Sử dụng tư liệu thu được từ thực tiễn dạy học Sinh học ở trường phổ thông để biên soạn bài tập dùng vào dạy học học phần Lí luận dạy học Sinh học
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (1.04 MB, 186 trang )
1
1
LỜI CẢM ƠN
Trong quá trình hoàn thành luận án này, tác giả đã nhận được những sự giúp
đỡ vô cùng quý báu của các tập thể và cá nhân.
Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến thầy giáo hướng dẫn khoa học:
GS.TS. Đinh Quang Báo; Thầy đã tận tâm dìu dắt, hướng dẫn tác giả trong quá
trình nghiên cứu, thực hiện đề tài.
Tác giả xin chân thành cảm ơn tập thể, cán bộ, giảng viên bộ môn Lí luận và
phương pháp dạy học Sinh học, khoa Sinh học, Phòng Sau đại học, Ban Giám hiệu
Trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã tạo mọi điều kiện cho tác giả học tập, nghiên
cứu và hoàn thành luận án.
Tác giả xin chân thành cảm ơn các trường ĐHSP Huế, ĐHSP– Đại học Đà
Nẵng, Đại học Đồng Tháp, ĐHSP Hà Nội 2;các giảng viên đã gửi ý kiến đóng góp
để luận án được hoàn thiện hơn; các em sinh viên trường ĐHSP Hà Nội 2đã tham
gia thực nghiệm sư phạm.
Tác giả xin chân thành cảm ơn cácđồng nghiệp, gia đình và bạn bè đã luôn
động viên, khuyến khích tác giả trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu.
Hà Nội, ngày
tháng
năm 2016
AN BIÊN THÙY
2
2
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các kết quả
của luận án là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kỳ công trình
nào khác.
Tác giả luận án
AN BIÊN THÙY
3
3
MỤC LỤC
4
4
BẢNG GHI CHÚ NHỮNG CỤM TỪ VIẾT TẮT
TT
1
Chữ viết tắt
ĐC
Đọc là
Đối chứng
2
GV
Giáo viên
3
HS
Học sinh
4
LLDHSH
Lí luận dạy học Sinh học
5
PP
Phương pháp
6
PPDH
Phương pháp dạy học
7
PPDHSH
Phương pháp dạy học Sinh học
8
PT
Phổ thông
9
PTDH
Phương tiện dạy học
10 PTTQ
Phương tiện trực quan
11 QTCTND
Quá trình kĩ năng xác định cấu trúc nội dung
12 QTHDHT
Quá trình kĩ năng thiết kế hoạt động học tập
13 QTMT
Quá trình kĩ năng xác định mục tiêu bài học
14 SGK
Sách giáo khoa
15 SL
Số lượng
16 SV
Sinh viên
17 THPT
Trung học phổ thông
18 TL
Tỉ lệ
19 TN
Thực nghiệm
20 TTBP
Tìm tòi bộ phận
21 TTSP
Thực tập sư phạm
5
5
DANH MỤC CÁC BẢNG, SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ
Theo trình tự: Bảng – sơ đồ – biểu đồ
TT
Số hiệu
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12 13
1.12
16 17
1.13
Bảng
Bảng
Nội dung
Bảng 1.1
Tiêu chuẩn của tư liệu
27
thực tiễn
Bảng 1.2
Kết quả điều tra nhu cầu
38
cần bồi dưỡng thêm về kĩ
năng soạn bài của SV
K33 (khóa học 2007 –
2011)
Bảng 1.3
Kết quả điều tra về vai trò 40
của bài tập thực tiễn đối
với SV
Bảng 1.4
Kết quả điều tra số lượng
41
bài tập thực tiễn, thời
điểm sử dụng bài tập thực
tiễn SV muốn giải quyết
trong một chương
Bảng 1.5
Những khó khăn SV gặp
42
phải khi giải quyết bài tập
thực tiễn
Bảng 1.6
Kết quả điều tra đánh giá
44
của giảng viên về sự phù
hợp của các PPDH sử
dụng trong dạy học học
phần LLDHSH
Bảng 1.7
Kết quả điều tra nhận
47
thức của giảng viên về vai
trò của bài tập tình huống
trong dạy học học phần
LLDHSH
Bảng 1.8
Kết quả điều tra nhận
47
thức của giảng viên về tác
dụng của bài tập thực tiễn
trong dạy học học phần
LLDHSH
Bảng 1.9
Kết quả điều tra nhận
48
thức của giảng viên về
dạng bài tập thực tiễn có
giá trị cao trong dạy học
học phần LLDHSH
Bảng 1.10
Kết quả điều tra mức độ
49
quan tâm của giảng viên
đối với các loại tư liệu
thực tiễn
Bảng 1.11
Kết quả điều tra nhận
50
thức của giảng viên về
các hướng sử dụng tư liệu
thực tiễn để dạy học học
phần LLDHSH
14
Các biện pháp tổ chức dạy học bằng bài tập thực tiễn trong
dạy học học phần LLDHSH
18
Khó khăn của giảng viên trong việc xây dựng và sử dụng bài
tập thực tiễn trong dạy học học phần LLDHSH
Trang
15
1
19
2
5
5
6
6
20 21
2.1
24 25
2.2
28 29
2.3
32 33
2.4
36 37
2.5
40 41
2.6
44 45
3.1
48 49
3.2
52 53
3.3
56 57
3.4
60 61
3.5
64 65
3.6
68 69
3.7
72 73
3.8
76 77
3.9
80 81
3.10
84
88
92
96
100
Bảng
22
Bảng
Bảng
26
Quan hệ giữa nội dung lý thuyết và thực hành của học phần
LLDHSH
30
Tư liệu đề xuất tương ứng mục tiêu, nội dung học phần
LLDHSH
34
Cách thức thu thập tư liệu thực tiễn
Bảng
38
Cách thức biên tập tư liệu thực tiễn
Bảng
42
Kết quả xây dựng hệ thống tư liệu thực tiễn
Bảng
46
Số lượng SV lớp đối chứng và thực nghiệm
Bảng
50
Bố trí thực nghiệm
Bảng
Nội dung cần đo và các công cụ được sử dụng trong quá trình
Bảng
54
TNSP
58
Bảng
62
Độ nhọn và độ lệch của phân phối điểm các bài kiểm tra
Bảng
66
Tỉ lệ phần trăm số sinh viên đạt điểm Xi và các tham số thống
kê
70
Kết quả kiểm định sự sai khác về điểm trung bình cộng giữa
các bài kiểm tra nhóm TN và ĐC
74
Kết quả kiểm định sự sai khác về điểm trung bình cộng (Sktb)
giữa các bài kiểm tra của cùng một nhóm ĐC hoặc TN
78
Quy đổi điểm tiêu chuẩn chấm từng kĩ năng trong giáo án
sang thang điểm 10
82
Bảng tổng hợp kết quả bài kiểm tra kĩ năng xác định mục tiêu
bài học nhóm ĐC và TN
85
Bảng 3.11
86
Bảng tổng hợp
87
127
kết quả bài kiểm tra kĩ
năng xác định cấu trúc
nội dung bài học nhóm
ĐC và TN
89
Bảng 3.12
90
Bảng tổng hợp
91
127
kết quả bài kiểm tra kĩ
năng thiết kế hoạt động
học tập nhóm ĐC và TN
93
Bảng 3.13
94
Kết quả kiểm
95
128
định Khi - bình phương
(X2) sự sai khác giữa các
mức độ của kĩ năng xác
định mục tiêu bài học ở
nhóm ĐC và nhóm TN
97
Bảng 3.14
98
Kết quả kiểm
99
128
định Khi - bình phương
(X2) sự sai khác giữa các
mức độ của kĩ năng xác
định cấu trúc nội dung bài
học ở nhóm ĐC và nhóm
TN
101
Bảng 3.15
102
Kết quả kiểm
103
129
Bảng
Bảng
Bảng
Bảng
Bảng
Lộ trình rèn luyện kĩ năng dạy học
Tiêu chí đánh giá bài soạn
23
9
27
3
31
3
35
6
39
9
43
2
47
16
51
16
55
17
59
18
63
20
67
21
71
22
75
22
79
26
83
26
5
6
7
7
7
8
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
7
7
104
105
Bảng 3.16
108
109
Bảng 3.17
112
113
Sơ đồ 1.1
116
117
Sơ đồ 2.1
120
121
Sơ đồ 2.2
124
125
Sơ đồ 2.3
128
129
Sơ đồ 2.4
132
133
Biểu đồ 3.1
136
137
Biểu đồ 3.2
140
141
Biểu đồ 3.3
144
145
Biểu đồ 3.4
148
149
Biểu đồ 3.5
152
153
Biểu đồ 3.6
156
157
Biểu đồ 3.7
160
161
Biểu đồ 3.8
định Khi - bình phương
(X2) sự sai khác giữa các
mức độ của kĩ năng thiết
kế hoạt động học tập ở
nhóm ĐC và nhóm TN
106
Điểm trung bình
kĩ năng thành phần qua
các bài kiểm tra của nhóm
TN
110
Công cụ đánh
giá mức độ tham gia thảo
luận của SV
114
Cấu trúc của bài
tập thực tiễn
118
Khung logic khái
quát quá trình biên soạn
và sử dụng bài tập thực
tiễn từ tư liệu thực tiễn
dùng trong dạy học học
phần LLDHSH
122
Sơ đồ định
hướng quá trình thu thập,
biên tập, hệ thống hóa tư
liệu thực tiễn
126
Quy trình xây
dựng bài tập thực tiễn
130
Quy trình sử
dụng bài tập thực tiễn dạy
học học phần LLDHSH
134
Tỉ lệ điểm bài
soạn số 1 của nhóm ĐC
và nhóm TN
138
Tỉ lệ điểm bài
soạn số 2 của nhóm ĐC
và nhóm TN
142
Tỉ lệ điểm bài
soạn số 3 của nhóm ĐC
và nhóm TN
146
So sánh kĩ năng
xác định mục tiêu bài học
giữa các lần kiểm tra của
nhóm ĐC và nhóm TN
150
So sánh kĩ năng
xác định cấu trúc nội
dung bài học giữa các lần
kiểm tra của nhóm ĐC và
nhóm TN
154
So sánh kĩ năng
thiết kế hoạt động học tập
giữa các lần kiểm tra của
nhóm ĐC và nhóm TN
158
So sánh kĩ năng
xác định mục tiêu bài học
giữa các lần kiểm tra của
nhóm TN
162
So sánh kĩ năng
107
131
111
138
115
35
119
55
123
73
127
84
131
100
135
123
139
124
143
124
147
129
151
130
155
130
159
133
163
133
8
8
164
165
Biểu đồ 3.9
168
169
Biểu đồ 3.10
xác định cấu trúc nội
dung bài học giữa các lần
kiểm tra của nhóm TN
166
So sánh kĩ năng
thiết kế hoạt động học tập
giữa các lần kiểm tra của
nhóm TN
170
Mức độ phát
triển kĩ năng soạn bài cơ
bản nhóm TN
167
134
171
134
9
9
172
173
174
MỞ ĐẦU
I. TÍNH CẤP THIẾT CỦA ĐỀ TÀI
Đổi mới giáo dục là xu thế tất yếu trong thời kì hội nhập toàn cầu.
Đổi mới giáo dục đang diễn ra trên nhiều phương diện, ở tất cả các cấp học, bậc
học, ngành học. Điều 5 – Luật Giáo dục Đại học quy định mục tiêu chung của giáo
dục, đào tạo là “Đào tạo người học có kiến thức, kỹ năng thực hành nghề nghiệp,
năng lực nghiên cứu và phát triển ứng dụng khoa học công nghệ tương xứng với
trình độ đào tạo”.Nhằm bắt kịp, từng bước đi trước, đón đầu xu thế đổi mới
phương pháp dạy – học ở thực tế phổ thông (PT),nhiệm vụ đặt ra cho các trường
Sư phạm là tạo ra lớp người dạy có kĩ năng dạy học, có năng lực thích ứng với
nghề sau khi ra trường [45]. Thông tư số 30/2009/TT-BGDĐT của Bộ Giáo dục
và Đào tạo (22/10/2009)quy định chuẩn nghề nghiệp giáo viên (GV) trung học
phổ thông (THPT), bao gồm các yêu cầu cần đạt về phẩm chất chính trị, đạo đức,
lối sống, năng lực chuyên môn và năng lực nghiệp vụ [6].Như vậy, đểđưa công
tác đào tạo GV trở thành cốt yếu phục vụ đổi mới giáo dục, đáp ứng mục tiêu quá
trình đào tạo nghề dạy học, đòi hỏi cáctrường sư phạm cầncó sự thay đổi nhận
thức về vị trí công tác đào tạo, đổi mới phương thức đào tạo,đổi mớiphương
pháp dạy học (PPDH)nhằmtăng cường khả năng thực hành giảng dạy chosinh
viên (SV)[20].
175
Trên thực tế, công tác đào tạo GV hiện nay chưa đáp ứng được các
yêu cầu triển khai đổi mới (cải cách) chương trình giáo dục PTtheo tinh thần
nghị quyết hội nghị Trung ương 8 khóa XI (nghị quyết số 29-NQ/TW), nghị quyết
Quốc hội số 88/2014/QH13 (về đổi mới chương trình, sách giáo khoa THPT),
quyết định của Thủ tướng chính phủ số 404/QĐ-TTg (phê duyệt đề án đổi mới
chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông). Theo đó, GV cần được trang bị
các kĩ năng giáo dục toàn diện, tham vấn học đường, tổ chức hoạt động trải
nghiệm, dạy học tích hợp, kiểm tra – đánh giá năng lực học sinh,... Có nhiều
nguyên nhân dẫn tới thực trạng trên như:chương trình đào tạo lạc hậu;nội dung
- phương thức đào tạo ở các cơ sở đào tạo GV (sau đây gọi chung là các trường
10
10
Đại học Sư phạm)chưa chú ý nhiều đến việc hình thành các năng lực dạy học cốt
lõi; kế hoạch, phương pháp (PP) đào tạo chưa đồng hành cùng PT;quan điểm đào
tạo trong tư thế tác nghiệp tại nhà trường PT còn bị coi nhẹ cả trong nhận thức
và trong tổ chức đào tạo, dẫn đến SV cảm thấy ít gắn bó với các môn học nghiệp
vụ. Một trong vấn đề chưa thành công nhưng quyết định chất lượng đào tạo là
phương thức tổ chức đào tạo, cần phải thay đổi phương thức đào tạo theo
hướng tiếp cận nghề. Dạy nghề phải được thực hiện trong “thực địa”,dạy lý
thuyết thông qua các bài dạy thực hành và qua chính hoạt động thực tiễn [4].
176
Có nhiều cách thức tổ chức dạy học học phần lí luận hiệu quả như:
1) Đưa SV xuống các trường PT ngay từ năm thứ nhất; 2) Đưa “trường PT" về
gần với “đại học” bằng cách trang bị trước các tình huống cho SV. Cách thức tổ
chức thứ nhất, giúp SV gắn kiến thức lý thuyết và kĩ năng thực hành giảng dạy
thành khối thống nhất ngay giai đoạn đầu của quá trình đào tạo.Tuy vậy, cần
một khoản chi phí lớn và tổ chức thực hiện gặp nhiều khó khăn trong giai đoạn
hiện nay.Cách thức tổ chức thứ hai, giúp SV có cơ hội “tắm mình” trong thực tiễn
PT, rèn luyện khả năng ứng biến với thực tế giảng dạy ở trường PT trong tương lai
ngay từ khi SV ngồi trên ghế giảng đường. Biện pháp này, vừa giúp giảm chi phí
trong đào tạo, vừa đảm bảo tính thực tiễn trong dạy học bộ môn.
177
Dạy học bằng bài tập tình huống, đặc biệt là hệ thống bài tập được
biên soạn từ những tình huống có thực và thường gặp trong thực tiễn giảng dạy
ở PT là cách hiệu quả thực hiện phương thức đào tạo “đưa nhà trường” vào
giảng đường sư phạm[74]. Trong và sau khi giải quyết bài tập, SV sẽ thiết lập
được mối quan hệ tương tác hai chiều: Vận dụng lý thuyết (lí luận)vào giải bài
tập và tình huống thực tế trong bài tập, từ đó bức tranh thực tiễn dạy học dần
được phác họa. Đây là một dạng trải nghiệm gián tiếp, giúp người học giảm tối
đa những lỗi mắc phải khi trực tiếp thực hành giảng dạy.PPDH bằng tình huống
vốn được coi trọng trong dạy học phát triển kĩ năng. Để giải quyết bài tập chứa
đựng tình huống thực tiễn, từ đó hình thành kĩ năng dạy học, đòi hỏi người học
cần có những quyết định dựa trên cơ sở lý thuyết và cách thức lập luận chặt chẽ.
11
11
178
Với sự phát triển của truyền thông đa phương tiện và công nghệ dạy
học, việc thu thập, lưu trữ các tư liệu phản ánh hoạt động dạy học ở trường PT để
xây dựng các bài tập thực tiễn không chỉ dừng lại ở tư liệu dạng văn bản mà còn có
thể lưu trữ tư liệu bài giảng dưới dạng kĩ thuật số. Từ những tư liệu này, giảng viên
có thể phân loại, sau đó kết hợp với các dạng câu hỏi sẽ tạo được một “ngân hàng”
tình huống dạy học. Tuy vậy, việc thu thập tư liệu thực tiễn, biên tập tư liệu thực
tiễn;biên soạn bài tập thực tiễn từ tư liệu thực tiễn trong học phần LLDHSH chưa được
nhiều giảng viên quan tâm chú ý.
179 Xuất phát từ những lí do như trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên
cứu: “Sử dụng tư liệu thu được từ thực tiễn dạy học Sinh học ở trường phổ
thông để biên soạn bài tập dùng vào dạy học học phần Lí luận dạy học Sinh
học”.
180
II. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
181
Xây dựng quy trình biên soạn bài tập từ nguồn tư liệu thực tiễn của
quá trình dạy học sinh học ở trường PT và sử dụng bài tập để dạy học học phần
LLDHSH nhằm rèn luyện cho SV kĩ năng soạn bài.
182
III. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU
183
1. Nghiệm thể: SV năm thứ 3 (khóa học 2008 - 2012 và khóa học 2009 -
2013), ngành Sư phạm Sinh học, Đại học Sư phạm Hà Nội 2.
184
2. Khách thể:Phương pháp dạy học học phần Lí luận dạy học Sinh học.
185
3. Đối tượng nghiên cứu
186
- Kĩ năng dạy học cần rèn luyện thông qua học phần LLDHSH.
187
- Tư liệu thực tiễn quá trình dạy học Sinh học ở trường PT.
188
- Các dạng bài tập thực tiễn rèn kĩ năng trong học phần LLDHSH.
189
- Quy trình biên soạn hệ thống bài tập thực tiễn từ nguồn tư liệu
thực tiễn.
190
- Quy trình sử dụng hệ thống bài tập thực tiễn vào dạy học học phần
LLDHSH.
191
IV. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
12
12
192
Nếu xây dựng được quy trình biên soạn bài tập chứa tình huống
dạy học, trên cơ sở gia công sư phạm tư liệu thực tiễn và sử dụng các bài tập đó
để tổ chức dạy học học phần LLDHSH theo hướng tiếp cận năng lực nghề nghiệp
thì sẽ rèn luyện được kĩ năng soạn bài cho SV.
193
V. GIỚI HẠN NGHIÊN CỨU
194
Nghiên cứu xây dựng ngân hàng tư liệu thực tiễn, xây dựng các
dạng bài tập thực tiễn nhằm hình thành cho SV kĩ năng soạn bài thông qua học
phần LLDHSH bao gồm: Bài tập rèn kĩ năng xác định mục tiêu bài học; Bài tập
rèn kĩ năng phân tích cấu trúc nội dung bài học;Bài tập rèn kĩ năng lựa chọn
PPDH - phương tiện dạy học (PTDH); Bài tập rèn kĩ năng thiết kế hoạt động học
tập; Bài tập rèn kĩ năng thiết kế câu hỏi kiểm tra - đánh giá.
195
VI. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
196
1.Nghiên cứu cơ sở lý luận về: Tư liệu dạy học, tư liệu thực tiễn
trong dạy học; Bài tập, bài tập thực tiễn, PPDH bằng bài tập thực tiễn.
197
2.Điều tra thực trạng việc dạy và học học phần LLDHSH, thực trạng
biên soạn và sử dụng bài tập thực tiễn từ tư liệu thực tiễn hoạt động dạy học
môn Sinh học ở trường PT vào dạy – học học phần LLDHSH.
198
3. Đề xuất quy trình xây dựng bài tập từ tư liệu thực tiễn quá trình
dạy học môn Sinh học ở PT để dạy học học phần LLDHSH.
199
4.Đề xuất tiêu chí đánh giá bài tập thực tiễn.
200
5.Đề xuất quy trình sử dụng bài tập thực tiễn trong dạy học học
phần LLDHSH để rèn luyện kĩ năng soạn giáo án cho SV.
201
6. Thực nghiệm sư phạm kiểm chứng giả thuyết nghiên cứu.
202
VII. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
203
1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
204
- Nghiên cứu các văn bản pháp luật: văn kiện của Đảng, Nhà nước
có liên quan về đổi mới PPDH; Thông tư quy định chuẩn nghề nghiệp GV
THPT;Chuẩn đầu ra chương trình đào tạo ngành sư phạm Sinh học; Văn bản
hướng dẫn về đánh giá - xếp loại giờ dạy GV ở PT của Bộ Giáo dục và Đào tạo.
13
13
205
- Nghiên cứu các tài liệu, các công trình nghiên cứu liên quan làm
cơ sở lí luận cho việc giải quyết các nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài hiệu quả.
206 - Nghiên cứu khung chương trình đào tạo trình độ đại học ngành
Sư phạm Sinh học một số trường ĐHSP.
207 - Nghiên cứu chương trình Sinh học THPT, sách giáo khoa (SGK)
Sinh học (trung học cơ sở và THPT) làm cơ sở biên soạn bài tập từ nguồn tư liệu
thực tiễn.
208
2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn dạy học ở trường PT
209
2.1. Phỏng vấn và điều tra bằng bảng hỏi
210
Đối với giảng viên: Sử dụng bảng hỏi/phỏng vấn nhằm thu thập
thông tin về:
211
- PPDH của giảng viên trong giảng dạy học phần LLDHSH.
212
- Nhu cầu và đánh giá tính khả thi của việc sử dụng bài tập thực tiễn
được biên soạn từ tư liệu thực tiễn dạy học Sinh học ở PT vào giảng dạy học phần
LLDHSH.
213
Đối với SV: Sử dụng bảng hỏi nhằm thu thập thông tin về:
214
- Các kĩ năng dạy học SV cần được rèn luyện thông qua học phần
LLDHSH.
215
- Mức độ hứng thú học tập của SV đối với học phần LLDHSH khi sử
dụng bài tập thực tiễn.
216
2.2. Quan sát sư phạm.Quan sát hoạt động của giảng viên và SV thông
qua dự giờ, ghi hình giờ học lý thuyết và giờ thực hành học phần LLDHSH, nhằm
thu thập thông tin về:
217
- Phương pháp dạy - học của giảng viên - SV trong học phần
LLDHSH.
218
219
- Hứng thú của SV khi tổ chức dạy học bằng bài tập thực tiễn.
2.3. Phương pháp chuyên gia.Xin ý kiến của chuyên gia là những giảng
viên có thâm niên giảng dạy học phần LLDHSH về tiêu chí đánh giá bài tập thực
14
14
tiễn.
220
2.4. Thu thập, phân tích các chứng cứ: Giáo án, băng ghi hình giờ dạy,
băng ghi âm bài học, các bài kiểm tra.
221
3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
222
3.1. Mục đích thực nghiệm (TN): Đánh giá hiệu quả rèn luyện kĩ năng
soạn giáo án cho SV thông qua dạy học học phần LLDHSH khi sử dụng bài tập
thực tiễn.
223
3.2. Phương pháp TN: TNcó đối chứng (ĐC), trong đó: Lớp ĐC và lớp TN
được bố trí song song, thiết kế nghiên cứu kiểm tra sau tác động với các nhóm
ngẫu nhiên.
224
225
226
4. Phương pháp xử lí số liệu
- Thống kê kết quả các bài kiểm tra của lớp ĐC và TN; vẽ biểu đồ bằng
phần mềm Excel.
227
- Phân tích kết quả TN, kiểm định sự khác biệt về kĩ năng soạn bài
của nhóm TN so với nhóm ĐC, kiểm định sự tiến bộ về từng kĩ năng soạn bài
riêng lẻ trong nhóm TN bằng phần mềm SPSS 16.0.
228
229
VIII. NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA LUẬN ÁN
1. Hệ thống hóa cơ sở lí luận về tư liệu thực tiễn từ quá trình dạy
học môn học ở trường PT gồm tư liệu văn bản và tư liệu kĩ thuật số (trên các
phương diện: định nghĩa, vai trò, phân loại, tiêu chuẩn tư liệu, hướng sử dụng)
và bài tập thực tiễn (trên các phương diện: định nghĩa, vai trò, yêu cầu, cấu trúc).
230
2. Xây dựng được quy trình thu thập, biên tập, sắp xếp tư liệu thực
tiễn dùng trong dạy học học phần LLDHSH.
231
3. Xây dựng được quy trình biên soạn bài tập thực tiễn từ tư liệu
thực tiễn dạy học Sinh học ở trường PT.
232
4. Biên soạn bài tập thực tiễn phù hợp để rèn luyện cho SV kĩ năng
soạn bài trong dạy học học phần LLDHSH, bao gồm:
15
15
1)
2)
3)
4)
5)
233
Bài tập rèn kĩ năng xác định mục tiêu bài học
Bài tập rèn kĩ năng xác định cấu trúc nội dung bài học
Bài tập rèn kĩ năng lựa chọn PPDH - PTDH
Bài tập rèn kĩ năng thiết kế hoạt động học tập
Bài tập rèn kĩ năng thiết kế câu hỏi kiểm tra – đánh giá
5. Xây dựng được quy trình sử dụng bài tập thực tiễn để rèn luyện
kĩ năng soạn bài thông qua học phần LLDHSH.
234
IX. CẤU TRÚC CỦA LUẬN ÁN
-
235
Mở đầu
236
Kết quả nghiên cứu
Chương 1: Cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của việc xây dựng và sử
-
dụng bài tập thực tiễn trong dạy học
Chương 2: Sử dụng tư liệu thu được từ thực tiễn dạy học Sinh học ở trường
-
PT để biên soạn bài tập và sử dụng bài tập trong dạy học học phần LLDHSH
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm
237
Kết luận và đề nghị
238
Tài liệu tham khảo
239
Phụ lục
240
Phụ lục 1: Phiếu điều tra
241
Phụ lục 2: Nội dung học phần LLDHSH
242
Phụ lục 3: Bảng thống kê tư liệu thực tiễn dùng trong đề tài
243
Phụ lục 4: Bài tập thực tiễn
244
Phụ lục 5: Phiếu xin ý kiến chuyên gia đánh giá chất lượng bài tập
245
Phụ lục 6: Công cụ đánh giá mức độ giải quyết vấn đề của bài tập thực tiễn
246Phụ lục 7: Hệ thống tư liệu thực tiễn dùng trong dạy học học phần LLDHSH
(2 đĩa DVD)
247
248
16
16
249
250
KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU
Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN, CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA VIỆC XÂY DỰNG
251
VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP THỰC TIỄN TRONG DẠY HỌC
252
1.1. TỔNG QUAN CÁC NGHIÊN CỨU LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI
253
1.1.1. Nghiên cứu về việc xây dựng và sử dụng bài tập thực tiễn vào dạy
học trên thế giới
254
Trong dạy học, việc người dạy đưa các vấn đề từ thực tế vào bài học
đã được nhiều tác giả nghiên cứu ở những khía cạnh khác nhau. Nhiệm vụ cần
người học giải quyết có thể là: vấn đề, câu hỏi, bài tập, bài tập tình huống,... Nghiên
cứu củaHeather Fry và cộng sự trong cuốn sách“A handbook for Teaching and
Learning in Higher Education” đã cho rằng: Trong đào tạo nghề, những nhiệm vụ
có bối cảnh thực tiễn, có tính điển hình của một lĩnh vực khoa học hay cuộc sống
được gọi thống nhất là các nghiên cứu trường hợp. Cách thức GV sử dụng các
nghiên cứu trường hợp vào dạy học gọi là PP nghiên cứu trường hợp [70].
255
Những năm 1934 – 1935, thuật ngữ nghiên cứu trường hợp (case
study) xuất hiện, sau sự ra đời của khái niệm lịch sử trường hợp về bệnh sốt rét
trong Y học.
256
James B. C. (1949) là người đầu tiên sử dụng chính các kinh nghiệm
từ thực tế của bản thân trong khi ông nghiên cứu, vận hành một công ty hóa chất
vào dạy học môn hóa học hữu cơ tại Havard. Ban đầu, ông sử dụng câu chuyện của
mình để minh họa cho bài giảng, do đó kết quả học tập của SV không đem lại hiệu
quả như ông mong muốn [77]. Sau khi trở thành chuyên gia xuất sắc trên lĩnh vực
Vật lí, Hóa học và Triết học, ông nhận ra rằng SV chỉ tập trung vào các môn học
chuyên ngành, ít chú tâm vào hiểu rõ bản chất của nghiên cứu khoa học. Để thay
đổi cục diện trên, ông bắt đầu đảm nhiệm nghiên cứu về các nhà khoa học nổi tiếng
như: Robert Boyle, Josepl Priestley và Antoine Lavoisier, đồng thời ghi chép lại quá
trình các nhà khoa học trên khám phá chân lí khoa học. Những nghiên cứu trường
hợp của ông được lưu lại, dùng để giảng dạy SV ở nhiều lĩnh vực khác nhau.
17
17
257
Từ năm 1935, đại học Havard là trường đại học đầu tiên áp dụng
chính thức PP nghiên cứu trường hợp trong đào tạo Luật gia và Doanh nhân. Ngay
từ mới thành lập, Đại học Kinh doanh Havard sớm nhận ra rằng, không có một giáo
trình nào có thể phù hợp cho một chương trình giáo dục đại học ngành kinh doanh.
Giải pháp đầu tiên của họ cho vấn đề này là phỏng vấn những người đứng đầu trong
các lĩnh vực kinh doanh và viết chi tiết lại những tình huống và kinh nghiệm mà các
doanh nhân này đã đúc kết được từ chính những thương vụ làm ăn trong thực tế. Do
không thể trình bày các hành động thực tế để đem ra so sánh, các giáo sư yêu cầu
SV đọc trước các trường hợp, đến lớp tập trung vào thảo luận để SV đưa ra đề xuất
phù hợpvới từng trường hợp. Thông qua thảo luận nhóm, các tình huống thực tiễn
được trình bày thành quan niệm. Kể từ đó, hầu hết các ngành đào tạo của Havard
đều hướng tới hình thức sư phạm này. Sau đó, các trường hợp còn được ghi chép lại
hoặc quay lại thành phim để phát hành thu lợi nhuận [69].
258
BarrowsH. S. (1986), trong giảng dạy Y học, đào tạo bác sĩ đa khoa,
đã sử dụng trực tiếp các ca bệnh vào giảng dạySV. Mỗi ca bệnh tại thời điểm họcchứa
nhiều tình huống ở nhiều giai đoạn phát triển của bệnh. Trong cách học này, SV không
còn chờ đến sau khi học xong lý thuyết rồi mới thực hành trên bệnh nhân.Chu trình
họctập luôn bắt đầu từ việc quan sát bệnh nhân, triệu chứng lâm sàng của người bệnh
ngay tại giường bệnh. Cách thức dạy học kiểu này về sau được gọi thành PP “dạy học
dựa trên vấn đề”. Trong dạy học “dựa trên vấn đề”,mỗi giảng viên – bác sĩ thường
hướng dẫn một nhóm từ 4 – 5 SV, cùng nghiên cứu một vấn đề của người bệnh trong
suốt một học kì. Quá trình nghiên cứu trải qua nhiều giai đoạn: Trong lần gặp bệnh
nhân đầu tiên, SV được giới thiệu ngắn gọn các thông tin về bệnh nhân, sau đó phải tìm
các thông tin, thuật ngữ trong xét nghiệm, các triệu chứng có liên quan đến bệnh. Trong
lần gặp thứ hai, SV được thảo luận, chia sẻ các thông tin tìm kiếm được. Trong lần gặp
thứ ba, SV thảo luận và đề xuất các ý kiến chẩn đoán và cùng đi đến các kết luận, phác
đồ điều trị cuối cùng. “Dạy học dựa trên vấn đề” giúp SV tập trung cao độ hơn rất
nhiều [67]. Điểm mạnh của PPDH“dựa trên vấn đề”tại giường bệnh, đã giúp nó trở
thành PPDH rất phổ biến trong đào tạo Y học ở khắp nơi trên thế giới.
18
18
259
Đến năm 1992, David E. N. trong “Sciences and social issues”, đã
nghiên cứu và phân loại các vấn đề thực tế dùng trong giảng dạy các môn khoa học
xã hội, các vấn đề có tính chất nan giải được trình bày ngắn gọn, rõ ràng dựa trên
những vấn đề có thật, quan trọng trong thực tế (dẫn theo [19]).
260
Genetics",
Persis C. C. (1989) trong "Case Studies as Teaching Tools in Human
Ricki Lewis (1994), đã xuất bản cuốn “Case work book in human
Genetics”, là các cuốn sách nổi tiếng nghiên cứu các trường hợp điển hình Sinh học
phân tử trong giảng dạy Sinh học và Y học. Đây là sách bài tập dành cho SV, nhưng
cung cấp các trường hợp trong thực tế mắc bệnh có liên quan đến di truyền, giúp SV
rèn luyện khả năng phân tích, tổng hợp các sự kiện trong mỗi trường hợp [79],[78].
261
Ở các nước có nền giáo dục hiện đại như Mỹ, Anh, Úc, Canada, Đức,
Singapore,...có nhiều nghiên cứu sử dụng các trường hợp có thật trong cuộc sống để
dạy học các chuyên ngành Toán học, Vật lý, Kỹ thuật, Sinh học,... Tại Cộng hòa
Liên bang Đức, có nghiên cứu ứng dụng các vấn đề, trường hợp vào giảng dạy kĩ
thuật như các nghiên cứu của Bernd Meier và Nguyễn Văn Cường [5].
262
Như vậy, trong đào tạo các nghề, tình huống thực tế được dùng vào
giảng dạy được sử dụng dưới nhiều tên gọi khác nhau: Trong Y học gọi là vấn đề,
trong Quản trị kinh doanh được gọi là thương vụ – trường hợp, trong Luật học được
gọi là án lệ – trường hợp, trong dạy học Sinh học được gọi là trường hợp,... trong
đó, “trường hợp” là thuật ngữ được dùng phổ biến nhất. Dù có nhiều tên gọi khác
nhau, nhưng về bản chất các các tình huống của các trường hợp luôn xuất phát từ
chính thực tế, từ chính nơi vận hành của một nghề nghiệp nhất định.
263
Charles I. G. (1953), khi sử dụng nghiên cứu trường hợp trong dạy học
đã nhận thấy: nghiên cứu trường hợp được dùng để nhằm phát triển các kĩ năng phân
tích và kĩ năng ra quyết định cho SV [68].
264
Tiếp theo sau đó, công trình nghiên cứu của Jame A. E. (1981) cũng
củng cố nhận định PPDH bằng nghiên cứu trường hợp giúp phát triển nhiều kĩ năng
mềm cho SV: “Với kiểu dạy học sử dụng các vấn đề từ thực tế kinh doanh đòi hỏi
sự nỗ lực của người dạy và người học, cả trước và sau khi học. PP này chỉ mang lại
19
19
hiệu quả nhất khi bản thân người học tự tìm tòi, phát hiện kiến thức mới dưới sự
điều khiển, dẫn dắt của người dạy. Thông qua các trường hợp, người học sẽ phát
triển khung lý thuyết đưa ra trong thực tế, phát triển tư duy phản biện, phát triển các
kĩ năng phát biểu, tranh luận, trao đổi, hợp tác trong nhóm làm việc [76].
265
Volpe (2002) trong bài viết “Case studies”(tài liệu phát tay dạy học
môn Kinh tế học), cho rằng: Nghiên cứu trường hợp cho phép các nhà giáo dục giải
quyết các vấn đề sư phạm cụ thể và phát triển kỹ năng bậc cao cho SV. Tác giả đã
nhấn mạnh bốn vấn đề sư phạm cần giải quyết bằng các phương pháp trường hợp
đó là: Tạo động lực tìm hiểu kiến thức lý thuyết, có điều kiện sử dụng các bằng
chứng là các tình huống có thực, giúp người học chuyển dần lên các bậc thang cao
hơn của việc giải quyết vấn đề, tiếp cận giải quyết vấn đề trong các trường hợp vô
cùng linh hoạt, do đó phát triển tư duy phản biện cho SV [69].
266
Heried C. F. là tác giả nghiên cứu rất sâu trên phương diện cơ sở lí
luận về trường hợp, sử dụng các vấn đề có thực trong thực tế vào lĩnh vực Giáo dục
học. Xuất phát ban đầu tác giả giảng dạy môn Sinh học, sau đó chuyển sang nghiên
cứu sâu về Giáo dục học. Các nghiên cứu của Heried C. F. kéo dài từ năm 1991 cho
đến nay, đã đưa ra kết luận rất khái quát và toàn diện về việc vận dụng nghiên cứu
trường hợp trong dạy học bao gồm: Thế nào là một trường hợp, cách thức tạo một
trường hợp tốt, cách thức tạo lập các nhiệm vụ nhận thức cho trường hợp, cách đánh
giá kết quả bằng dạy học với trường hợp, ưu điểm – hạn chế của PP nghiên cứu
trường hợp trong dạy học. Theo Heried C. F., trong mỗi trường hợp, việc xây dựng bối cảnh
của tình huống là rất quan trọng, có nhiều cách thức để dạy học với trường hợp [71],[72],[73],
[74].
267
Từ năm 2005 trở lại đây, đại học Bufflo (Mỹ) đang là đại học giữ vị
trí tiên phong trong việc vận dụng các PPDH bằng vấn đề thực tế vào giảng dạy các
ngành nghề đào tạo. Có thể truy cập vào trang web chính thức của trường để tìm
hiểu hay tải xuống các trường hợp cụ thể. Có nhiều nghiên cứu trường hợp có giá
trị, đòi hỏi người dùng phải đăng kí, hoặc đòi hỏi phải trả một mức phí nhất định thì
mới được sử dụng.
20
20
268
Như vậy, các công trình nghiên cứu về sử dụng các tình huống thực tế
nghề nghiệp vào dạy học đối với từng ngành nghề trên thế giới đã được nhiều tác
giả thực hiện. Các tình huống thực tế được gọi phổ biến là trường hợp, PPDH sử
dụng trường hợp là PP nghiên cứu trường hợp. Đặc điểm cơ bản của PPDH này là
sử dụng các tình huống từ thực tế nghề nghiệp trong tương lai làm nguyên liệu để
thiết kế nhiệm vụ học tập phù hợp cho người học. PP nghiên cứu trường hợp chú
trọng vào rèn luyện kĩ năng luyện tập, vận dụng giải quyết tình huống.Những
nghiên cứu cụ thể đó đã xây dựng được hệ thống lí luận cơ bản, rất cần thiết cho
việc phát triển các nghiên cứu lý luận về PPDH này ở Việt Nam.
269
1.1.2. Nghiên cứu về việc xây dựng và sử dụng bài tập thực tiễn vào dạy học
tại Việt Nam
270
Ở Việt Nam, có nhiều nghiên cứu về tiếp cận sử dụng các vấn đề của
thực tiễn nghề nghiệp vào trong quá trình dạy học, phổ biến nhất là các nghiên cứu
về bài tập tình huống, nghiên cứu trường hợp.
271
Các nghiên cứu ở mức độ lí luận cao, đề cập đến các khái niệm bài tập
tình huống theo các quan điểm cá nhân như: Nguyễn Đình Chỉnh, Trần Ngọc Diễm,
Phan Thế Sủng, Lưu Xuân Mới, Nguyễn Ngọc Bảo, Nguyễn Dục Quang. Trong các
nghiên cứu này, các tác giả đề cập đến cách thức để xây dựng các tình huống, các
bước giải quyết tình huống dạy học. Tuy vậy, chưa có tác giả nào trên đây nghiên
cứu sử dụng tình huống trong dạy học với vai trò là PPDH tích cực (dẫn theo [19]).
272
Trong 20 năm trở lại đây, các nghiên cứu về bài tập tình huống ngày
càng được mở rộng, đào sâu khi các bài tập tình huống trở thành công cụ hỗ trợ đắc
lực trong đào tạo nghề. Ở Việt Nam, dạy học bằng tình huống phổ biến nhất trong
các ngành đào tạo Quản trị kinh doanh, Luật, Y học, Công nhân kĩ thuật trong các
trường dạy nghề,... Có thể tham khảo các bộ tình huống ở các lĩnh vực trên, đã được
xuất bản thành dạng bài tập, cẩm nang,dùng cho đối tượng SV, nhà quản lí, nhà
nghiên cứu [27],[53].
273
Tác giả Đặng Thị Oanh (1995), trong luận án phó Tiến sĩ Khoa học Sư
phạm – Tâm lý: “Dùng bài toán tình huống mô phỏng rèn luyện kỹ năng thiết kế
21
21
công nghệ bài nghiên cứu tài liệu mới cho SV khoa Hoá Đại học Sư phạm”, đã đưa
ra khái niệm bài toán tình huống mô phỏng, cách thiết kế bài toán tình huống mô
phỏng trải qua 4 bước: Phân tích cấu trúc của kĩ năng nghề nghiệp, mô hình hóa
tình huống, SV đóng vai để giải quyết tình huống, bài toán được giải quyết[43]. Đây
là công trình nghiên cứu thể hiện việc dùng bài tập tình huống mô phỏng để rèn
luyện kĩ năng thiết kế bài học dành cho SV, các nội dung dạy học được tổ chức theo
từng module cụ thể để rèn luyện kĩ năng. Tuy vậy, các tình huống để thiết kế bài tập
dựa trên nội dung bài học, chưa quán triệt triệt để tính thực tiễn trong thao tác nghề
nghiệp của GV khi tiến hành thiết kế bài học.
274
Những năm 1996, các công trình nghiên cứu của Đỗ Hương Trà,
Nguyễn Duy Gia, Trần Anh Tuấn, Trần Văn Nguyệt chủ yếu đưa ra cách thức tổ chức
dạy học bằng tình huống [18],[38],[51],[59]. Trong đó, nghiên cứu của Nguyễn Duy
Gia và Mai Hữu Khuê trong “PP tình huống trong đào tạo hành chính” đã nhấn
mạnh, PP này cần áp dụng trong các khâu của quá trình đào tạo, bồi dưỡng, giảng
dạy, thảo luận, làm bài tập, tham quan, thực hành, kiểm tra, tiểu luận. Ngoài ra, hai tác
giả cho rằng: tình huống thực tế mang ra mổ xẻ dù tốt hay xấu cũng mang lại bài học
nhất định, dạy học theo tình huống là dạy học nguyên trạng của sự việc, muốn áp
dụng có hiệu quả cần tổ chức dạy học theo chuyên đề. Như vậy, trong nghiên cứu của
Nguyễn Duy Gia và Mai Hữu Khuê đã đề cập đến vai trò, hướng sử dụng của tình
huống thực tế trong dạy học, sơ đồ hai giai đoạn để phân tích tình huống, tuy vậy các
tác giả chưa đi sâu vào cách tạo ra nhiệm vụ từ các tình huống thực.
275
Bùi Thị Mùi (1999) [36],[40] khi nghiên cứu về sử dụng tình huống
dạy học học phần Lí luận Giáo dục học cho SV đã cho rằng: Tình huống sư phạm là
vấn đề trung tâm, cốt lõi của tình huống có vấn đề cũng như vấn đề dạy học. Cấu
trúc của tình huống sư phạm gồm ba yếu tố, đó là: cái đã biết, cái chưa biết, trạng
thái tâm lí của chủ thể trong tình huống sư phạm. Tình huống sư phạm được xây
dựng dựa trên mục đích dạy học, nội dung dạy học và những cơ sở khác. Những cơ
sở khác tác giả có đề cập đó là: Tình huống sư phạm có tính bất ngờ, có tính xung
đột, tình huống phức tạp, tình huống nguy hiểm. Mặc dù tác giả đã đưa khái khái
22
22
niệm tình huống sư phạm, cũng như phân tích rất kĩ cơ sở để xây dựng tình huống
sư phạm, tuy vậy bản chất tình huống sư phạm trong thực tế chưa được làm rõ, chưa
nêu được cách thức tạo lập, thu thập các tình huống sư phạm trong thực tế dạy học.
276
Trong nghiên cứu về đào tạo GV dạy học môn Sinh học, tác giả Phan
Đức Duy (1999) trên cơ sở tổng kết các nghiên cứu về tình huống, bài tập, bài tập
tình huống đã đưa ra khái niệm bài tập tình huống, vai trò của bài tập tình huống
trong đào tạo nghề dạy học, cách thức biên soạn bài tập tình huống, cách thức sử
dụng bài tập tình huống cho SV năm thứ 3, năm thứ 4. Trong quy trình biên soạn
bài tập tình huống, tác giả nêu rõ để xây dựng được bài tập tình huống rất cần tư
liệu về quá trình dạy học ở PT của GV, giáo sinh thực tập. Tác giả đã đề xuất hệ
thống các dạng bài tập tình huống rèn kĩ năng dạy học cần thiết cho GV Sinh học.
Tuy vậy, trong nghiên cứu, tác giả chưa nói rõ tư liệu thực tế ở PT là gì? Cách thức
phân loại ra sao? Kĩ thuật tạo tình huống từ tư liệu thực tế cần được tiến hành như
thế nào?
277
Trong dạy học môn Toán ở bậc Đại học - Cao đẳng, đáng chú ý là
nghiên cứu của Bùi Huy Ngọc và Nguyễn Đăng Khoa (1998) trong việc sử dụng
các băng hình trong dạy học đào tạo kĩ năng dạy học cho SV khoa Toán Trường Cao
đẳng Sư phạm Nam Định. Trong nghiên cứu của mình, hai tác giả định hướng cách
xây dựng băng hình một giờ giảng (góc máy, bố trí GV, bố trí HS,...), định hướng sử
dụng tư liệu băng hình ghi hình giờ giảng môn Toán sử dụng cho nhiều mục đích
dạy học khác nhau. Hai tác giả có tham vọng xây dựng nhiều băng hình giờ dạy
mẫu cung cấp cho SV trong đào tạo nghiệp vụ. Nghiên cứu này cung cấp các hướng
dẫn cơ bản nhất để xây dựng tư liệu băng hình trong điều kiện ghi hình thuận lợi.
Tuy vậy, trong nghiên cứu này, hai tác giả chưa làm rõ cách thức thu thập tư liệu
băng hình từ thực tế dạy học cũng như hướng sử dụng tư liệu băng hình trong việc
xây dựng bài tập tình huống [37].
278
Trong tài liệu “Một số vấn đề về đào tạo GV” của Michel Develay
(Nguyễn Kì, Vũ Văn Tảo và Phan Hữu Châu biên dịch 1999), tác giả đã định hướng
nguyên tắc cơ bản trong đào tạo GV luôn có mối quan hệ chặt chẽ giữa lý thuyết
23
23
với thực hành sư phạm, coi đào tạo bằng tư liệu thực tế là một trong những cách
thức đào tạo cần được chú ý bên cạnh việc đào tạo bằng thuyết giảng, bằng quan
sát, đào tạo bằng TN, bằng diễn tập, bằng nghiên cứu. Trong quá trình đào tạo bằng
tư liệu, giáo sinh được tiếp xúc với nguồn vật liệu, tài liệu, thiết bị cần thiết cho
nghề sư phạm như: Tài liệu nghe nhìn, tài liệu văn bản [35].
279
Đến năm 2002, Trần Thị Bích Liễu trong nghiên cứu “Xây dựng và
sử dụng hệ thống bài tập thực hành trong quá trình bồi dưỡng nghiệp vụ quản lý
cho hiệu trưởng trường mầm non”,đã đưa ra định nghĩa bài tập thực hành, xây dựng
quy tắc, quy trình xây dựng bài tập thực hành trong dạy lý thuyết và dạy kĩ năng
nghiệp vụ. Tuy vậy, nghiên cứu của tác giả mới dừng lại ở cách thiết lập bài tập
thực hành dựa trên mục tiêu, nội dung môn Quản lí giáo dục [32].
280
Nguyễn Anh Tuấn và Trần Đức Chiển (2004), trong nghiên cứu "Sử
dụng ví dụ thực tiễn để xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy học khái niệm về
Xác suất ở trường trung học phổ thông", đã đưa ra các dạng ví dụ thực tiễn trong
đời sống, sản xuất có thể được dùng để thiết lập tình huống. Tình huống có vấn đề
được dùng phục vụ các mục đích khác nhau của Lí luận dạy học: từ việc đặt vấn đề,
tổ chức dạy học đến kiểm tra – đánh giá kết quả học tập của HS. Nghiên cứu của
hai tác giả làm tiền đề cho Trần Đức Chiển phát triển các nghiên cứu về vấn đề này
nhưng trên đối tượng đào tạo GV dạy học môn Xác suất thống kê ở bậc đại học
[49].
281
Tác giả Văn Thị Thanh Nhung (2007) trong nghiên cứu “Sử dụng
băng hình và tài liệu hướng dẫn để hình thành cho SV kỹ năng dạy học Kỹ thuật
chăn nuôi ở trường THPT” đã sử dụng băng hình như một ứng dụng của dạy học vi
mô vào việc hình thành cho SV kĩ năng dạy học môn Kĩ thuật nông nghiệp[42]. Tác
giả đưa ra quy trình kết hợp tài liệu hướng dẫn và tài liệu băng hình vào giảng dạy
môn PPDH cụ thể. Quy trình thiết kế tài liệu hướng dẫn và băng hình tuân theo quy
tắc chặt chẽ trong đó có bao gồm cả việc kiểm tra và đánh giá. Tài liệu hướng dẫn
được kết cấu chủ yếu dựa trên sách giáo khoa Kĩ thuật nông nghiệp 12 (cải cách).
Tài liệu băng hình có hai nguồn dẫn là băng tư liệu các quy trình kĩ thuật trong chăn
24
24
nuôi và băng hình giáo sinh TTSP dạy học ở PT được dàn dựng theo một kịch bản
viết sẵn. Nếu đồng thời sử dụng cả hai tài liệu này sẽ giúp SV hình thành kĩ năng
chuẩn bị bài lên lớp và kĩ năng tổ chức bài học.
282
Tác giả Nguyễn Thị Phương Hoa (2010), trên cơ sở kế thừa những
nghiên cứu của Boehrer (1995) về tình huống, tiếp cận khái niệm tình huống là
những câu chuyện, có cốt truyện, thường là hành động chưa hoàn chỉnh, chuyển nét
sống động, phức tạp của đời thực vào lớp học. Tác giả cũng nêu bật những yêu cầu
nội dung và hình thức mà tình huống phải đáp ứng. Trong đó, yêu cầu về nội dung
phải mang tính giáo dục, chứa đựng mâu thuẫn, nêu ra được vấn đề quan trọng cho
người học; có nhiều cách thiết lập tình huống dựa vào quy mô của tình huống là to
hay nhỏ. Mặc dù, tác giả tiếp cận tình huống dựa trên tình huống có thật trong thực
tế, tuy vậy tác giả tập trung kĩ vào cấu trúc của tiến trình thực hiện PP nghiên cứu
tình huống hơn là kĩ thuật để tách nội dung nghề nghiệp ẩn chứa trong vấn đề thực
tế làm xuất hiện tình huống mâu thuẫn để dạy học [23].
283
Nguyễn Hoàng Trí và cộng sự (2010) trong tài liệu “Dạy học từ thực
tế địa phương trong các hoạt động ngoài giờ lên lớp”; Nguyễn Phúc Chỉnh và
cộng sự (2011) trong nghiên cứu “Hình thành năng lực dạy học tích hợp cho GV
THPT”đều cho rằng dạy và học dựa trên giải quyết vấn đề từ thực tế địa phương
(sử dụng thực tế môi trường xung quanh) giúp nâng cao chất lượng học tập của
HS, phát huy khả năng sử dụng và vận dụng kiến thức để giải quyết các vấn đề
thường gặp trong cuộc sống. PPDH này có nhiều hình thức khác nhau như: Tham
quan, ngoại khóa, dã ngoại,...nhưng đều có điểm chung là học tại thực địa, là nơi
diễn ra các hoạt động thực tế của địa phương có liên quan đến nội dung học tập.
Ngoài ra, có thể sử dụng các tư liệu, bối cảnh thực tế địa phương để tạo ra các
tình huống dạy học trên lớp. Nhóm tác giả cũng cho rằng, dạy học từ thực địa có
thể áp dụng ở nhiều môn học nhưng đòi hỏi cần quá trình lâu dài, thường xuyên,
muốn dạy học theo PP này có hiệu quả trước khi HS đi thực địa GV cần giao
nhiệm vụ trước cho HS [12],[60].
25
25
284
Trong nghiên cứu của tác giả Trịnh Thúy Giang (2011), các tình
huống giảng dạy thực tế ở trường PT đã được thu thập, xử lí, kết cấu thành các
nghiên cứu trường hợp dùng trong dạy học môn Giáo dục học, được dùng chính
thức với tên “case study”. Sau đó, tác giả Vũ Thị Lan (2013) tiếp tục mở rộng các
nghiên cứu về case study trong dạy học môn Kĩ thuật điện ở trường ĐHSP [19],
[31].
285
Đinh Quang Báo và cộng sự (2013) trong nghiên cứu “Giải pháp đổi
mới chương trình đào tạo GV trình độ đại học theo học chế tín chỉ” đã chỉ ra:
Trong quá trình dạy học, có vô vàn tình huống khác nhau. Để trưởng thành nghề
nghiệp, SV – GV tương lai cần được cọ xát với các tình huống nghề nghiệp có thật
từ thực địa (nơi diễn ra quá trình giáo dục, dạy học). Ở trường sư phạm, SV
thường được cọ xát với các tình huống giảng dạy qua kiến thức (dự giờ giáo sinh
cùng thực tập hay dự giờ giáo viên trực tiếp hướng dẫn giảng dạy), thực tập sư
phạm (TTSP), thực hành sư phạm. Tuy nhiên, các hình thức đó chưa đưa lại hiệu
quả phát triển năng lực nghề nghiệp mong muốn. Có nhiều nguyên nhân dẫn đến kết
quả trên như: Thời lượng dành cho học phần ít, SV học theo cách “cưỡi ngựa xem
hoa”, nên nghe – nhìn – làm mà “không thấy” được điều cần học. Không thấy vì họ
không quen với cách học vận dụng lí luận nghề nghiệp để phân tích, mổ xẻ cái được
nhìn – nghe – làm được trong thực tiễn để qua đó vừa hiểu kiến thức lý luận vừa vận
dụng kiến thức đó để tác nghiệp. Để SV thấy được nhiều, sâu sắc tri thức nghề nghiệp
phải vừa cho họ được nghe nhiều, làm nhiều trong thực tiễn PT, đồng thời mổ xẻ
những gì thu được từ nghe – nhìn – làm. Tổ chức đào tạo nghề bằng bài tập chứa
đựng yếu tố thực tiễn dạy học là PP đào tạo mang lại hiệu quả cao, dựa trên nguyên
tắc đào tạo từ “thực địa”[4].
286
Như vậy, thông qua việc hồi cứu các nghiên cứu có liên quan đến đề
tài, chúng tôi đi đến các kết luận như sau:
-
Đã có nhiều nghiên cứu về sử dụng bài tập chứa đựng các yếu tố thực tế nghề
nghiệp vào giảng dạy các học phần trong đào tạo nghiệp vụ nói chung, đào tạo
nghiệp vụ sư phạm nói riêng ở các trường Đại học sư phạm. Các nghiên cứu ngày
