ với nhau trong quá trình phát triển t duy, phát triĨn trÝ t.


Sự phát triển trí thông minh thực chất phát triển kỹ năng nhận thức và rèn
luyện các thao tác t duy, nh: trừu tợng hóa, khái quát hóa,phân tích,tổng hợp so
sánh tất cả các kỹ năng đó chỉ ra đời trong hoạt động học tập đích thực.
b) Phơng pháp dạy học tích cực:
Phơng pháp dạy học tích cực là hệ thống các phơng pháp dạy học theo hớng
phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo ngời học. Phơng pháp dạy học tích cực
hớng tới hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động ngời học, ngời dạy chỉ đóng vai trò
là ngời trọng tài, là ngời tổ chức, ngời học chủ động hoạt động lĩnh hội tri thức,
ngời dạy chỉ đạo cách học.
c) Đặc trng của phơng pháp dạy học tích cực
* Dạy học thông qua tổ chức các hoạt ®éng häc tËp cđa häc sinh.
Trong PPTC ngêi häc lµ đối tợng của hoạt động dạy và là chủ thể của
hoạt động học đợc cuốn hút vào các hoạt động học tập do giáo viên tổ chức và
chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình cha rõ chứ không phải thụ
động tiếp thu những tri thức đà đợc giáo viên sắp đặt. Đợc đặt vào những tình
huống của đời sống thực tế, ngời học trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm,
giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình, từ đó vừa nắm đợc kiến thức
kỹ năng mới vừa nắm đợc phơng pháp làm ra kiến thức, kỹ năng đó, không rập
khuôn theo những khuôn mẫu sẵn có, đợc bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo.
Dạy theo cách này thì giáo viên không chỉ giản đơn truyền đạt tri thức mà
còn hớng dẫn hành động. Chơng trình dạy học phải giúp cho từng học sinh biến
hành động và tích cực tham gia các chơng trình hành động của cộng đồng.
* Dạy học chú trọng rèn luyện phơng pháp tự học:
PPTC xem việc rèn luyện phơng pháp học tập cho học sinh không chỉ là
một biện phát nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạy học.
Trong giai đoạn hiện nay khoa học phát triển đến đỉnh cao thì lợng thông
tin tri thức tạo ra lớn vì vậy giáo viên không thể cập nhật hết kho tri thức của nhân

loại, vì vậy cần trang bị cho các em cách học để các em tự nghiên cứu tìm tòi
chiếm lĩnh tri thức cho mình.
Trong phơng pháp dạy học thì cốt lõi là phơng pháp tự học. Nếu rèn luyện
cho ngời học có đợc phơng pháp , kỹ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho


họ lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi ngời, kết quả học tập sẽ đợc
nhân lên gấp bội. Vì vậy, ngày nay ngời ta nhấn mạnh mặt hoạt động học trong
quá trình dạy học, nổ lực tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ động sang học tập
chủ động, đặt vấn đề phát triển tự häc ngay trong trêng phỉ th«ng, kh«ng chØ tù
häc ë nhà sau bài lên lớp mà tự học cả trong tiết học có sự hớng dẫn của giáo viên.
* Tăng cờng học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác.
Phơng pháp dạy học tích cực đòi hỏi sự cố gắng nổ lực học tập độc lập của
mỗi học sinh trong quá trình nghiên cứu để tự chiếm lĩnh tri thức cho bản thân. Vì
vậy phải chú ý đến vai trò của từng cá nhân trong hoạt động dạy học.
Tuy nhiên, trong học tập, không phải mọi tri thức, kỹ năng thái độ đều đợc
hình thành bằng những hoạt động độc lập cá nhân. Lớp học là môi trờng giao tiếp
thầy - trò, trò - trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đờng
chiếm lĩnh nội dung học tập. Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến
mỗi cá nhân đợc bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó ngời học nâng mình lên
một trình độ mới. Bài học vận dụng đợc vốn hiểu biết và kinh nghiệm của mỗi học
sinh và của cả lớp chứ không phải dựa trên vốn hiểu biết và kinh nghiệm của giáo
viên.
Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học tập, nhất là lúc phải giải quyết những
vấn đề gay cấn, lúc xuất hiện thực sự nhu cầu phối hợp giữa các cá nhân để hoàn
thành nhiệm chung. Trong hoạt động theo nhóm nhỏ sẽ không thể có hiện tợng ỷ
lại; tính cách, năng lực của mỗi thành viên đợc bộc lộ, uốn nắn phát triển tình bạn,
ý thức tổ chức, tinh thần tơng trợ. Mô hình hợp tác trong xà hội đa vào đời sống
học đờng sẽ làm cho các thành viên quen dần với sự phân công hợp tác trong lao
động xà hội.

Trong nền kinh tế thị trờng đà xuất hiện nhu cầu hợp tác xuyên quốc gia,
liên quốc gia; năng lực hợp tác phải trở thành một mục tiêu giáo dục mà nhà trờng
phải chuẩn bị học sinh.
* Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò.
Quá trình dạy học gồm hoạt động dạy và hoạt động học với hai chủ thể là
giáo viên và học sinh. Hai hoạt động này luôn có sự điều chỉnh và tự ®iÒu chØnh.


Ngoài sự đánh giá của giáo viên thì phải có sự tự đánh giá của học sinh để từ đó
học sinh tự điều chỉnh cách học cho bản thân nhằm nâng cao hiệu quả học tập.
Vì vậy trong dạy học ngoài dạy phơng pháp tự học giáo viên cần phải hớng
dẫn học sinh phát triển kỹ năng tự đánh giá và tạo điều kiện thuận lợi để học sinh
tự tham gia đánh giá, qua đánh giá không những học sinh nhận định thực trạng và
điều chỉnh hoạt động học của trò mà đồng thời tạo điều kiện nhận định thực trạng
và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy. Khi học sinh tự đánh giá lẫn nhau để tìm ra
đợc nguyên nhân và cách sửa chữa sai lầm thì kiến thức đợc tái hiện, củng cốvà
hoàn thiện, vì thế phơng pháp dạy học tích cực thì khâu kiểm tra đánh giá là không
thể thiếu.
Với lý thuyết giáo dục theo mục tiêu, ngêi ta thiÕt kÕ mơc tiªu häc tËp,
chn kiÕn thøc từng chơng, từng bài rất cụ thể để có thể căn cứ vào đó mà đánh
giá việc thực hiện. Khâu đánh giá đợc tính toán ngay từ khi xác định mục tiêu.
Trong đánh giá cũng nh trong tự đánh giá, ngời ta không chỉ chú ý những mặt đÃ
đợc mà cả những mặt cha đợc để bổ khuyết trớc khi bớc vào phần học mới.
Với lý thuyết hệ thống, đối tợng đánh giá đợc đặt trong hệ thống. Hệ thống
con đợc đặt trong hệ thống lớn hơn. Việc xử lý các thông tin thu đợc có tính đến
những mối quan hệ trong hệ thống để đa ra những nhận định khách quan hơn và
đề xuất những biện pháp phù hợp.
Với lý thuyết hoạt động, ngời ta tìm tòi những hình thức kiểm tra đánh giá
thích hợp để thông qua hoạt động mỗi học sinh bộc lộ tiềm năng và trình độ thực
chất về kiến thức, kỹ năng, thái độ theo yêu cầu của mục tiêu dạy học.

Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực rất cần cho
sự thành đạt trong cuộc sống mà mỗi thầy cô cũng nh nhà trờng phải trang bị cho
học sinh. Sự chuyển biến về nội dung và hình thức đánh giá của thầy với tự đánh
giá của trò góp phần vào việc đổi mới hoạt động dạy và học,nâng cao đợc năng lực
t duy cho học sinh
* Dạy học lấy học sinh làm trung tâm
Phơng pháp dạy học tích cực lấy học sinh làm trung tâm của hoạt động dạy
học. Quan điểm này có cơ sở lý luận từ việc nhận thức quá trình dạy học luôn luôn
vận động và phát triển không ngừng, chịu sự chi phối của nhiỊu quy lt, trong ®ã


quy luật về mối quan hệ biện chứng giữa dạy và học, giữa giáo viên và học sinh
trong quá trình dạy học là quy luật cơ bản. Giáo viên và học sinh cả hai chủ thể
này đều là chủ động, tích cực bằng hoạt động của mình hớng tới tri thức. Giáo
viên giữ vai trò chủ đạo, hớng dẫn tổ chức, điều khiển nhận thức vừa là trọng tài,
cố vấn của học sinh. Học sinh vừa là đối tợng của hoạt động dạy, đồng thời là chủ
thể của hoạt ®éng häc. Häc sinh tù nghiªn cøu díi sù híng dẫn của giáo viên, tự
thể hiện qua các cách thức tổ chức hoạt động, tự kiểm tra, đánh giá và tự điều
chỉnh nhờ vai trò trọng tài, cố vấn của giáo viên. Trong quá trình học tập, học sinh
tự biến đổi mình, tự làm phong phú mình bằng cách thu lợm và xử lý thông tin từ
môi trờng sống xung quanh mình, qua đó, học sinh tự hình thành và phát triển
nhân cách của mình mà không ai có thể thay đợc.
c) ý nghĩa của phơng pháp dạy học tích cực:
Vận dụng các phơng pháp dạy học tích cực trong dạy học sẽ đem lại những
ý nghĩa sau:
- Phơng pháp dạy học tích cực tạo cơ hội cho ngời học phát huy đợc trí tuệ,
t duy, sự sáng tạo của mình. Phơng pháp dạy học tích cực đà khơi gợi, kích thích
đòi hỏi ngời học suy nghĩ, tìm tòi và phát huy t duy đến mức cao nhất. Từ đó, giúp
ngời học nhận thức đợc mình, phát hiện ra những sở trờng, những khả năng tiềm
ẩn trong bản thân mỗi ngời học.

- Phơng pháp dạy học tích cực tạo cơ hội để phát huy trí tuệ tập thể một
cách rộng lớn, sâu xa vì nó giúp ngời học đào sâu suy nghĩ, phát huy khả năng của
họ và hợp tác với bạn giải quyết tốt các vấn đề, tình huống học tập trong thảo luận
lớp hoặc thảo luận theo nhóm nhỏ. Nếu giáo viên biết đặt câu hỏi khơi gợi thì đây
là cơ hội để phát huy tiềm năng, t duy trí tuệ, lối suy nghĩ của cá nhân và tËp thĨ
häc sinh, tõ ®ã cã thĨ cã sù tranh luận, có thể mỗi ngời có một cách khác nhau,
khó ai lờng hết đợc các vấn đề nảy sinh trong quá trình đối thoại, cần phải tranh
luận và làm sao ®Ĩ mäi ngêi kh«ng chØ tranh ln ngay lóc Êy mà khi về nhà ngời
học cần phải tranh luận với chính mình. Nh vậy phơng pháp dạy học tích cực phát
huy đợc tính tích cực, chủ động, tự giác và phát triển t duy sáng tạo của ngời học.


- Các phơng pháp dạy học tích cực là phơng tiện để rèn luyện các thao tác t
duy phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tợng hóa ,khái quát hóa cho học sinh qua đó
học sinh trởng thành thêm một bớc về trình độ t duy
1.2. Cơ sở thực tiễn:
1.2.1. Thực trạng dạy và học sinh học ở trờng THPT:
Để nắm đợc thực trạng dạy học sinh học và việc vận dụng các phơng
pháp dạy học tích cực để rèn lun c¸c thao t¸c t duy cho häc sinh ë một số trờng
THPT trên địa bàn tỉnh Nghệ An năm học 2009-2010 chúng tôi tiến hành điều tra
bằng phiếu thăm dò, trao đổi trực tiếp với GV, dự giờ thăm lớp, nghiên cứu hồ sơ
giáo án.
Qua tiến hành dự giờ, trao đổi với các giáo viên, phiếu thăm dò về việc sử
dụng phơng pháp dạy học tích cực trong giảng d¹y sinh häc ë mét sè trêng THPT
ë NghƯ An thu đợc kết quả sau:
Bảng 1.1. Kết quả điều tra về việc sử dụng phơng pháp dạy học ở một số trờng THPT tỉnh Nghệ An
T
T
1
2

3
4
5
6

Phơng pháp
Thuyết trình - tái hiện
Vấn đáp - tái hiện
Vấn đáp - tìm tòi
Sử dụng sơ đồ hóa
Dạy học nêu vấn đề
Dạy học theo nhóm

Mức độ sử dụng
Thờng xuyên
Không thờng xuyên
Số lợng Tỷ lệ % Số lợng
Tỷ lệ %
21
53,8%
18
46,2%
27
69,2%
9
23,1%
14
35,9%
21
53,8%

6
15,4%
26
66,7%
8
20,5%
25
64,1%
9
23,1
22
56,4%

Không sử dụng
Số lợng Tỷ lệ %
0
0
3
7,7%
4
10,3%
7
17,9%
6
15,4%
8
20,5%

1.2.1.1. Về phơng tiện dạy học
Hiện nay ở các trờng phổ thông trên địa bàn thành phố Vinh về thiết bị dạy

học: tranh ảnh, máy vi tính, máy chiếu projector, phòng thực hành, dụng cụ, hóa
chất thí nghiệm nói chung tơng đối đầy đủ, tuy nhiên vấn đề sử dụng thiết bị dạy
học vẫn cha thờng xuyên và đồng bộ, còn máy chiếu có nhng cả trờng chỉ có 1 vài
máy, nên các môn sử dụng chồng chéo nhau, vì vậy máy chiếu chủ yếu phát huy
trong những giờ dạy thao giảng, thanh tra. Mặt khác phòng thực hành không có
hoặc có giáo viên nhng không đợc đào tạo qua trờng lớp chuyên sâu, cho từng bộ
môn do không có định biên, vì vậy khả năng thao tác chuẩn bị thực hành còn yếu.


Để tiến hành 1 tiết thực hành giáo viên phải chuẩn bị trớc cả buổi nên rất mất thời
gian. Vì vậy nhiều bài thực hành không tiến hành đợc.
1.2.1.2. Phơng pháp giảng dạy của giáo viên
a. Kỹ năng soạn giáo án
Soạn giáo án và lập kế hoạch chuẩn bị của một bài học là một khâu quan
trọng quyết định thành công của một giờ dạy. Tuy nhiên qua xem giáo án của
nhiều giáo viên tôi nhận thấy việc soạn giáo án còn rất sơ sài, mang tính hình thức.
Đa số giáo viên cha quan tâm đến việc xác định mục tiêu bài học và phơng pháp
dạy học sẽ sử dụng trong bài học đó là nh thế nào, giáo viên soạn chủ yếu liệt kê
hết kiến thức SGK, cha quan tâm đến việc sử dụng các phơng pháp dạy học nào để
rèn luyện thao tác t duy cho học sinh. Một số bộ giáo án tải trên mạng xuống để
cho có giáo án khi nhà trờng kiểm tra. Tuy nhiên có nhiều giáo viên soạn giáo án
nghiêm túc để xác định rõ mục tiêu bài và phần trọng tâm, đồng thời thể hiện rõ
hoạt động của thầy và trò.
b. Phơng pháp giảng dạy
Để phục vụ cho đề tài tôi đà tìm hiểu, dự giờ để xem xét việc sử dụng các
phơng pháp dạy học và rèn luyện các thao tác t duy cho häc sinh trong d¹y häc
sinh häc nãi chung và dạy phần các quy luật di truyền nói riêng. ở một số trờng
tôi thấy đa số giáo viên chủ sử dụng phơng pháp thuyết trình thông báo,vấn đáp tái
hiện là chủ yếu, còn những phơng pháp khác sử dụng còn hạn chế. Đặc biệt trong
giờ học giáo viên chủ yếu dạy làm sao cho hết kiến thức SGK là hoàn thành nhiệm

vụ của giờ học vì thế giáo viên làm việc là chủ yếu, cha tạo môi trờng ®Ĩ häc sinh
tù lÜnh héi tri thøc ®ång thêi rÌn lun c¸c thao t¸c t duy cho c¸c em , các em học
rất thụ động, ghi nhớ máy móc, giờ học trầm. Khả năng vận dụng kiến thức còn
rất hạn chế.
Đặc biệt phần kiến thức về chơng II, tính quy luật của hiện tợng di truyền:
bài học dài, kiến thức giữa các bài lôgic với nhau, nhng giáo viên cha biết khai
thác triệt để các phơng pháp dạy học tích cực vận dụng vào bài dạy để tích cực hóa
hoạt ®éng häc tËp cđa häc sinh,rÌn cho c¸c em c¸c thao tác t duy từ đó các em có
cách nhìn tổng quát,tự mình rút ra các khái niệm, quy luật di truyền của các tính
trạng. Các em phân biệt đợc rạch ròi quy luật di truyền này với quy luật di truyÒn