KẾT HỢP MÔI TRƯỜNG DẠY HỌC TRÊN LỚP VÀ NGOÀI LỚP TRONG VIỆC ÔN TẬP CỦNG CỐ NỘI DUNG KIẾN THỨC CHƯƠNG “CẢM ỨNG ĐIỆN TỪ” - VẬT LÍ 11 NÂNG CAO

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI
-----------

TRỊNH ĐÌNH TRỌNG

KẾT HỢP MÔI TRƯỜNG DẠY HỌC
TRÊN LỚP VÀ NGOÀI LỚP TRONG VIỆC ÔN TẬP CỦNG CỐ
NỘI DUNG KIẾN THỨC CHƯƠNG “CẢM ỨNG ĐIỆN TỪ” VẬT LÍ 11 NÂNG CAO

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Vật lí
Mã số : 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS.Phạm Xuân Quế

Hà Nội - 2014


LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành được đề tài nghiên cứu khoa học này không chỉ có công sức
của riêng tôi mà trong suốt quá trình thực hiện tôi đã nhận được rất nhiều sự giúp
đỡ từ thầy cô, đồng nghiệp, bạn bè, người thân.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban G i á m h i ệ u , p h ò n g s a u đ ạ i h ọ c ,
khoa Vật lí, , các thầy cô trong tổ chuyên môn của khoa trường Đại học Sư phạm
Hà Nội và các đồng nghiệp trường THPT Chí Linh Hải Dương đã tạo mọi điều kiện
giúp đỡ tôi trong suốt thời gian học tập và triển khai nghiên cứu luận văn.
Tôi xin được bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đối với thầy giáo hướng dẫn
PGS.TS Phạm Xuân Quế, người đã tận tình hướng dẫn, đóng góp những ý kiến quí
báu,Thầy luôn tận tình giúp đỡ tôi trong suốt thời gian tôi nghiên cứu và hoàn

thành luận văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn các đồng chí trong nhóm thực nghiệm sư phạm
NCS Ngô Trọng Tuệ, học viên Nguyễn Thị Thùy Linh về những tư vấn về chuyên
môn và cho phép tôi sử dụng các thiết bị thí nghiệm,Website
trong quá trình nghiên cứu.
Tôi xin chân thành cảm ơn sự quan tâm của ban giám hiệu, sự hỗ trợ của
các thầy cô trong tổ Vật lí cùng các em HS lớp 11 Sinh trường THPT Chuyên- Tỉnh
Bắc Ninh, nơi tôi tiến hành thực nghiệm sư phạm.
Cuối cùng tác giả xin cảm ơn gia đình, đồng nghiệp và bạn bè đã động viên
giúp đỡ tác giả trong quá trình học tập và triển khai nghiên cứu đề tài.
Hà Nội, tháng 9 năm 2014
Học viên

Trịnh Đình Trọng


DANH MỤC CÁC CHỮ CÁI VIẾT TẮT
NXB

: Nhà xuất bản

THPT

: Trung học phổ thông

SGK

: Sách giáo khoa

GV

: Giáo viên

HS

: Học sinh

TN

: Thực nghiệm

ĐC

: Đối chứng

DH PH&GQVĐ

: Dạy học phát hiện và giải quyết
vấn đề

HĐ

: Hoạt động

ĐLVL

: Đại lượng vật lí

ĐĐĐT

: Đặc điểm định tính

BTĐL

: Biểu thức định lượng


MỤC LỤC
TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC PH & GQVĐ Ở PHA ÔN TẬP CỦNG
CỐ KIẾN THỨC TRONG MÔI TRƯỜNG DẠY HỌC TRÊN LỚP VÀ
MẠNG THEO HƯỚNG PHÁT HUY TÍCH CỰC, TỰ LỰC, SÁNG TẠO,
HỢP TÁC CỦA HỌC SINH...................................................................................6

1.1.Tính tích cực, năng lực tự học, sáng tạo và hợp tác của học sinh...............6
1.1.1 Tính tích cực......................................................................................................6
1.1.2. Năng lực tự học.............................................................................................10
1.1.3. Năng lực sáng tạo...........................................................................................13
1.1.4 Năng lực hợp tác..............................................................................................17

PHỤ LỤC


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Chúng ta đang sống trong những năm đầu thế kỉ XXI thời kì của sự bùng nổ
công nghệ thông tin và tri thức. Trong xu thế ấy đòi hỏi con người có khả năng tự
cập nhập tri thức, thông tin đa chiều, có năng lực hành động, khả năng tự lực, sáng
tạo và trách nhiệm cũng như năng lực cộng tác làm việc, năng lực giải quyết các
vấn đề phức hợp.Với những lí do trên giáo dục nước ta và các nước trên thế giới
không chỉ dừng lại ở việc truyền thụ một chiều cho học sinh những kiến thức kĩ

năng loài người đã tích lũy được mà còn bồi dưỡng năng lực tự học sáng tạo, tự tìm
hiểu và chiếm lĩnh tri thức, có phương pháp khoa học và có năng lực hành động,
năng lực giải quyết vấn đề trí tuệ, các kĩ năng cơ bản nhằm phát triển năng lực cá
nhân chuẩn bị sẵn sàng cho việc học lên hoặc đi vào cuộc sống lao động, tham gia
phục vụ đất nước. Quan điểm này đã được chỉ rõ tại hội nghị lần thứ II Ban chấp
hành Trung Ương Đảng Cộng Sản Việt Nam( Khóa VIII, năm 1997): “phải đổi
mới phương pháp đào tạo, khắc phục lỗi truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp
tư duy sáng tạo của người học. Từng bước áp dụng những phương pháp tiên tiến
và phương pháp hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự
học, tự nghiên cứu cho học sinh” [1].
Việc đổi mới phương pháp dạy học là vấn đề rất được quan tâm và đã được
thực hiện ở tất cả các bậc học, cơ sở đào tạo. Để đạt được các mục tiêu giáo dục
trên thì ngoài giờ lên lớp học chính khóa cần phải rèn luyện cho học sinh khả năng
tự hoc khi đó trình độ của người học sẽ ngày càng được nâng cao, hoàn thiện. Điều
này càng được ghi rõ trong khoản 2 điều 28, năm 2005 của Luật Giáo Dục Việt
Nam:“Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ
động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm tâm lý của từng lớp học, môn
học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực
tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh” [2].
Trong quá trình đổi mới phương pháp, chúng ta phải chú ý tới phương tiện
dạy học nó có vai trò hết sức quan trọng, nhờ phương tiện dạy học giúp cho giáo
viên dạy tốt hơn, học sinh có thể lĩnh hội kiến thức một cách tích cực hơn. Vì vậy
1


áp dụng phương tiện hiện đại có ứng dụng công nghệ thông tin ngày càng được phổ
biến rộng rãi và đã mang lại hiệu quả tích cực trong quá trình dạy học. Trên cơ sở
đó, Chỉ thị 47/2008/CT- BGDĐT, nêu rõ: “ Tiếp tục đổi mới nội dung, phương
pháp giáo dục; đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin phục vụ đổi mới phương
pháp dạy học”[2].

Ngày nay, công nghệ thông tin đặc biệt là Internet đã và đang thâm nhập vào
hầu hết các lĩnh vực của đời sống con người. Trong quá trình đổi mới phương pháp
thì việc áp dụng các phương tiện dạy học hiện đại có ứng dụng công nghệ thông tin
vào dạy học ngày càng được phổ biến rộng rãi và đã mang lại hiệu quả tích cực cho
quá trình dạy học .
Tuy nhiên, các Website học tập hiện nay chưa có nhiều, đặc biệt là một số
nội dung về phần “ Cảm ứng điện từ”- Sách giáo khoa vật lí 11, thì vẫn chưa có
Website nào được nghiên cứu, xây dựng để tháo gỡ những khó khăn, sai lầm của
học sinh khi ôn tập củng cố thông qua vận dụng trong thực tiễn một số kiến thức
trong chương “Cảm ứng điện từ”, các kiến thức đã nêu ngoài giờ các em học ở trên
lớp.Với những tính năng của công nghệ thông tin thì những vấn đề khó khăn của
các tài liệu truyền thống sẽ được giải quyết, do đó rất phù hợp với việc hỗ trợ cho
học sinh tự nghiên cứu kiến thức, hiểu sâu hơn, áp dụng nhiều hơn… Đặc biệt việc
kết hợp môi trường dạy học trên lớp và ngoài lớp (liên quan đến đề tài là môi
trường trên mạng) để học sinh học tập nhằm phát huy tính tích cực, tự chủ, sáng tạo,
hợp tác cuả người học còn chưa được quan tâm nghiên cứu thích đáng. Vì vậy nhằm
phát huy tính tích cực, tự chủ, sáng tạo, hợp tác cuả người học nhằm nâng cao hơn
nữa chất lượng kiến thức, tôi chọn đề tài nghiên cứu:
Kết hợp môi trường dạy học trên lớp và ngoài lớp trong việc ôn tập củng
cố nội dung kiến thức chương “Cảm ứng điện từ” – Vật lí 11 nâng cao.
2. Mục đích nghiên cứu của đề tài
Thiết kế, tổ chức hoạt động ôn tập, củng cố một số kiến thức trong chương
“Cảm ứng điện từ”- Vật lí 11 nâng cao trong môi trường dạy học trên lớp và ngoài
lớp theo hướng phát huy tính tích cực, năng lực tự học, sáng tạo, hợp tác và nâng
cao chất lượng kiến thức của học sinh.
2


3. Đối tượng nghiên cứu
Quá trình tổ chức hoạt động ôn tập củng cố một số kiến thức (trong chương

“Cảm ứng điện từ”- Vật lí 11 nâng cao) trong môi trường học tập trên lớp và ngoài
lớp theo hướng phát huy tính tích cực, năng lực tự học, sáng tạo, hợp tác và nâng
cao chất lượng kiến thức của học sinh.
4. Phạm vi nghiên cứu
Quá trình tổ chức hoạt động ôn tập, củng cố giới hạn trong một số kiến thức
chương “Cảm ứng điện từ”- Vật lí 11 nâng cao, tại trường THPT Chí Linh tỉnh Hải
Dương.
Môi trường ngoài lớp được giới hạn trong phạm vi môi trường mạng.
5. Giả thuyết khoa học của đề tài
Nếu vận dụng lí luận dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, xây dựng và sử
dụng các phương tiện dạy học khác nhau cũng như các hình thức tổ chức dạy học
khác nhau trong môi trường dạy học trên lớp và trên mạng thì có thể thiết kế, tổ
chức hoạt động ôn tập, củng cố một số kiến thức trong chương “ Cảm ứng điện từ”
góp phần phát huy tính tích cực, năng lực tự học, sáng tạo, hợp tác và nâng cao chất
lượng kiến thức của học sinh.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài
Để đạt được mục đích nghiên cứu ở trên, chúng tôi đề ra các nhiệm vụ
nghiên cứu cụ thể như sau:
- Nghiên cứu lí luận về tâm lí học dạy học để làm cơ sở cho những tác động
sư phạm nhằm phát huy tính tích cực, năng lực tự học, sáng tạo và hợp tác của học
sinh.
- Nghiên cứu lí luận dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, lí luận về sử
dụng các phương tiện, hình thức dạy học hiện đại trong lớp và trên mạng nhằm phát
huy tính tích cực, năng lực tự học, sáng tạo và hợp tác của học sinh.
- Nghiên cứu về nội dung, phương pháp, phương tiện và hình thức ôn tập và
củng cố kiến thức và kĩ năng trong dạy học vật lí

3

- Nghiên cứu nội dung kiến thức chương “Cảm ứng điện từ”- Sách giáo khoa
vật lí 11 và phân tích những khó khăn của học sinh khi học những nội dung kiến
thức này.
- Nghiên cứu thiết kế Website liên quan đến nội dung đề tài.
- Thiết kế hoạt động ôn tập và củng cố một số kiến thức chương “ Cảm ứng
điện từ” - Sách giáo khoa vật lí 11, ở pha ôn tập và củng cố, trong môi trường trên
lớp và mạng.
- Thực nghiệm sư phạm đánh giá hiệu quả của bản thiết kế hoạt động ôn tập
và củng cố đã đề xuất.
7. Phương pháp nghiên cứu của đề tài
Để thực hiện được các nhiệm vụ đã đề ra chúng tôi đã sử dụng các
phương pháp nghiên cứu sau:
Phương pháp nghiên cứu lý luận:
- Nghiên cứu các văn kiện của Đảng, chỉ thị của Bộ Giáo dục- Đào tạo.
- Nghiên cứu các tài liệu về lí luận dạy học hiện đại, về xây dựng và sử dụng
các phương tiện, hình thức dạy học vật lí trong các môi trường học tập khác nhau.
Phương pháp điều tra, quan sát thực tiễn:
- Nghiên cứu hoạt động thực tiễn việc ôn tập và củng cố của giáo viên và học
sinh ở trường phổ thông trong các môi trường học tập khác nhau.
- Trao đổi với giáo viên về việc sử dụng các phương pháp, phương tiện và
hình thức ôn tập và củng cố ở trường phổ thông trong các môi trường học tập khác
nhau.
Phương pháp thực nghiệm sư phạm:
Phương pháp thống kê toán học: Sử dụng phương pháp thống kê toán học
để phân tích, đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm.
8. Đóng góp của đề tài
- Đề tài này góp phần chỉ ra hiệu quả của việc áp dụng phương pháp dạy học
phát hiện và giải quyết vấn đề, sử dụng các loại phương tiện, hình thức dạy học
trong môi trường dạy học trên lớp và mạng theo hướng phát huy tính tích cực, năng
lực tự học, sáng tạo và hợp tác của học sinh.

4


- Sản phẩm của đề tài là tài liệu tham khảo tốt để giáo viên tham khảo trong
quá trình dạy học vật lí ở trường phổ thông trong các môi trường trên lớp và mạng.
9. Cấu trúc của đề tài
Ngoài phần phần mở đầu, kết luận, danh mục tài liệu tham khảo và phụ lục
thì nội dung chính của luận văn gồm ba chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc tổ chức hoạt động dạy học
phát hiện và giải quyết vấn đề ở pha ôn tập củng cố kiến thức trong chương “ Cảm
ứng điện từ”- SGK vật lí 11 nâng cao, trong môi trường dạy học trên lớp và mạng
theo hướng phát huy tích cực, tự lực, sáng tạo, hợp tác của học sinh
Chương 2: Thiết kế tiến trình tổ chức ôn tập củng cố trên lớp và trên mạng
một số kiến thức trong chương “ Cảm ứng điện từ”- SGK vật lí 11 nâng cao.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

5


CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC
TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC PH & GQVĐ Ở PHA ÔN TẬP CỦNG
CỐ KIẾN THỨC TRONG MÔI TRƯỜNG DẠY HỌC TRÊN LỚP VÀ
MẠNG THEO HƯỚNG PHÁT HUY TÍCH CỰC, TỰ LỰC, SÁNG TẠO,
HỢP TÁC CỦA HỌC SINH
1.1.Tính tích cực, năng lực tự học, sáng tạo và hợp tác của học sinh
1.1.1 Tính tích cực

1.1.1.1 Định nghĩa khái niệm
Tính tích cực là một phẩm chất của con người trong đời sống xã hội. Hình
thành và phát triển tính tích cực xã hội là một trong những nhiệm vụ chủ yếu của

giáo dục, nhằm đào tạo những con người năng động, thích ứng và góp phần phát
triển cộng đồng. Tính tích cực là điều kiện, đồng thời là kết quả của sự phát triển
nhân cách trong quá trình đào tạo giáo dục. Hơn nữa tính tích cực của con người
biểu hiện trong hoạt động, nhất là trong những hoạt động chủ động của chủ thể.
Trong Giáo dục ta quan tâm đến tính “tích cực học tập”: đó là những gì diễn
ra bên trong người học. Quá trình học tập tích cực nói đến những hoạt động chủ
động của chủ thể - về thực chất là tích cực nhận thức, đặc trưng ở khát vọng hiểu
biết, nỗ lực trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh tri thức. Học sinh( HS)
sẽ thông hiểu, ghi nhớ những gì đã nắm được qua hoạt động chủ động nỗ lực của
chính mình, khi lên tới một trình độ nhất định thì sự học tập tích cực sẽ mang tính
tự giác.

1.1.1.2. Các biểu hiện của tính tích cực
Tính tích cực của con người biểu hiện trong hoạt động, đặc biệt trong những
hoạt động của chủ thể. Aristôva cho rằng tính tích cực học tập đươc thể hiện ở hai
dạng: Tích cực học tập bên trong và tích cực học tập bên ngoài.
* Tích cực học tập bên trong được thể hiện ở sự căng thẳng về trí lực, những
hành động và thao tác nhận thức từ cảm giác, tri giác đến tư duy, tưởng tượng.
Đồng thời còn thể hiện nhu cầu bền vững đối với đối tượng nhận thức, ở thái độ

6


hứng thú say mê, độc lập đưa ra quyết định trong những tình huống có vấn đề, luôn
tìm kiếm con đường, phương tiện để giải quyết vấn đề.
Tính tính cực của HS có mặt tự phát và mặt tự giác:
- Mặt tự phát của tính tính cực là những yếu tố tiềm ẩn, bẩm sinh thể hiện ở
tính tò mò hiếu kì, hiếu động, linh hoạt và sôi nổi trong hành vi mà người học đều
có ở các mức độ khác nhau. Cần coi trọng những yếu tố tự phát này, nuôi dưỡng,
phát triển chúng trong dạy học.

- Mặt tự giác của tính tích cực là trạng thái tâm lí có mục đích và đối tượng
rõ rệt, do đó có hoạt động để chiếm lĩnh đối tượng đó. Tính tích cực tự giác thể hiện
ở óc quan sát, tính phê phán trong tư duy, trí tò mò khoa học,...
* Tích cực học tập bên ngoài được thể hiện ở đặc điểm hành vi của người
học như: chú ý học tập, hăng hái trả lời các câu hỏi của giáo viên( GV), bổ sung các
câu trả lời của bạn, thích phát biểu ý kiến của mình trước vấn đề nêu ra; hay nêu
thắc mắc, đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề chưa đủ rõ; chủ động vận dụng
kiến thức, kĩ năng đã học để nhận thức vấn đề mới; tập trung chú ý vào vấn đề đang
học; kiên trì hoàn thành các bài tập nhiệm vụ được giao, có khả năng trình bày lại
nội dung bài học theo ngôn ngữ riêng, không nản trước những tình huống khó khăn,
có sáng tạo trong quá trình học tập, biết vận dụng kiến thức đã học vào giải quyết
những vấn đề thực tiễn …

1.1.1.3 Các biện pháp phát huy tính tích cực
Để phát huy tính tích cực của HS thì ta nên áp dụng “phương pháp dạy và
học tích cực”: đây là phương pháp giáo dục - dạy học theo hướng phát huy tính tích
cực, chủ động sáng tạo của người học.
Dạy học tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động của
người học nghĩa là GV trở thành người thiết kế, định hướng, tổ chức các hoạt động
và tạo ra môi trường thuận lợi để giúp HS tự khám phá trên cơ sở tự giác và được tự
do suy nghĩ, tranh luận, giải quyết các vấn đề ... Đặc biệt nhấn mạnh đến các hoạt
động dạy vàc học nhằm tích cực hóa các hoạt động học tập và phát triển tính sáng
tạo của người học.

7


* Tăng cường hoạt động học tập của mỗi cá thể, phối hợp với học hợp tác.
Việc rèn luyện phương pháp học tập cho học sinh không chỉ là một biện
pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạy học. Trong các phương

pháp học thì cốt lõi là phương pháp tự học. Nếu rèn luyện cho người học có được
phương pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho họ lòng ham học, khơi
dậy nội lực vốn có trong mỗi con người, do vậy mặt hoạt động học diễn ra theo
chiều hướng từ học tập thụ động sang tự học chủ động, đặt vấn đề phát triển tự học
ngay trong trường phổ thông, không chỉ tự học ở nhà sau bài lên lớp mà tự học
trước và cả trong tiết học có sự hướng dẫn của giáo viên.
Giáo viên cần quan tâm đến sự phân hóa về trình độ nhận thức, cường độ và
tiến độ hoàn thành các nhiệm vụ học tập của mỗi HS. Trên cơ sở đó xây dựng các
nhiệm vụ, bài tập ở mức độ phù hợp với khả năng của mỗi ngừơi, GV quan sát đánh
giá HS học tập để tìm ra phong cách học tập của từng HS từ đó có sự hỗ trợ phù
hợp nhằm phát huy khả năng tối đa của người học. GV cần đặt họ vào môi trường
học tập hợp tác trong các mối quan hệ thầy – trò, trò – trò.
Như vậy người GV cần hình thành cho HS thói quen học tập tự giác, tôn
trọng giúp đỡ lẫn nhau, đồng thời giao nhiệm vụ phải rõ ràng, vừa sức. Khi mỗi
thành viên trong nhóm đều được phân công xác định rõ nhiệm vụ học tập, trách
nhiệm của mình sẽ tránh thói quen ỷ lại .
* Dạy và học chú trọng đến sự quan tâm và hứng thú của HS, nhu cầu và lợi
ích của xã hội.
Dưới sự hướng dẫn của GV, HS chủ động lựa chọn vấn đề mà mình quan
tâm ưa thích, tự lực nghiên cứu giải quyết vấn đề và trình bày kết quả. Đây chính là
đặc trưng lấy HS làm trung tâm, và việc nghiên cứu có thể tiến hành theo cá nhân
hoặc nhóm nhỏ, nội dung nghiên cứu do HS đề xuất hoặc GV định hướng nhưng
nội dung cần gắn với nhu cầu, lợi ích của thực tiễn, xã hội.
* Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò.
Trong dạy học, việc đánh giá HS không chỉ nhằm mục đích nhận định thực
trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà đồng thời tạo điều kiện nhận định và
điều chỉnh hoạt động dạy của thầy. Khác biệt ở DH PH&GQVĐ là GV cần tạo điều
8

kiện, hướng dẫn để HS tự đánh giá, đánh giá lẫn nhau, sự kết hợp đánh giá của thầy
và đánh giá của trò.
Đánh giá trong dạy và học tích cực còn là sự kết hợp của đánh giá về việc
học( đánh giá kết quả), đánh giá vì việc học( đánh giá quá trình) với tự đánh giá.
Với sự giúp đỡ của các thiết bị kĩ thuật, việc kiểm tra đánh giá sẽ không còn là một
công việc nặng nhọc đối với GV. Mục đích của việc đánh gía không chỉ dừng ở
yêu cầu ghi nhớ tái hiện kiến thức, lặp lại các kĩ năng đã học mà phải phát triển ở
người học tư duy logic, tư duy phê phán, khả năng phân tích tổng hợp, đánh giá,
giải quyết các vấn đề mà thực tiễn cuộc sống đặt ra.

1.1.1.4 Tiêu chí đánh giá chung về tính tích cực
Để đánh giá tính tích cực trong học tập ta đánh giá theo các cấp độ biểu hiện
từ thấp lên cao của người học như:
- Bắt chước: gắng sức làm theo mẫu hành động của thầy, của bạn, thực hành,
làm thí nghiệm…
- Tìm tòi: độc lập giải quyết vấn đề nêu ra, tìm kiếm cách giải quyết khác nhau về
một số vấn đề, so sánh, phân tích kiểm tra, giải thích, trình bày…
- Sáng tạo: tìm ra cách giải quyết mới, độc đáo, hữu hiệu, tính toán xây dựng,
phá bỏ làm lại...
Về mức độ tích cực học tập của HS trong quá trình học tập có thể không
giống nhau, GV có thể dựa vào những dấu hiệu thể hiện tính tích cực trong học tập
của HS như:
+ Có chú ý học tập không? Có hăng hái tham gia vào mọi hình thức hoạt
động học tập hay không?( Thể hiện ở việc hăng hái phát biểu ý kiến, ghi
chép...)
+ Có hoàn thành những nhiệm vụ được giao, hiểu bài, có thể trình bày bài
học theo ngôn ngữ riêng không?
+ Có hứng thú trong học tập; quyết tâm, kiên trì vượt khó khăn, sáng tạo
trong học tập hay vận dụng các kiến thức đã học vào thực tiễn không?

9


1.1.2. Năng lực tự học

1.1.2.1 Định nghĩa khái niệm
Con người khi mới sinh ra chưa có năng lực, chưa có nhân cách. Chính trong
quá trình sống, học tập, lao động, giao lưu con người đã hình thành và phát triển
nhân cách của mình. Đặc biệt, trong học tập thì người học cần trang bị cho mình
một số năng lực cơ bản sau: năng lực tư duy, năng lực phát hiện và giải quyết vấn
đề và nhất là năng lực tự học.
Năng lực tự học ở đây chính là cách học. Vậy cách học là gì?
Cách học là cách tác động của người học đến đối tượng học. Ta có thể nói
cách học, phương pháp học chính là cách tự học. Tự học là một hình thức hoạt động
nhận thức của mỗi cá nhân nhằm nắm vững hệ thống tri thức và kỹ năng do chính
bản thân người học tiến hành trên lớp hoặc ngoài lớp.
Năng lực tự học Vật lí của HS bao gồm các năng lực thành phần như:
+ Năng lực lập kế hoạch tự học giải quyết một vấn đề: Đòi hỏi người học xác
định rõ mục tiêu, biện pháp để thực hiện nhiệm vụ, thời gian hoàn thành trong mỗi
giai đoạn và suốt quá trình.
+ Năng lực thực hiện theo kế hoạch đã lập ra bao gồm:
- Năng lực nhận biết, tìm tòi và phát hiện vấn đề: đòi hỏi HS biết quan sát,
phân tích tổng hợp so sánh, suy luận, tổng quát hóa, khái quát hóa các kiến
thức Vật lí
- Năng lực giải quyết vấn đề: Là khả năng trình bày giả thuyết; xác định
cách thức, đề xuất giải pháp và lập kế hoạch giải quyết vấn đề, kết luận vấn đề
- Năng lực tư duy, quyết định đúng: HS cần xác định được mục tiêu thích
hợp, từ quá trình giải quyết vấn đề, HS vạch ra nhiều phương án giải quyết thích
hợp. Năng lực này bao gồm: khả năng khẳng định hay bác bỏ giả thuyết; khả năng
lựa chọn, hình thành kết quả; khả năng đề xuất vấn đề mới hoặc áp dụng.

- Năng lực biết điều chỉnh kế hoạch khi có những sự thay đổi không như dự
kiến bao gồm: Năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn, năng lực đánh giá và tự
đánh giá.

10


1.1.2.2 Các biểu hiện của năng lực tự học
Khi nói đến tự học thì ta quan tâm đến hai mức độ biểu hiện: cách học có
phần bị động và cách học chủ động
- Ở cách học bị động( thực chất là sự tự học có người hướng dẫn) người học
sẽ chịu tác động từ yếu tố bên ngoài thí dụ thầy cô, gia đình... . Người học lúc này
vẫn tự lực chiếm lĩnh tri thức và hình thành kỹ năng tương ứng nhưng dưới sự tổ
chức của giáo viên thông qua tài liệu hướng dẫn tự học.
- Với cách học chủ động, thì chính bản thân người học hình thành nên cho
mình các phản xạ có điều kiện (các phản xạ tác động). Người học tự biến đổi mình,
tự làm phong phú mình bằng cách thu lượm và xử lí thông tin từ môi trường xung
quanh hay nói cách khác người học tự học hoàn toàn.

1.1.2.3. Các biện pháp phát triển năng lực tự học
Vấn đề phát triển được năng lực tự học HS liên quan đến nhiều yếu tố như
động cơ, hứng thú học tập, năng lực, ý chí cá nhân, môi trường dạy học. Các yếu tố
này liên quan chặt chẽ với nhau và có ảnh hưởng tới việc tích cực hóa hoạt động
nhận thức cuả HS trong học tập. Trong đó có nhiều yếu tố là kết quả của quá trình
hình thành lâu dài và thường xuyên, cả một giai đoạn với sự phối hợp nhiều người,
nhiều lĩnh vực và cả xã hội.
Có thể đưa ra một số biện pháp phát huy năng lực tự học của HS như:
- Phát huy tối đa hoạt động tư duy tích cực của HS.
- Tạo không khí thuận lợi cho lớp học để HS thích đến lớp, yêu môn học,
chờ đợi giờ học.

- Tiến hành dạy học ở mức độ phù hợp với trình độ phát triển của HS.
- Thúc đẩy HS tìm hiểu, ứng dụng kiến thức đã học vào thực tiễn, tạo niềm
tin khoa học, kích thích óc sáng tạo cho người học.
Tuy nhiên để thực hiện các biện pháp trên cần ở HS một số điều kiện:
- Có kiến thức, kĩ năng cơ bản, biết cách khắc phục khó khăn và có niềm tin
vào năng lực bản thân: HS biết tiến hành các thao tác tư duy cơ bản( phân tích, tổng
hợp, so sánh, khái quát hóa, trừu tượng hóa) và các suy luận logic( qui nạp, diễn
dịch để rút ra kết luận); biết tự kiểm tra đánh giá kết quả học tập từ đó tự điều chỉnh
quá trình học tập cho phù hợp.
11


- HS phải ý thức được nhiệm vụ cũng như mục đích học tập của bản thân tạo
hứng thú trong học tập.
- Đáp ứng phương tiện vật chất, kĩ thuật tối thiểu cho học tập: Sách giáo
khoa, sách tham khảo, máy tính....
Như vậy năng lực tự học là điều kiện vật chất bên trong để người học thực
hiện sự nghiên cứu khám phá, biến động cơ tự học thành kết quả cụ thể, từ đó giúp
HS biết ứng dụng sáng tạo để vận dụng kiến thức đã có vào giải quyết mâu thuẫn
của quá trình nhận thức.
1.1.2.4. Tiêu chí đánh giá chung về năng lực tự học
Năng lực tự học là điều kiện vật chất bên trong để người học thực hiện sự
nghiên cứu khám phá, biến động cơ tự học thành kết quả cụ thể, giúp HS biết ứng
dụng sáng tạo để vận dụng kiến thức đã có vào giải quyết mâu thuẫn của quá trình
nhận thức thông qua kĩ năng tự học.
Kĩ năng tự học được biểu hiện ở mặt kĩ thuật của hành động tự học và năng
lực tự học của mỗi cá nhân. Để tự học có kết quả, người học phải có một số kĩ năng
tự học như:
- Kĩ năng đọc giáo trình.
- Kĩ năng ghi chép, kĩ năng ôn tập và hệ thống hoá bài học.

- Kĩ năng tự kiểm tra, đánh giá, kĩ năng làm việc với nhóm, kĩ năng tìm tài
liệu, kĩ năng nghiên cứu, kĩ năng thực hành, kĩ năng lập kế hoạch và thực hiện kế
hoạch do vậy những kĩ năng tự học môn Vật lí cần hình thành cho HS gồm:
*Kĩ năng xây dựng kế hoạch tự học trong học tập: Để thực hiện tốt kĩ năng
này người học cần tuân thủ một số nguyên tắc sau:
+ Xen kẽ, luân phiên hợp lý giữa các hình thức tự học và nghỉ ngơi.
+ Cần có kế hoạch thời gian học tập cụ thể, hợp lý cho môn Vật lí và những
bộ môn khác, xắp xếp thời gian ưu tiên theo tính cấp thiết và quan trọng của nhiệm
vụ học tập.
+ Đảm bảo xen kẽ hợp lý giữa các hình thức tự học( đọc sách, nghiên cứu,
bài học, thực hành…)

12


* Kĩ năng thực hiện kế hoạch tự học
+ Kĩ năng tìm đọc sách, tài liệu tham khảo.
+ Kĩ năng thu thập thông tin từ phương tiện kĩ thuật hiện đại( thầy cô,bạn bè,
internet, tivi, đài…)
+ Kĩ năng xử lý và phân tích thông tin.
+ Kĩ năng đưa ra quyết định, giải pháp.
* Kĩ năng tự kiểm tra và điều chỉnh thực hiện kế hoạch học tập
+ HS tự trả lời những câu hỏi. HS tự học bài, tự làm bài tập, thực hành. Chủ
động tìm kiếm thông tin tài liệu, SGK, từ thầy cô, bạn bè…
+ HS tự suy nghĩ về phương pháp học tập của bản thân và điều chỉnh sao cho
phù hợp với từng nội dung, nhiệm vụ.
+ HS tự nhận trách nhiệm về kết quả do quyết định của mình mang lại và tự
điều chỉnh sao cho kết quả học ngày càng tiến bộ.
Tóm lại, việc tự học và chủ động tự giải quyết vấn đề được xem là năng lực
quan trọng của mỗi HS. Trong quá trình giảng dạy GV cần quan tâm, chú ý đến rèn

luyện kĩ năng tự học môn Vật lí cho người học. Năng lực này vốn tiềm ẩn sâu bên
trong ý thức mỗi người khi đó HS sẽ có đầy đủ những tri thức, kĩ năng, kĩ xảo cần
thiết để nâng cao hơn nữa chất lượng và hiệu quả việc học tập.[22]
1.1.3. Năng lực sáng tạo

1.1.3.1. Định nghĩa khái niệm
* Định nghĩa
“Sáng tạo là một loại hoạt động mà kết quả của nó là một sản phẩm tinh
thần hay vật chất có tính cách tân, có ý nghĩa xã hội, có giá trị” ( Sáng tạo. Bách
khoa toàn thư Liên xô. Tập 42, trang 54) [12].
Năng lực sáng tạo là gì? Ta có thể hiểu năng lực sáng tạo là khả năng tạo ra
những giá trị mới về vật chất và tinh thần, tìm ra cái mới, giải pháp mới, công cụ mới,
vận dụng thành công những hiểu biết đã có vào hoàn cảnh mới.
Như vậy sản phẩm của sự sáng tạo không thể suy ra từ cái đã biết bằng cách
suy luận logic hay bắt trước làm theo.

13


Năng lực sáng tạo gắn liền với kĩ năng, kĩ xảo và vốn hiểu biết của chủ thể.
Trong bất cứ lĩnh vực hoạt động nào, càng thành thạo và có kiến thức sâu rộng thì
càng nhạy bén trong dự đoán, đề ra được nhiều phương án để lựa chọn, càng tạo
điều kiện cho trực giác phát triển. Bởi vậy, không thể rèn luyện năng lực sáng tạo
tách rời, độc lập với học tập.
* Đặc điểm của sự sáng tạo:
+ Tư duy biện giải logic và tư duy trực giác: Tức là trong tư duy biện giải
logic, tri thức đạt đến bằng cách suy luận liên tục, tư duy trước làm tiền đề cho tư
duy sau một cách logic. Tri thức đạt được là cái hiển nhiên, chắc chắn. Còn tư duy
trực giác thì tri thức đạt được một cách nhảy vọt, trực tiếp, các giai đoạn của quá
trình tư duy không thể hiện minh bạch và người suy nghĩ không thể giải thích ngay

tại sao mình làm được như vậy.
+ Đặc trưng tâm lí quan trọng của hoạt động sáng tạo đấy là tính chất hai mặt
chủ quan và khách quan: chủ quan theo quan điểm của người nhận thức mà trong
đầu đang diễn ra quá trình sáng tạo và khách quan theo quan điểm của người nghiên
cứu cái quá trình sáng tạo đó xem như một quá trình diễn ra có qui luật, tác động
qua lại giữa ba thành tố tự nhiên, ý thức con người và sự phản ánh tự nhiên vào ý
thức con người.
Đối với HS thì sáng tạo là tạo ra cái mới đối với bản thân mình và hoạt động
sáng tạo của HS mang ý nghĩa là hoạt động tập dượt sáng tạo, sáng tạo lại.

1.1.3.2.Các biểu hiện của năng lực sáng tạo
Những hành động của HS trong học tập có mang tính sáng tạo được biểu
hiện cụ thể như sau:
- Tự nêu được giả thuyết từ những kiến thức đã có, từ kinh nghiệm thực tế...
- Khi kiểm tra giả thuyết đã nêu cần thiết kế được các phương án thí
nghiệm; xác định được dụng cụ thí nghiệm( tìm kiếm thiết bị có sẵn hay chế tạo
thiết bị mới với nhiều tính năng...) HS đưa ra được dự đoán về kết quả thí nghiệm,
phương án nào là khả thi nhất, phương án nào mắc sai số và chỉ ra được nguyên
nhân tại sao.

14


- Học sinh có ý thức quyết tâm vượt khó trong học tập, vận dụng kiến thức
đã học vào thực tiễn một cách linh hoạt: để làm bài tập, giải thích hiện tượng, thiết
kế, chế tạo thiết bị mới...

1.1.3.3 Các biện pháp phát triển năng lực sáng tạo
Trí sáng tạo là thành phần cao nhất của trí tuệ, nó gắn liền hoạt động, khi HS
có nhu cầu giải pháp mới cho vấn đề sẽ tạo thành động cơ thúc đẩy bên trong người

học điều này làm tăng các yếu tố nhận thức: tham gia vào quá trình sáng tạo. Một
trong những nguyên nhân hạn chế sự sáng tạo của HS là sự rụt rè, tự ti xuất phát từ
việc cá nhân có sự không thành công, rủi ro trước đó mang lại. Vì thế để HS sáng
tạo trong học tập GV nên tạo một môi trường cần có bầu không khí an toàn, tự do
về tâm lí, tạo cho HS có thể bộc lộ bản thân, các suy nghĩ một cách thoải mái.
Trong dạy học Vật lí GV cần quan tâm đến một số biện pháp giúp hình
thành và phát triển năng lực sáng tạo của HS như sau:
* Tổ chức hoạt động sáng tạo gắn liến với quá trình xây dựng kiến thức mới
- Kiến thức Vật lí trong trường phổ thông đều đã được loài người khẳng
định, tuy nhiên nó luôn mới mẻ đối với HS. Việc xây dựng kiến thức mới sẽ thường
xuyên tạo ra sẽ đòi hỏi HS phải đưa ra những ý kiến mới, giải pháp mới đối với
chính bản thân họ.
- Khi xây dựng kiến thức mới nếu tổ chức quá trình nhận thức Vật lí theo chu
trình sáng tạo sẽ giúp HS khi hoạt động sáng tạo dễ nhận biết được: chỗ nào suy
nghĩ dựa trên những hiểu biết đã có, chỗ nào phải đưa ra kiến thức mới, giải pháp
mới. Việc tập trung sức lực vào chỗ mới đó sẽ giúp cho hoạt động sáng tạo có hiệu
quả, rèn cho tư duy trực giác, biện chứng nhạy bén, phong phú. Trong nhiều trường
hợp giáo viên có thể giới thiệu với HS kinh nghiệm sáng tạo của các nhà bác học.
* Luyện tập phỏng đoán, dự đoán, xây dựng giả thuyết mới
Dự đoán có vai trò rất quan trọng trên con đường sáng tạo khoa học. Dự
đoán chủ yếu dựa vào trực giác, kết hợp với kinh nghiệm phong phú và kiến thức
sâu sắc về mỗi lĩnh vực. Dự đoán khoa học không phải là tùy tiện mà luôn luôn
phải có một cơ sở nào đó, tuy chưa thật là chắc chắn. Trong dạy học có thể có
những căn cứ để đưa ra dự đoán:
15


- Dựa vào liên tưởng tới một kinh nghiệm đã có, dựa trên sự tương tự.
- Dựa trên sự xuất hiện đồng thời giữa hai hiện tượng mà dự đoán giữa
chúng có mối quan hệ nhân quả.

* Luyện tập đề xuất phương án thí nghiệm kiểm tra dự đoán
Muốn kiểm tra xem dự đoán, giả thuyết có phù hợp với thực tế hay không, ta
phải xem xem điều dự đoán đó có biểu hiện thực tế thế nào, có những dấu hiệu nào
để quan sát đo lường được. Điều đó có nghĩa là: từ một dự đoán, giả thuyết, ta phải
suy ra được một hệ quả có thể quan sát được trong thực tế, sau đó tiến hành thí
nghiệm để xem hệ quả rút ra bằng suy luận đó có phù hợp với dự đoán không. Quá
trình rút ra hệ quả thường áp dụng suy luận logic hoặc suy luận toán học. Sự suy
luận này không đòi hỏi một sự sáng tạo thật sự mà vấn đề ở đây là đề xuất ra được
phương án thí nghiệm, bố trí một hay nhiều phương án thí nghiệm, đo lường các đại
lượng đã dự đoán… để kiểm tra được hệ quả đã được rút ra. Để làm được điều đó
đòi hỏi sự hoạt động tích cực của HS dưới sự giúp đỡ cuả giáo viên.
* Giải bài tập sáng tạo
Trong dạy học Vật lí, ngoài việc rèn luyện năng lực sáng tạo cho người học
trong quá trình xây dựng kiến thức mới, ta còn quan tâm xây dựng những loại bài
tập riêng với mục đích bồi dưỡng năng lực sáng tạo và được gọi là bài tập sáng tạo.
Có hai loại bài tập sáng tạo là bài tập thiết kế và bài tập nghiên cứu. Theo
chương trình Vật lí phổ thông ta chú trọng rèn luyện cho HS khả năng dự đoán và
đề xuất phương án thí nghiệm kiểm tra dự đoán, nhằm hình thành và phát triển năng
lực sáng tạo của HS.

1.1.3.4 Tiêu chí đánh giá chung về năng lực sáng tạo
Đối với mỗi cá nhân để sáng tạo thì bản thân người đó có các năng lực( sự
thành thạo, tinh thông về kiến thức chung, kiến thức chuyên môn, công nghệ; thành
thạo các thao tác tư duy) và các phẩm chất trí tuệ tạo điều kiện cho nảy sinh sự sáng
tạo như: tính nhạy cảm, độc đáo, lưu loát, tính linh hoạt, độc lập, phê phán; giàu khả
năng tưởng tượng sáng tạo... Ngoài ra họ cần có tình cảm tích cực như: vui sướng,
ham thích, say mê, tò mò thích khám phá, ưa mạo hiểm và có động cơ thúc đẩy bên
trong.
16

Để đánh giá năng lực sáng tạo của người học nhất là với môn Vật lí ta có thể
đưa ra một số tiêu chí như sau:
- Khả năng phát hiện, đề xuất cái mới từ một vấn đề quen thuộc.
- Khả năng vận dụng thành thục những kiến thức, kỹ năng đã biết vào hoàn
cảnh mới để dự đoán giả thuyết.
- Đề xuất phương án thí nghiệm, bố trí ,tiến hành thí nghiệm, đo đạc xử lí
kết quả …có tính sáng tạo để kiểm tra được dự đoán.
- Khả năng tìm được nhiều cách giải khác nhau, tìm được cách giải độc đáo
đối với bài tập đã cho.
1.1.4 Năng lực hợp tác
1.1.4.1. Định nghĩa khái niệm
Trong cuộc sống xã hội, sự hợp tác có tính phổ biến, mang bản chất sinh học
tự nhiên và diễn ra trong suốt cuộc đời mỗi con người. Sự hợp tác diễn ra trong mọi
gia đình, cộng đồng, trong mọi công việc. Để hiểu rõ hơn về năng lực hợp tác thì
trước hết ta cần làm rõ một số khái niệm sau:
* Hợp tác
Hợp tác là một yếu tố không thể thiếu trong cuộc sống lao động của con
người; nó diễn ra thường xuyên trong gia đình, trong xã hội; do vậy “hợp tác mang
bản chất sinh học tự nhiên của mỗi con người trong xã hội” .
Theo từ điển tiếng Việt (1997): Hợp tác là cùng chung sức giúp nhau trong
một công việc, trong một lĩnh vực hoạt động nào đó nhằm đạt được mục đích
chung[23].
*Học tập hợp tác
Học tập hợp tác là một chiến lược giảng dạy trong đó người dạy sẽ tổ chức
người học thành những nhóm nhỏ để thực hiện các hoạt động như thảo luận, đóng
vai, giải quyết vấn đề… Mỗi thành viên trong nhóm không chỉ có trách nhiệm thực
hiện các nhiệm vụ của nhóm giao cho mà còn phải có trách nhiệm hợp tác, giúp đỡ
các thành viên khác trong nhóm hoàn thành các nhiệm vụ được giao .
Kỹ năng học tập hợp tác là những hành động, kỹ thuật học tập được thực

hiện một cách đúng đắn, linh hoạt, mềm dẻo, có hiệu quả trên cơ sở vận dụng

17


những tri thức, kinh nghiệm học tập hợp tác với giáo viên và bạn học trong môi
trường nhóm nhằm thực hiện mục tiêu học tập đề ra.
1.1.4.2 Các biểu hiện của năng lực hợp tác
Học hợp tác trong nhóm giúp HS rèn luyện kĩ năng làm việc, kĩ năng giao
tiếp, tạo điều kiện cho HS học hỏi lẫn nhau, phát huy vai trò trách nhiệm, tính tích
cực xã hội trên cơ sở làm việc hợp tác. Người có năng lực hợp tác thường có các
biểu hiện như sau:
- Khả năng giao tiếp, tương tác HS với HS.
- Khả năng tạo môi trường hợp tác là sự ảnh hưởng qua lại, sự gắn kết giữa
các thành viên. Khả năng tạo dựng niềm tin là kĩ năng tránh sự mặc cảm đối với các
đối tượng cá biệt.
- Khả năng giải quyết mâu thuẫn: là kĩ năng giúp HS sử dụng ngôn ngữ
giao tiếp hiệu quả tránh sự hiểu lầm lẫn nhau.
1.1.4.3

Các biện pháp phát triển năng lực hợp tác

Nghiên cứu lý luận cho thấy kỹ năng học tập hợp tác là cách thức thực hiện
có hiệu quả các hành động học tập hợp tác của HS trong hoạt động nhóm hợp tác.
Thông qua dạy học với mục tiêu hướng vào phát triển năng lực hợp tác cho HS,
giáo viên sẽ thiết kế và sử dụng rất nhiều các cách thức dạy học với những quan hệ
đa dạng nhằm phát triển tối đa tài nguyên giao tiếp, quan hệ tương tác giữa HS HS, HS - GV … để HS được hoạt động hợp tác trong nhóm với các bước chương
trình hoá chính xác và có điều khiển, hướng dẫn một cách thường xuyên.
GV cần chọn những bài, những câu hỏi trong bài có độ khó tương đối, có
hướng mở, đòi hỏi có nhiều thời gian và nhiều người tham gia thảo luận, tranh luận

để tìm cách giải quyết vấn đề. Sau đó GV quan sát lớp học đang diễn ra; quan sát sự
tương tác của các thành viên với nhau và ghi chép những gì thấy được vào phiếu
quan sát.
Người học phát triển năng lực hợp tác thông qua các phương tiện truyền
thông, trao đổi chia sẻ qua các diễn đàn, website học tập…

18


1.1.4.4

Tiêu chí đánh giá chung về năng lực hợp tác

Để đánh giá về năng lực hợp tác của HS ta có thể dựa vào các tiêu chí
sau: sự tham gia, sự lắng nghe, sự đóng góp, chịu trách nhiệm, trân trọng
quan điểm của người khác , hiệu quả công việc theo các mức độ từ thấp lên
cao.
Ở tiêu chí tham gia ta có thể dựa vào sự nhiệt tình tham gia đầy đủ các hoạt
động, giờ học có trách nhiệm.
Ở tiêu chí đóng góp ta có thể chia nhỏ theo các nội dung mà HS đóng góp
được như: sự nghiên cứu và thu thập thông tin, chia sẻ thông tin...
Với tiêu chí chịu trách nhiệm ta có thể dựa vào sự hoàn thành nghĩa vụ công việc
của nhóm mà HS tham gia, sự chia sẻ bình đẳng về trách nhiệm với các thành viên khác
trong nhóm. Hiệu quả công việc là cái đích mà việc hợp tác của nhóm hướng tới, đây là
thành quả lỗ lực của các thành viên trong nhóm.
1.2. Cơ sở lí luận của việc ôn tập củng cố
1.2.1. Ôn tập củng cố và mục đích của ôn tập củng cố
Theo từ điển tiếng việt(2001) của viện khoa học Việt Nam, ôn tập có hai
nghĩa, nghĩa thứ nhất: ôn tập là học để nhớ, để nắm chắc; nghĩa thứ hai ôn tập là hệ
thống hóa lại kiến thức đã dạy để học sinh nắm chắc chương trình; củng cố có hai

nghĩa, nghĩa thứ nhất: củng cố làm trở lên bền vững, chắc chắn hơn lên, củng cố là
nhớ lại để nắm vững và nhớ cho kĩ hơn.[23]
Như vậy, ôn tập củng cố theo từ điển tiếng việt có thể được hiểu là quá trình
xem lại kiến thức đã học và luyện lại kĩ năng người học nắm chắc kiến thức, hiểu
sâu vấn đề đã học.
Theo các nhà giáo dục học ( Nguyễn Ngọc Bảo; Hà Thị Đức; Nguyễn Bá
Kim;…): Ôn tập là giúp học sinh củng cố tri thức, kĩ năng, kĩ xảo; tạo khả năng cho
giáo viên sửa chữa những sai lầm lệch lạc trong nhận thức của học sinh, rèn luyện
kĩ năng kĩ xảo, phát huy tính tích cực độc lập tư duy cũng như phát triển năng lực
nhận thức, chú ý cho học sinh. [17]
Theo các nhà tâm lí học: Ôn tập không chỉ để nhớ lại mà còn là sự cấu trúc
lại những thông tin đã lĩnh hội, sắp xếp các thông tin đó theo một cấu trúc mới kết
19


hợp với mẫu kiến trúc cũ để tạo ra sự hiểu biết mới. Khi cần có thể tái hiện lại
những thông tin và sử dụng những thông tin đó có hiệu quả cho nhiều hoạt động
khác nhau. Sự lưu giữ các thông tin được bắt đầu từ quá trình nhớ, quá trình ghi nhớ
có liên quan đến những thông tin được chuyển từ trí nhớ ngắn sang trí nhớ dài.
Trí nhớ dài giống như một tủ hồ sơ chứa những thông tin đã được lập thành
tệp để phục vụ cho việc khai thác trong tương lai. Tuy nhiên trí nhớ dài có khuynh
hướng chỉ coi một dữ liệu hoặc một ý tưởng nào đó là “hữu ích” một cách lâu dài
nếu nó thường gặp phải những dữ liệu hoặc những ý tưởng đó. Do vậy, với những
thông tin cần được lưu giữ trong trí nhớ dài thì chúng cần phải được sử dụng và gợi
nhớ lại một cách thường xuyên. Điều đó có nghĩa là khi thông tin đã được chuyển
từ trí nhớ ngắn sang trí nhớ dài, nếu không có sự sử dụng thường xuyên thì những
thông tin đó sẽ bị lãng quên. Vì vậy để lưu giữ thông tin lâu dài, giáo viên cần phải
tổ chức cho học sinh sử dụng những thông tin đã được lĩnh hội một cách thường
xuyên bằng nhiều hình thức khác nhau, trong đó cách sử dụng tốt nhất là vận dụng
những thông tin ấy vào việc giải quyết các nhiệm vụ nhận thức và thực hành.

Từ những quan niệm của các tác giải trên, chúng tôi cho rằng ôn tập củng cố
là quá trình người học xác nhận lại những thông tin đã lĩnh hội, bổ sung, chỉnh lý
thông tin và tổ chức lại thông tin theo một cấu trúc khoa học hơn giúp cho người
học vận dụng dụng thông tin đã lĩnh hội một cách nhanh chóng, dễ dàng và hiệu
quả. Thông qua ôn tập củng cố tri thức của người học được hệ thống hóa, đào sâu
và mở rộng, trên cơ sở đó mà từng bước rèn luyện được các kĩ năng, kĩ xảo, phát
triển trí nhớ cũng như tư duy của người học.
1.2.2.Vai trò và vị trí của ôn tập củng cố trong quá trình nhận thức
Ôn tập củng cố được tổ chức tốt chiếm một vị trí hết sức quan trọng trong
qúa trình dạy học ở bất cứ môn học nào trong nhà trường. Nó là biện pháp cần thiết
mà giáo viên phải sử dụng trong việc dạy học của mình và để giúp người học trong
việc hoàn thiện tri thức và rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo.
Ôn tập cần thiết cho việc củng cố tri thức, hiểu rõ tri thức và hoàn thiện tri
thức và sau đó là để làm mới lại chúng trong trí nhớ lúc này hoặc lúc khác.Ôn tập
còn có ý nghĩa lớn trong việc rèn luyện kĩ năng đặc biệt là kĩ năng vận dụng kiến
20


thức vào trong các tình huống cụ thể khi ôn tập vật lí. Không có gì là tai hại hơn là
khi tiếp thu một lượng kiến thức rời rạc và thiếu ổn định, người thầy nếu cung cấp
một lượng kiến thức rời rạc và không ổn định như vậy cho học sinh gây khó khăn
cho việc tri giác kiến thức mới và củng cố kiến thức cũ.
Thông qua việc ôn tập củng cố giúp học sinh hệ thống hóa kiến thức, có một
“bức tranh” tổng thể, hệ thống về những kiến thức, luyện tập và phát triển các kĩ
năng đã được học, giúp học sinh đào sâu, mở rộng, khắc sâu các kiến thức, sửa và
tránh được các quan niệm sai lầm thường mắc phải trong và sau khi học lần đầu.
Đặc biêt việc ôn tập củng cố học sinh giải thích, chế tạo các ứng dụng kĩ
thuật khắc sâu kiến thức tạo điều kiện cho học sinh kĩ năng vận dụng các kiến thức
đã học vào thực tiễn, kĩ năng tìm tòi các kiến thức, kĩ năng hợp tác, kĩ năng làm
việc nhóm, kĩ năng trình bày…, để công việc học tập không nhàm chán, tạo hứng

thú tích cực trong học tập.
1.2.3. Nội dung cần ôn tập củng cố trong dạy học vật lí
Ôn tập là một khâu trong các hình thức tổ chức dạy học ở trường phổ thông,
vì thế ôn tập không tự đề ra nội dung, chương trình riêng cho nó mà trên cơ sở nội
dung chương trình của môn học quy định cho từng khóa học mà lựa chọn những
vấn đề cơ bản cần ôn tập và sắp xếp có hệ thống những vấn đề đó. Ôn tập cũng
không tự đề ra phương pháp riêng cho mình mà dựa trên phương pháp dạy học của
bộ môn với nội dung cần ôn tập để lựa chọn phương pháp thích hợp nhất trong
khoảng thời gian cho phép được quy định của chương trình.
Đối với môn Vật lí cái tạo thành nội dung chính của môn học là những kiến
thức vật lí cơ bản. Thông qua việc hình thành những kiến thức cơ bản đó mà thực
hiện các nhiệm vụ khác của dạy học vật lí, trước hết là phát triển năng lực nhận
thức, năng lực sáng tạo, hình thành thế giới quan khoa học. Trong quá trình dạy học
vật lí cần chú ý đến những tác động sư phạm khác nhằm điều chỉnh quá trình dạy
học từ đầu đến cuối, thí dụ như: gợi động cơ, gợi hứng thú, củng cố, ôn tập, điều
chỉnh, kiểm tra, đánh giá. Trong học tập vật lí một mặt học sinh phải quan sát thực
tế để cảm nhận được sự tồn tại của thực tế khách quan và những đặc tính bên ngoài
của nó nhờ các gíac quan, nhờ thế mà rút ra được chân lí mới. Trình tự hợp lí của
21