Thiết kế các hoạt động khám phá để dạy học chương II và III phần vi sinh vật, sinh học 10

ĐẠI HỌC HUẾ
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
------

PHẠM THỊ THANH THẢO

THIẾT KẾ CÁC HOẠT ĐỘNG KHÁM PHÁ
TRONG DẠY - HỌC CHƯƠNG II VÀ III
PHẦN VI SINH VẬT, SINH HỌC 10

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP
NGÀNH HỌC: SINH HỌC
GIÁO VIÊN HƯỚNG DẪN: TS. ĐẶNG THỊ DẠ THỦY

HUẾ, KHÓA HỌC 2011 - 2015


LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi,
các số liệu và kết quả nghiên cứu trong khóa luận là trung thực, được
các đồng tác giả cho phép sử dụng và chưa từng được công bố trong
bất kì một công trình nghiên cứu nào khác.
Tác giả

Phạm Thị Thanh Thảo


Lời Cảm Ơn
Để hoàn thành Khóa luận này, tôi xin chân thành cảm
ơn cô giáo hớng dẫn TS. Đặng Thị Dạ Thủy, đã tận tình hớng dẫn và giúp đỡ tôi trong quá trình thực hiện đề tài.

Cảm ơn quý Thầy cô giáo trong Khoa Sinh học đã tạo mọi
điều kiện thuận lợi cho tôi hoàn thành bản Khóa luận này.
Cảm ơn các Thầy cô giáo trong tổ Sinh học trờng THPT
Cao Thắng, tỉnh Thừa Thiên Huế, trờng THPT Nguyễn
Bỉnh Khiêm, tỉnh Quảng Bình đã giúp đỡ tôi trong quá
trình triển khai đề tài.
Cảm ơn tất cả các bạn trong tập thể lớp Sinh 4 đã quan
tâm động viên tôi trong quá trình thực hiện đề tài.


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: TS. Đặng Thị Dạ Thủy

MỤC LỤC
MỞ ĐẦU.......................................................................................................... 1

1.Lý do chọn đề tài....................................................................................1
2.Mục đích nghiên cứu..............................................................................2
3.Giả thuyết khoa học................................................................................2
4. Đối tượng nghiên cứu............................................................................2
5. Nhiệm vụ nghiên cứu............................................................................2
6. Phương pháp nghiên cứu.......................................................................2
7. Phạm vi nghiên cứu...............................................................................5
8. Những đóng góp mới của đề tài............................................................5
9. Sơ lược lịch sử nghiên cứu vấn đề........................................................5
9.1. Trên thế giới...................................................................................5
9.2. Tại Việt Nam..................................................................................7
NỘI DUNG...................................................................................................... 9
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI...............9

1.1. Cơ sở lí luận của đề tài.......................................................................9
1.1.1. Khái niệm hoạt động và hoạt động khám phá trong học tập.......9
1.1.2. Đặc điểm của dạy học bằng các hoạt động khám phá...............11
1.1.3. Ưu, nhược điểm của dạy học bằng các hoạt động khám phá....12
1.1.4. Những yêu cầu khi thiết kế và sử dụng các hoạt động khám phá
.............................................................................................................13
1.1.5. Các dạng hoạt động và các hình thức tổ chức hoạt động khám
phá.......................................................................................................13
1.2. Cơ sở thực tiễn của đề tài.................................................................15

SVTH: Phạm Thị Thanh Thảo


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: TS. Đặng Thị Dạ Thủy

1.2.1. Thực trạng dạy - học Sinh học của giáo viên ở một số trường
THPT...................................................................................................15
1.2.2. Thực trạng học Sinh học của học sinh ở một số trường THPT.17
CHƯƠNG 2. THIẾT KẾ CÁC HOẠT ĐỘNG KHÁM PHÁ....................20
ĐỂ DẠY – HỌC CHƯƠNG II VÀ III PHẦN VI SINH VẬT...................20

2.1. Mục tiêu, cấu trúc, nội dung chương II và III, phần Vi sinh vật, Sinh
học 10......................................................................................................20
2.1.1. Mục tiêu.....................................................................................20
2.1.2. Cấu trúc, nội dung chương II, chương III phần Vi sinh vật Sinh học 10..........................................................................................21
2.2. Hệ thống các hoạt động khám phá để dạy học phần sinh học vi sinh
vật chương II và chương III.....................................................................24

2.2.1 Quy trình thiết kế hoạt động khám phá trong dạy học Sinh học ở
Trung học phổ thông...........................................................................24
2.2.2. Hệ thống các hoạt động khám phá để dạy học phần sinh học cơ
thể chương II và chương III.................................................................25
2.3. Quy trình sử dụng hoạt động khám phá để dạy học phần Vi sinh vật,
Sinh học 10..............................................................................................55
2.3.1. Quy trình tổ chức các hoạt động khám phá trong dạy học phần
Vi sinh vật...........................................................................................55
2.3.2. Sử dụng hoạt động khám phá để dạy học phần Vi sinh vật bậc
Trung học phổ thông...........................................................................57
CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM................................................65

3.1. Mục đích thực nghiệm......................................................................65
3.2. Nội dung thực nghiệm:.....................................................................65
3.3. Phương pháp thực nghiệm:...............................................................65
3.3.1. Chọn trường và lớp thực nghiệm...............................................65

SVTH: Phạm Thị Thanh Thảo


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: TS. Đặng Thị Dạ Thủy

3.3.2. Chọn GV dạy thực nghiệm........................................................65
3.3.3. Bố trí thực nghiệm.....................................................................65
3.4. Kết quả thực nghiệm........................................................................66
3.4.1. Kết quả phân tích định lượng....................................................66
3.4.2. Kết quả phân tích định tính.......................................................69
PHẦN 3: KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ......................................................71

1. KẾT LUẬN.........................................................................................71
2. KIẾN NGHỊ........................................................................................71
TÀI LIỆU THAM KHẢO............................................................................73

SVTH: Phạm Thị Thanh Thảo


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: TS. Đặng Thị Dạ Thủy

DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Kết quả điều tra về phương pháp dạy học của GV...................15
Bảng 1.2. Kết quả điều tra về những thuận lợi đối với việc tổ chức các
HĐKP trong dạy học phần Vi sinh vật........................................................16
Bảng 1.3. Kết quả điều tra về những khó khăn đối với việc tổ chức các
HĐKP trong dạy học phần Vi sinh vật........................................................16
Bảng 1.4. Kết quả điều tra về thái độ và hoạt động học tập......................18
của HS trong giờ học sinh học......................................................................18
Bảng 2.1 Sự sinh trưởng của quần thể VSV trong môi trường nuôi cấy
không liên tục................................................................................................ 28
Bảng 2.2. Các hình thức sinh sản của VSV nhân sơ...................................32
Bảng 2.3. Các hình thức sinh sản của VSV nhân thực...............................34
Bảng 2.4. Đặc điểm của nhóm VSV chịu ảnh hưởng của oxi....................35
Bảng 2.5. Các nhóm VSV chịu ảnh hưởng của nhiệt độ............................37
Bảng 2.6. Hình thái của một số loại virut....................................................41
Bảng 2.7. Các giai đoạn phát triển của hội chứng AIDS...........................48
Bảng 2.8. Các loại virut gây bệnh................................................................51
Bảng 2.9. Sự sinh trưởng của vi khuẩn E.coli.............................................57

Bảng 2.10. Các giai đoạn phát triển của hội chứng AIDS.........................62
Bảng.3.1. Thống kê điểm số bài kiểm tra bài 43. Cấu trúc của virut.......66
Bảng 3.2.Phân phối tần suất tích lũy của bài 43. Cấu trúc của virut.......66
Bảng 3.3. Tổng hợp các tham số đặc trưng của bài 43. Cấu trúc của virut
........................................................................................................................ 66
Bảng 3.4. Phân loại học lực của bài bài 43. Cấu trúc của virut.................67
Bảng 3.5. Thống kê điểm số các bài kiểm tra bài 44. Sự nhân lên của virut
trong tế bào chủ.............................................................................................68
Bảng 3.6. Phân phối tần suất bài 44. Sự nhân lên của virut trong tế bào
chủ.................................................................................................................. 68

SVTH: Phạm Thị Thanh Thảo


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: TS. Đặng Thị Dạ Thủy

Bảng 3.7. Tổng hợp các tham số đặc trưng của bài bài 44. Sự nhân lên
của virut trong tế bào chủ:...........................................................................69
Bảng 3.8. Phân loại học lực của bài 44. Sự nhân lên của virut trong tế bào
chủ.................................................................................................................. 69

DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 1.1. Sơ đồ về mục tiêu hoạt động, các dạng hoạt động và hình thức
tổ chức HĐKP trong dạy học.......................................................................14
Hình 2.1. Quy trình thiết kế HĐKP trong dạy học sinh học......................24
Hình 2.2. Sơ đồ về sinh trưởng theo cấp số nhân của quần thể vi khuẩn
E.coli............................................................................................................... 26
Hình 2.3. Hiện tượng bờ biển phát ra ánh sáng xanh................................27

ở các vùng biển trong đêm............................................................................27
Hình 2.4. Đường cong sinh trưởng của vi khuẩn........................................28
trong môi trường nuôi cấy không liên tục...................................................28
Hình 2.5. Hình ảnh động về quá trình nuôi cấy không liên tục.................29
Hình 2.6. Quá trình phân đôi của vi khuẩn................................................31
Hình 2.7. Nảy chồi ở vi khuẩn quang dưỡng..............................................31
Hình 2.8. Sinh sản bằng bào tử đốt ở xạ khuẩn..........................................31
Hình 2.9. Một số hình thức sinh sản ở VSV nhân thực..............................33
Hình 2.10. Môi trường sống của một số loài vi khuẩn...............................37
Hình 2.11. Cây thuốc lá. Hình 2.12. Lá bình thường – Lá bị bệnh..........39
Hình 2.13. Sơ đồ thí nghiệm phát hiện virut của D.I.I.Vanopxki.............39
Hình 2.14. Hình thái một số loại virut.........................................................40
Hình 2.15. Cấu tạo của một số virut............................................................41
Hình 2.16. Sơ đồ thí nghiệm của Franken- Conrat....................................41
Hình 2.17. Các giai đoạn nhân lên của virut...............................................43
Hình 2.18. Sơ đồ mối quan hệ chu trình sinh tan và chu trình tiềm tan. .45
Hình 2.19. Hình ảnh đoạn phim về chu trình nhân lên của virut HIV.....47

SVTH: Phạm Thị Thanh Thảo


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: TS. Đặng Thị Dạ Thủy

Hình 2.20. Sơ đồ về chu trình sống của virut HIV.....................................47
Hình 2.21. Một số Virut gây bệnh................................................................50
Hình 2.22. Sơ đồ hoạt động thực bào - vi khuẩn xâm nhập bị ngăn chặn
bởi hàng rào phòng thủ thứ nhất của cơ thể...............................................52
(đại thực bào và bạch cầu trung tính).........................................................52

Hình 2.23. Sơ đồ thể hiện khả năng miễn dịch của cơ thể.........................52
Hình 2.24. Sơ đồ tiết kháng thể để vô hiệu hóa kháng nguyên..................54
Hình 2.25. Sự tương tác giữa kháng nguyên và kháng thể........................54
Hình 2.26. Sơ đồ hoạt động của tế bào T phá hủy tế bào cơ thể...............54
đã bị nhiễm bệnh...........................................................................................54
Hình 2.27. Quy trình tổ chức HĐKP trong dạy học phần Vi sinh vật......55
Hình 2.2. Sơ đồ về sinh trưởng theo cấp số nhân của quần thể vi khuẩn
E.coli............................................................................................................... 58
Hình 2.3. Hiện tượng bờ biển phát ra ánh sáng xanh ở các vùng biển
trong đêm....................................................................................................... 59
Hình 2.19. Hình ảnh đoạn phim về chu trình nhân lên của virut HIV.....60
Hình 2.20. Sơ đồ về chu trình sống của virut HIV.....................................61

SVTH: Phạm Thị Thanh Thảo


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: TS. Đặng Thị Dạ Thủy

DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU - CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Viết tắt

:

Viết đầy đủ

ĐC

:

Đối chứng

GV

:

Giáo viên

HS

:

Học sinh

HĐKP

:

Hoạt động khám phá

SGK

:

Sách giáo khoa

THPT

:

Trung học phổ thông

TN

:

Thực nghiệm

VSV

:

Vi sinh vật

SVTH: Phạm Thị Thanh Thảo


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: TS. Đặng Thị Dạ Thủy

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Với mục tiêu công nghiệp hóa – hiện đại hóa đất nước trong thời đại mà
khoa học công nghệ phát triển như vũ bão, kho tàng tri thức nhân loại ngày
càng tăng lên một cách nhanh chóng như hiện nay, đòi hỏi chúng ta phải đầu
tư mạnh cho nền giáo dục như nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII khẳng
định: “Giáo dục và đào tạo là quốc sách hàng đầu…”, do đó “phải đổi mới
phương pháp dạy học ở tất cả các cấp học, bậc học, khuyến khích tự học, áp

dụng những phương pháp giáo dục hiện đại để bồi dưỡng cho học sinh năng
lực tư duy sáng tạo, năng lực tự giải quyết vấn đề”. Chính định hướng này đã
đặt ra cho ngành giáo dục một nhiệm vụ hết sức quan trọng, đó là phải đổi
mới mạnh mẽ, toàn diện và đồng bộ, nhằm đào tạo ra những con người mới có
trình độ văn hóa cao, năng động, sáng tạo để theo kịp tốc độ phát triển của
thời đại, hòa nhập với nền kinh tế thế giới. Vì vậy đổi mới giáo dục để phù
hợp với tiến trình phát triển của xã hội là điều thiết yếu hiện nay. Quá trình
đổi mới phải đồng bộ từ mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện dạy
học đến cách thức đánh giá kết quả dạy học, trong đó đổi mới phương pháp
dạy học là khâu đột phá đồng thời cũng là bước quyết định đến việc nâng cao
chất lượng đào tạo theo yêu cầu của thời đại mới.
Cốt lõi của đổi mới dạy và học là hướng tới hoạt động học tập chủ động,
chống thói quen học tập thụ động. Đây là tư tưởng chỉ đạo, là xu hướng được
đề cập nhiều trong lí luận cũng như trong thực tiễn giáo dục nước ta trong
những năm gần đây.
Mặt khác, phần vi sinh vật được viết theo hướng đổi mới phương pháp
dạy học, mỗi bài được hình thành bằng những kênh chữ và kênh hình dưới
dạng sơ đồ súc tích rõ ràng. Trong mỗi mục hay đơn vị kiến thức có các lệnh
bằng những câu hỏi, bảng, sơ đồ, hình vẽ…“có vấn đề” nhằm kích thích khả
năng tự học của học sinh và đòi hỏi giáo viên phải có sự nghiên cứu, luôn học

SVTH: Phạm Thị Thanh Thảo

1


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: TS. Đặng Thị Dạ Thủy

hỏi và cập nhật những kiến thức mới để góp phần đổi mới phương pháp dạy
học. Tuy nhiên, số lượng hoạt động trong SGK chưa nhiều, chưa phù hợp với
tất cả đối tượng học sinh
Vì vậy việc thiết kế bổ sung thêm các hoạt động, đặc biệt là hoạt động
khám phá để tổ chức cho học sinh hoạt động là rất cần thiết. Xuất phát từ
những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài: “Thiết kế các hoạt động khám phá để
dạy- học chương II và III phần Vi Sinh Vật, Sinh học 10 ”
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu thiết kế các hoạt động khám phá để tổ chức dạy - học
chương II và III phần Vi sinh vật – sinh học 10 nhằm nâng cao chất lượng dạy
học sinh học ở Trung học phổ thông.
3. Giả thuyết khoa học
Nếu thiết kế các hoạt động khám phá và tổ chức sử dụng theo một quy
trình hợp lý thì sẽ phát huy được tính tích cực, năng lực tự học và tự giải
quyết vấn đề của HS, góp phần nâng cao chất lượng dạy học chương II và III
phần Vi sinh vật – sinh học10.
4. Đối tượng nghiên cứu
Các hoạt động khám phá để tổ chức dạy học chương II và III phần Vi
sinh vật – sinh học 10.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc thiết kế và tổ chức hoạt động thông qua
HĐKP trong dạy học.
5.2. Điều tra thực trạng dạy học sinh học ở THPT làm cơ sở thực tiễn của đề tài.
5.3. Phân tích cấu trúc, nội dung kiến thức chương II và III phần Vi sinh vật,
Sinh học 10 để làm cơ sở cho việc thiết kế các HĐKP.
5.4. Nghiên cứu quy trình thiết kế và thiết kế các HĐKP trong dạy học
chương II và chương III, phần Vi sinh vật, sinh học 10.
5.5. Nghiên cứu quy trình tổ chức các HĐKP trong dạy học sinh học.
5.6. Thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả của việc sử dụng các hoạt
động khám phá trong chương II và chương III, phần Vi sinh vật, sinh học 10.

6. Phương pháp nghiên cứu

SVTH: Phạm Thị Thanh Thảo

2


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: TS. Đặng Thị Dạ Thủy

6.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết:
Nghiên cứu tìm hiểu, thu thập, phân loại, tổng hợp các tài liệu và các
công trình nghiên cứu liên quan đến đề tài.
6.2. Phương pháp chuyên gia
Gặp gỡ, trao đổi với những người giỏi về lĩnh vực mình đang nghiên
cứu, lắng nghe sự tư vấn của các chuyên gia để định hướng cho việc triển khai
đề tài.
6.3. Phương pháp điều tra
- Mục đích điều tra: Đánh giá hiệu quả của việc rèn luyện các kỹ năng
nhận thức của học sinh thông qua hệ thống tiêu chí đánh giá.
- Đối với GV:
+ Dùng phiếu trưng cầu ý kiến GV để lấy số liệu về thực trạng giảng dạy
bộ môn Sinh học nói chung, phần Sinh học cơ thể nói riêng.
+ Tham khảo giáo án của một số GV.
- Đối với HS: Dùng phiếu điều tra HS về thực trạng học bộ môn Sinh
học ở trường THPT.
6.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm: nhằm kiểm chứng giả thuyết khoa
học thông qua các thực nghiệm sư phạm.
6.5. Phương pháp thống kê toán học

Xử lý số liệu thực nghiệm bằng thống kê toán học: Sử dụng một số
công thức toán học để xử lí các kết quả điều tra và thực nghiệm sư phạm.
Các tham số sử dụng để xử lý:
- Phần trăm: (%)
- Giá trị trung bình cộng:
- Phương sai:

SVTH: Phạm Thị Thanh Thảo

S

X =
2

∑n .X
i

i

n

∑ n . (X
=
i

i

- X )2

n −1

3


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: TS. Đặng Thị Dạ Thủy

- Độ lệch chuẩn S (đo mức độ phân tán của số liệu quanh giá trị trung
bình):
S=±

2
1
( Xi − X ) ni
∑
n −1

S càng bé chứng tỏ số liệu càng ít phân tán.
s

- Sai số trung bình cộng:

m=

- Hệ số biến thiên Cv%:

Cv % =

n

S
100%
X

CV(%) phản ánh mức độ dao động của các kết quả thu được:
CV trong khoảng 0 ÷ 10% : dao động nhỏ
CV trong khoảng 10 ÷ 30%: dao động trung bình
CV trong khoảng 30 ÷ 100%: dao động lớn
Nếu mức độ dao động nhỏ và trung bình thì kết quả thu được đáng tin
cậy. Nếu mức độ dao động lớn thì kết quả thu được ít tin cậy.
- Đại lượng kiểm định t d (kiểm định độ đáng tin cậy sai khác giữa 2
giá trị trung bình):
td =

X1 − X 2
Sd

n1.n 2
n1 + n 2

và

Sd =

(n1 - 1)S12 + ( n 2 − 1)S22
(n1 + n 2 ) − 2

Trong đó:
Xi : Giá trị của từng điểm số ( theo thang đỉêm 10).

ni : Số bài có điểm số Xi.
X 1, , X 2 : Điểm số trung bình của 2 phương án TN và ĐC.

n1, n2 : Số bài trong mỗi phương án.
Sau khi tính được td , ta so sánh với giá trị t α được tra trong bảng phân
phối Student với mức ý nghĩa α = 0,05 và bậc tự do f = n 1 + n2 – 2
- Nếu td ≥ tα : Sự khác nhau giữa X 1 và X 2 là có ý nghĩa thống kê
- Nếu td < tα : Sự khác nhau giữa X 1 và X 2 là không có ý nghĩa thống kê.

SVTH: Phạm Thị Thanh Thảo

4


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: TS. Đặng Thị Dạ Thủy

7. Phạm vi nghiên cứu
- Nghiên cứu thiết kế các HĐKP để tổ chức dạy học chương II và
chương III, phần Sinh học vi sinh vật - Sinh học 10.
8. Những đóng góp mới của đề tài
8.1. Hệ thống HĐKP trong dạy học chương II: Sinh trưởng và sinh sản của vi sinh
vật và chương III: Virut và bệnh truyền nhiễm, phần Vi sinh vật, sinh học 10.
8.2. Vận dụng quy trình sử dụng các HĐKP để tổ chức các HĐKP trong quá
trình dạy học chương II: Sinh trưởng và sinh sản của vi sinh vật, chương III:
Virut và bệnh truyền nhiễm, phần Vi sinh vật, sinh học 10.
9. Sơ lược lịch sử nghiên cứu vấn đề
9.1. Trên thế giới
Từ trước tới nay, các nhà giáo dục đã chú ý phát huy tính tích cực, sáng

tạo của thế hệ trẻ, điều này đã được thể hiện qua các tư tưởng:
- Socrate (469-390 TCN), người Hy Lạp, ông đã nêu lên khẩu hiệu “Anh
hãy tự biết lấy anh”. Phương pháp này thường được gọi là phương pháp
socrate nhằm mục đích phát hiện chân lý bằng cách đặt câu hỏi để gợi mở,
giúp người nghe dần dần tìm ra kết luận. Ông gọi phương pháp này là “phép
đỡ đẻ”.
- Ở Trung Quốc, Mạnh Tử (372-289 TCN) yêu cầu người học phải cố
gắng tự tìm hiểu.
- Mongtegne (1533-1529), người Pháp, ông được mệnh danh là ông tổ của
ngành sư phạm ở châu Âu. Chủ trương giảng dạy của ông là bằng hoạt động,
bằng quan sát trực tiếp, bằng sự tiếp xúc với sự vật trực tiếp hằng ngày. Muốn
dạy tốt, thầy giáo “phải để cho học sinh chạy trước mà nhận xét”, chứ không
nên bắt buộc chúng nhắm mắt theo những nhận định chủ quan của thầy.
- Theo Skinner (1904-1990), học là tự điều chỉnh hành vi dẫn tới hành vi
mong muốn, dạy là tạo thuận lợi cho học. Quan niệm này được thể hiện qua
hai quan niệm của ông là “Hành vi của sinh vật” (1938) và “ Công nghệ dạy
học” (1968).[11]
Tại Nga, năm 1903, lý thuyết hoạt động của A.N Leonchev - nhà tâm lý
học ra đời, đặt nền móng cho quan niệm dạy học bằng các hoạt động khám

SVTH: Phạm Thị Thanh Thảo

5


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: TS. Đặng Thị Dạ Thủy

phá. Lý thuyết hoạt động đã được áp dụng để giải quyết hàng loạt vấn đề lý

luận và thực tiễn dạy học, trong đó chủ yếu là việc thiết kế và tổ chức các hoạt
động học tập cho người học. Vận dụng lý thuyết hoạt động vào dạy học được
nhiều nhà giáo dục học quan tâm nghiên cứu.
Lý thuyết tạo nhận thức của J. Paget (1896-1980) cho rằng: “Học tập là
quá trình cá nhân tự hình thành tri thức cho mình, đó là quá trình cá nhân tổ
chức các hoạt động tìm tòi, khám phá thế giới bên ngoài và cấu tạo lại chúng
dưới dạng sơ đồ nhận thức. Lí thuyết kiến tạo nhận thức cùng với lí thuyết
hoạt động tiếp tục làm nền tảng cho các nghiên cứu tiếp theo”.
Theo B. Skinner (1904 - 1990) trong hai tác phẩm chính của mình "Hành
vi của sinh vật" (1938) và "Công nghệ dạy học" (1968) đã cho rằng : “Học là
quá trình tự điều chỉnh hành vi để dẫn tới hành vi mong muốn, dạy là tạo
thuận lợi cho học”. Như vậy, học theo Skinner là quá trình tự khám phá.
Nổi bật là mô hình dạy học bằng các hoạt động khám phá của Jeorome
Bruer (Mỹ). Mô hình này được đặc trưng bởi 4 yếu tố chủ yếu: Hoạt động tìm
tòi khám phá của học sinh, cấu trúc tối ưu của nhận thức, cấu trúc của chu
trình dạy học, bản chất của sự thưởng phạt.
Bắt đầu từ những năm 1920, phương pháp dạy học bằng các hoạt động
khám phá đã được vận dụng vào quá trình dạy học ở các nước trên thế giới và
phát triển rầm rộ ở những năm 70 của thế kỉ XX. Ở Pháp, hình thành một số
thí điểm lấy hoạt động sáng kiến, hứng thú nhận thức của học sinh hướng vào
việc hình thành nhân cách của trẻ em, Bộ Giáo dục Pháp đã khuyến khích tăng
cường vai trò tích cực chủ động của học sinh trong quá trình học tập (1970 1980). Ở Anh năm 1920 đã hình thành những nhà trường mới nhằm phát huy
năng lực trí tuệ của trẻ, khuyến khích các hoạt động tự lực, tích cực của học
sinh. Ở Mỹ từ những năm 1970, phương pháp dạy cá nhân hóa bằng cách giáo
viên xác định mục tiêu, cung cấp phiếu hướng dẫn để học sinh tiến hành công
việc độc lập theo nhịp độ phù hợp với năng lực đã được tiến hành tại một số
trường thực nghiệm.[12]
Như vậy trên thế giới quan niệm dạy học tự phát hiện đã được xuất hiện

SVTH: Phạm Thị Thanh Thảo

6


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: TS. Đặng Thị Dạ Thủy

từ lâu, trong giáo dục đã xuất hiện các thuật ngữ “sự tự giáo dục” hay “người
tự giáo dục”
9.2. Tại Việt Nam
Hình thức dạy học khám phá đã nhanh chóng chiếm được sự quan tâm
của nhiều nhà giáo dục từ những năm năm 70 - 80 của thế kỉ XX thể hiện qua
các công trình nghiên cứu về phương pháp dạy học tích cực của các tác giả
như: Nguyễn Ngọc Quang, Đinh Quang Báo, Nguyễn Đức Thành, Vũ Đức
Thâm... Các phương pháp dạy học tích cực được nghiên cứu, áp dụng nhiều
trong đó phương pháp dạy học bằng các HĐKP là một hướng dạy học thu hút
được sự quan tâm của nhiều tác giả:
Nguyễn Thị Dung (2005) với nghiên cứu "Nâng cao năng lực tư duy của
học sinh thông qua dạy học bằng hoạt động khám phá" đã đề xuất quy trình
dạy học bằng hoạt động khám khá để nâng cao năng lực tư duy cho người
học. [3]
Nguyễn Thị Hồng Nam (2003) với nghiên cứu "Vận dụng hình thức dạy
học khám phá vào dạy văn học ở trường đại học" đã thiết kế và sử dụng hoạt
động khám phá vào dạy học Văn học ở trường đại học.[15]
Đặc biệt, tác giả Trần Bá Hoành với các bài báo, tạp chí chuyên nghành
như: Đổi mới cách viết sách giáo khoa bậc trung học (Tạp chí giáo dục, số 89
2004); Học bằng hoạt động khám phá (Tạp chí thế giới trong ta, số 35+36,
tháng 1+2 năm 2005)...Những bài viết này đã được tác giả tập hợp lại trong
cuốn sách: Đổi mới phương pháp dạy học, chương trình và sách giáo khoa,

NXB Đại học sư phạm, năm 2006. Trong các bài viết đó, tác giả nêu bật bản
chất của dạy học khám phá, phương pháp tổ chức các hoạt động khám phá, ưu
nhược điểm và những điều kiện áp dụng phương pháp dạy học bằng các hoạt
động khám phá. [9][10][12]
Nguyễn Bá Hùng (2004) với nghiên cứu "Cải tiến bổ sung các hoạt
động để tổ chức dạy - học Sinh học 10 ban KHTN" đã thiết kế các hoạt động
tổ chức dạy - học Sinh học 10 ban khoa học tự nhiên. [8]

SVTH: Phạm Thị Thanh Thảo

7


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: TS. Đặng Thị Dạ Thủy

Đặng Thị Bé Trang (2006) với đề tài:"Thiết kế các hoạt động để tổ chức
học sinh học tập phần Cơ sở di truyền bậc trung học phổ thông" đã cho thấy
hiệu quả của việc thiết kế các hoạt động nói chung, hoạt động khám phá nói
riêng trong dạy học Sinh học. [17]
Nguyễn Thị Thu Hiền (2007) với nghiên cứu "Thiết kế các hoạt động
khám phá để tổ chức học sinh học tập phần Sinh học tế bào bậc Trung học
phổ thông ", đề tài đã cho thấy được hiệu quả của việc thiết kế các hoạt động
nói chung và hoạt động khám phá nói riêng trong dạy học Sinh học tế bào.
Nguyễn Thanh Diệu Tĩnh (2013) với nghiên cứu “Thiết kế các hoạt động
khám phá để tổ chức dạy học phần Sinh học cơ thể bậc trung học phổ thông”
đã đề xuất quy trình xây dựng và tổ chức các HĐKP trong dạy học Sinh học ở
phổ thông.[16]
Phan Thị Huệ (2013) với nghiên cứu “Thiết kế và sử dụng các hoạt động

khám phá để dạy học phần Sinh học vi sinh vật, Sinh học 10” đã xây dựng hệ
thống HĐKP và tổ chức sử dụng các HĐKP đó trong dạy học phần Sinh học
vi sinh vật bậc THPT.[6]
Như vậy, việc nghiên cứu, sử dụng HĐKP trong dạy học đã được chú ý
từ rất sớm, hình thức dạy học bằng HĐKP này ngày càng được tiếp cận càng
nhiều và áp dụng rộng rãi hơn trong dạy học. Những nghiên cứu thiết kế hệ
thống HĐKP ở các môn nói chung, bộ môn Sinh học nói riêng, đặc biệt là
phần Sinh học vi sinh vật còn nhiều hạn chế. Vì vậy, việc thiết kế các HĐKP
để tổ chức dạy học phần này là hết sức cần thiết.

SVTH: Phạm Thị Thanh Thảo

8


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: TS. Đặng Thị Dạ Thủy

NỘI DUNG
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Cơ sở lí luận của đề tài
1.1.1. Khái niệm hoạt động và hoạt động khám phá trong học tập
1.1.1.1. Khái niệm hoạt động
Về khái niệm hoạt động người ta có nhiều định nghĩa khác nhau:
- Thông thường hoạt động là sự thần kinh và cơ bắp của con người tác
động vào hiện thực khách quan nhằm thỏa mãn nhu cầu của mình.[13]
- Trên phương diện triết học, hoạt động được quan niệm là phương thức
tồn tại của con người trong thế giới. Hoạt động là mối quan hệ tác động qua
lại giữa con người (chủ thể) và thế giới (đối tượng) để tạo ra sản phẩm cả về

phía thế giới và con người.
- Về mặt tâm lí học, hoạt động là tính tích cực bên trong (tâm lý) và bên
ngoài (thể lực) của con người. Hoạt động được sinh ra từ nhu cầu và được điều
chỉnh bởi mục tiêu mà chủ thể nhận thức được. Hoạt động gắn liền với nhận
thức và ý chí, dựa hẳn vào chúng và không thể xảy ra nếu thiếu chúng. [13]
1.1.1.2. Hoạt động khám phá trong học tập
- Hoạt động khám phá trong học tập là một chuỗi hành động và thao tác
trí tuệ hoặc cơ bắp hướng tới mục tiêu xác định của bài học.
- Nét bản chất của dạy học khám phá trong học tập là học sinh phải giành
lấy kiến thức qua tư duy độc lập, sáng tạo hoặc hoạt động thực hành.
Trong dạy học khám phá, đòi hỏi người giáo viên gia công nhiều để chỉ
đạo hoạt động nhận thức cho học sinh. Hoạt động của người giáo viên: định
hướng phát triển tư duy cho học sinh, lựa chọn nội dung vấn đề đảm bảo vừa
sức, tổ chức cho học sinh hoạt động nhóm trên lớp; chuẩn bị các phương tiện
trực quan hỗ trợ cần thiết… Hoạt động chỉ đạo của giáo viên thế nào để cho
mọi thành viên trong các nhóm đều trao đổi tranh luận tích cực. Đó là việc làm
không dễ dàng đòi hỏi giáo viên phải đầu tư công phu vào nội dung bài giảng.

SVTH: Phạm Thị Thanh Thảo

9


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: TS. Đặng Thị Dạ Thủy

Học sinh tiếp thu các tri thức khoa học thông qua con đường nhận thức:
từ tri thức của bản thân thông qua hoạt động hợp tác với bạn đã hình thành tri
thức có tính chất xã hội của cộng đồng lớp học; giáo viên kết luận cuộc đối

thoại, đưa ra nội dung vấn đề làm cơ sở cho học sinh tự kiểm tra, tự điều
chỉnh tri thức của bản thân tiếp cận với tri thức khoa học của nhân loại.
Học sinh có khả năng tự điều chỉnh nhận thức góp phần tăng cường tính
mềm dẻo trong tư duy và năng lực tự học. Đó chính là nhân tố quyết định sự
phát triển của bản thân người học. Vậy bản chất của quá trình dạy học khám
phá là: sự tìm kiếm khám phá tri thức khoa học và chuẩn mực xã hội.
Tính tích cực học tập - về thực chất - là tính tích cực hoạt động nhận
thức, đặc trưng ở khát vọng hiểu biết, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá
trình chiếm lĩnh nội dung học tập bằng con đường khám phá.
- Khác với quá trình nhận thức trong nghiên cứu khoa học, quá trình
nhận thức trong học tập không nhằm phát hiện những điều loài người chưa
biết mà nhằm lĩnh hội những tri thức mà loài người đã tích luỹ được. Tuy
nhiên, trong học tập học sinh cũng phải được “khám phá” ra những hiểu biết
mới đối với bản thân. Học sinh sẽ thông hiểu, ghi nhớ và vận dụng linh hoạt
những gì mình đã nắm được qua hoạt động chủ động tự lực khám phá của
chính mình. Đó là chưa nói lên tới một trình độ nhất định thì sự học tập tích
cực sẽ mang tính nghiên cứu khoa học và người học cũng làm ra những tri
thức mới cho khoa học.
- Hoạt động khám phá trong học tập không phải là một quá trình mò
mẫm như trong nghiên cứu khoa học mà là một quá trình có sự hướng dẫn của
giáo viên, trong đó giáo viên khéo léo đặt người học vào vị trí khám phá
những tri thức trong di sản văn hóa của loài người, của dân tộc. Giáo viên
không cung cấp những kiến thức mới thông qua phương pháp thuyết trình
giảng giải mà bằng phương pháp tổ chức hoạt động khám phá để học sinh tự
lực chiếm lĩnh tri thức mới. [3],[9],[12]

SVTH: Phạm Thị Thanh Thảo

10

Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: TS. Đặng Thị Dạ Thủy

1.1.2. Đặc điểm của dạy học bằng các hoạt động khám phá
Dạy học bằng các hoạt động khám phá là một phương pháp dạy học chú
ý đến đối tượng học sinh, coi trọng việc nâng cao quyền năng cho người học.
Giáo viên là người nêu tình huống, kích thích hứng thú, suy nghĩ và phân xử
các ý kiến, đối lập của học sinh từ đó hệ thống hóa các vấn đề, tổng kết bài
giảng, khắc sâu những tri thức cần nắm vững; hoạt động thống nhất giữa thầy
và trò để giải quyết các vấn đề học tập phát sinh trong nội dung tiết học.
Trong đó, giáo viên là người nêu vấn đề, học sinh hợp tác với nhau giải quyết
vấn đề.
Dạy học khám phá là một hướng tiếp cận mới của dạy học giải quyết vấn
đề mà chúng ta đã được làm quen trước đây với những đặc điểm nổi bật:
- Đặc trưng của dạy học khám phá là giải quyết các vấn đề học tập nhỏ
và hoạt động tích cực hợp tác theo nhóm, lớp để giải quyết vấn đề.
- Dạy học khám phá có nhiều khả năng vận dụng vào nội dung của các
bài. Còn dạy học giải quyết vấn đề chỉ áp dụng vào một số bài có nội dung là
một vấn đề lớn, có liên quan logic với nội dung kiến thức cũ.
- Dạy học khám phá hình thành năng lực giải quyết vấn đề và tự học cho
học sinh, chưa hoàn chỉnh khả năng tư duy logic trong nghiên cứu khoa học
như trong cấu trúc dạy học giải quyết vấn đề.
- Tổ chức dạy học khám phá thường xuyên trong quá trình dạy học là
tiền đề thuận lợi cho việc vận dụng dạy học giải quyết vấn đề.
- Dạy học khám phá có thể được sử dụng lồng ghép trong khâu giải
quyết vấn đề của kiểu dạy học giải quyết vấn đề.
- Mục đích cuối cùng của các hoạt động khám phá là hình thành kiến
thức, kĩ năng mới, xây dựng thái độ, niềm tin và rèn luyện kĩ năng tư duy,

năng lực xử lý tình huống giải quyết vấn đề cụ thể nào đó của học sinh. [12],
[17]

SVTH: Phạm Thị Thanh Thảo

11


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: TS. Đặng Thị Dạ Thủy

1.1.3. Ưu, nhược điểm của dạy học bằng các hoạt động khám phá
1.1.3.1. Ưu điểm
Hoạt động khám phá tri thức mới là một quá trình nhận thức độc đáo của
người học, họ có khả năng tự điều chỉnh nhận thức góp phần tăng tính mềm
dẻo trong tư duy và năng lực tự học. Đó chính là nhân tố quyết định sự phát
triển của bản thân người học.
+ Giải quyết thành công các vấn đề là động cơ trí tuệ để học sinh hướng
tới việc khám phá và lĩnh hội kiến thức cho mình. Từ đó, giáo viên có thể rèn
luyện năng lực tầm nhìn cho HS.
+ Phát huy được nội lực cho học sinh, tư duy tích cực – độc lập – sáng
tạo trong quá trình học tập.
+ Hoạt động khám phá tạo ra hứng thú, đem lại nguồn vui, kích thích
trực tiếp lòng ham mê học tập của học sinh.
+ Học sinh hiểu sâu, nhớ lâu những nội dung cốt lõi của bài học qua các
hoạt động khám phá. Như vậy, các em không chỉ có kiến thức mà còn có
phương pháp tìm kiếm ra kiến thức, phát triển được năng lực tư duy.
+ Hợp tác với bạn trong quá trình học tập , tự đánh giá, tự điều chỉnh vốn
tri thức của mình là cơ sở hình thành phương pháp tự học.

+ Giải quyết vấn đề vừa sức học sinh trong quá trình học tập là phương
thức để học sinh tiếp cận với kiểu dạy học hình thành và giải quyết vấn đề có
nội dung khái quát rộng hơn.
+ Giao tiếp giữa thầy và trò sẽ tạo bầu không khí sôi nổi, tích cực hình
thành mối quan hệ giao tiếp trong cộng đồng.
1.1.3.2. Nhược điểm
+ Các hoạt động khám phá đòi hỏi nhiều thời gian nên dễ phá vỡ kế
hoạch của tiết học.
+ Dạy học khám phá có tốc độ chậm và không có chủ đề nào cũng áp
dụng được. Nếu không biết tổ chức hợp lý thì dạy học bằng hoạt động khám
phá có thể làm phá vỡ thời gian của tiết học. Học sinh dễ sa lầy vào hoạt động,
một số học sinh đặc biệt là học sinh yếu rơi vào trạng thái chán nản, không

SVTH: Phạm Thị Thanh Thảo

12


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: TS. Đặng Thị Dạ Thủy

tham gia và được các hoạt động khám phá mà phải dựa vào các bạn khá hơn
nên không đem lại hiệu quả tối đa.
+ Nếu không có kinh nghiệm tổ chức kinh nghiệm sẽ đưa lại những ấn
tượng sai lầm trong tư duy gây bất lợi cho học sinh sau này. [12],[17]
1.1.4. Những yêu cầu khi thiết kế và sử dụng các hoạt động khám phá
Với bài giảng thường chứa đựng nhiều vấn đề học tập, trong đó vấn đề
trọng tâm là cơ sở để nhận thức các vấn đề khác. Dạy học khám phá được vận
dụng để giải quyết các vấn đề nhỏ, vì vậy lựa chọn vấn đề là yếu tố quan trọng

để thiết kế các hoạt động khám phá một cách tối ưu.
- Thiết kế các HĐKP phải đảm bảo tính logic, đặt trong mối quan hệ với
bài trước, bài sau và mang tính vừa sức, kích thích được sự tìm tòi, sáng tạo
của học sinh.
- Lựa chọn vấn đề học tập để thiết kế các HĐKP phải vừa sức của học
sinh, phù hợp với thời gian hoạt động.
- Vai trò hướng dẫn của giáo viên là cần thiết và quan trọng để lôi cuốn
được học sinh.
- Giáo viên phải giám sát các hoạt động của học sinh, gần gũi học sinh,
phát hiện những nhóm đi chệch hướng để kịp thời điều chỉnh, đảm bảo kế
hoạch thời gian. Phải biết khuyến khích hoạt động của các nhóm bằng cách
cho điểm cộng hay bằng những lời nhận xét, khen ngợi.
- Để hạn chế tình trạng những học sinh khá, giỏi thường đảm nhận việc
báo cáo kết quả khám phá, giáo viên có thể yêu cầu bất kì thành viên nào của
nhóm lên trình bày hoặc mỗi thành viên một ý kiến.
- Trong quá trình HĐKP cần tránh hai xu hướng là xu hướng hình thức
(tức là chỗ nào dễ để học sinh khám phá mới tổ chức hoạt động), thứ hai là xu
hướng cực đoan (tức là muốn biến toàn bộ nội dung bài học thành các hoạt
động khám phá)
1.1.5. Các dạng hoạt động và các hình thức tổ chức hoạt động khám phá
Trong dạy học khám phá, học sinh tiếp thu các tri thức khoa học thông
qua con đường nhận thức: từ tri thức của bản thân thông qua hoạt động hợp
tác nhóm đã hình thành tri thức có tính chất xã hội của cộng đồng lớp học.

SVTH: Phạm Thị Thanh Thảo

13


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: TS. Đặng Thị Dạ Thủy

Như vậy, học động học tập là một chuỗi hành động và thao thác trí tuệ
hướng tới mục tiêu xác định.
Hoạt động khám phá trong học tập có nhiều dạng khác nhau, từ trình độ
thấp lên trình độ cao tùy theo năng lực của người học và được tổ chức qua
hình thức cá nhân, nhóm nhỏ hoặc nhóm lớn tùy theo mức độ phức tạp của
vấn đề cần khám phá.
Mục tiêu của HĐKP, các dạng HĐKP và hình thức tổ chức các HĐKP
được trình bày trong hình 1.1. Sơ đồ về mục tiêu hoạt động, các dạng hoạt
động và hình thức tổ chức HĐKP trong dạy học. [9],[12]
Mục tiêu hoạt động
- Hình thành kiến thức, kĩ năng mới.
- Xây dựng giá trị, thái độ, niềm tin.
- Rèn luyện tư duy, khả năng xử lý
tình huống, giải quyết vấn đề.
Dạng hoạt động
- Trả lời câu hỏi
- Điền từ, điền bảng, điền tranh câm.
- Lập bảng biểu, đồ thị, sơ đồ, bản đồ,
đọc và phân tích.
- Làm thí nghiệm, đề xuất giả thuyết,
phân tích nguyên nhân, thông báo kết
quả.
- Thảo luận, tranh cãi về một vấn đề.
- Giải bài toán nhận thức, xử lý tình
huống.
- Nghiên cứu ca điển hình, điều tra
thực trạng, đề xuất và thực nghiệm

phương án mới.
- Làm bài tập lớn, đề án, luận văn,
luận án.

Hình thức tổ chức hoạt động
- Hoạt động độc lập (cá nhân)
- Nhóm rì rầm (2 người)
- Hợp tác trong nhóm (4-6 người)
- “Kim tự tháp” (hợp 2 nhóm 2 người
thành nhóm 4 người, hay hợp 2 nhóm 4
người thành 8 người).
- “Bể cá” (nhóm A thảo luận, nhóm B
quan sát, rút kinh nghiệm rồi đổi vai)
- Làm việc chung cả lớp.
- Trò chơi
- Mô phỏng
- Sắm vai …

Hình 1.1. Sơ đồ về mục tiêu hoạt động, các dạng hoạt động và hình thức
tổ chức HĐKP trong dạy học

SVTH: Phạm Thị Thanh Thảo

14


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: TS. Đặng Thị Dạ Thủy

*Những biểu hiện của học sinh có khả năng khám phá trong học tập:
- Có khả năng hiểu được các thông tin mới.
- Biết cách lập kế hoạch trước khi bắt tay vào giải quyết vấn đề mới, tình
huống mới.
- Có kỹ năng xử lý, phân tích, tổng hợp, trừu tượng hóa, khái quát hóa và
di chuyển các chức năng, thái độ vào các tình huống khác nhau.
- Có khả năng huy động những kiến thức và phương pháp cũ để giải
quyết vấn đề, bước đầu khám phá các tình huống mới. Có khả năng huy động
kiến thức và phương pháp bằng nhiều cách khác nhau.
- Chủ động, tích cực trong việc tiếp cận và giải quyết các tình huống và
vấn đề mới phức tạp.
- Có khả năng khám phá, phát triển phương pháp giải từ một bài toán
thành phương pháp giả của nhiều bài toán khác.
1.2. Cơ sở thực tiễn của đề tài
1.2.1. Thực trạng dạy - học Sinh học của giáo viên ở một số trường THPT
Thông qua phiếu trưng cầu ý kiến của 13 giáo viên ở trường THPT Hương
Vinh, THPT Gia Hội, THPT Cao Thắng và trường PTDT nội trú tỉnh, chúng tôi
đã tìm hiểu được thực tế việc sử dụng các phương pháp dạy học như sau:
Bảng 1.1. Kết quả điều tra về phương pháp dạy học của GV

Thường
STT

1
2
3
4
5

Phương pháp

Giảng giải.
Hỏi đáp, tái hiện thông báo.
Hỏi đáp, tìm tòi.
HS làm việc độc lập SGK.
Dạy học khám phá.

xuyên
Số
Tỉ lệ
lượng
9
4
11
8
7

(%)
69.23
30.77
84.62
61.54
53.85

Mức độ sử dụng
Không thường
xuyên
Số
Tỉ lệ
lượng

4
9
2
5
6

(%)
30.77
69.23
15.38
38.46
46.15

Không sử
dụng
Số
Tỉ lệ
lượng (%)
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0

Từ kết quả ở bảng, chúng tôi thấy phương pháp dạy học được các giáo viên

sử dụng nhiều nhất đó là hỏi đáp tìm tòi, chiếm 84,62%. Đồng thời phương pháp

SVTH: Phạm Thị Thanh Thảo

15