Quản lý dạy học môn vật lý ở trường THPT đồng đậu huyện yên lạc, tỉnh vĩnh phúc theo hướng phát triển năng lực học sinh

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2

NGUYỄN ĐỨC THỤ

QUẢN LÝ DẠY HỌC MÔN VẬT LÝ Ở TRƢỜNG THPT ĐỒNG ĐẬU
HUYỆN YÊN LẠC, TỈNH VĨNH PHÚC THEO HƢỚNG
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Hà Nội, 2015


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2

NGUYỄN ĐỨC THỤ

QUẢN LÝ DẠY HỌC MÔN VẬT LÝ Ở TRƢỜNG THPT ĐỒNG ĐẬU
HUYỆN YÊN LẠC, TỈNH VĨNH PHÚC THEO HƢỚNG
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH

Chuyên ngành: Quản lý giáo dục
Mã số: 60.14.01.14
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS. PHAN VĂN NHÂN
Ký xác nhận

Hà Nội, 2015

I

LỜI CẢM ƠN
Sau thời gian được học tập chương trình Cao học chuyên ngành Quản lý giáo
dục tại Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 và nghiên cứu thực tiễn tại trường THPT
Đồng Đậu huyện Yên Lạc, tỉnh Vĩnh Phúc. Đến nay tơi đã hồn thành luận văn
. Để hồn thành luận văn thạc sĩ
này, tơi đã nhận được sự giúp đỡ của nhiều tập thể và cá nhân.
Trước hết, tơi xin được bày tỏ lịng biết ơn chân thành đến các thầy cơ giáo
trong Ban Giám Hiệu, Phịng sau đại học Trường Đại học sư phạm Hà Nội 2 đã tận
tình giảng dạy và giúp đỡ tơi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu thời gian
qua. Tơi xin trân trọng bày tỏ lịng biết ơn sâu sắc đến PGS.TS. Phan Văn Nhân
công tác tại Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, đã tận tình hướng dẫn giúp đỡ tôi
trong việc định hướng về nội dung đề tài, phương pháp nghiên cứu khoa học cũng
như tận tình giúp đỡ trong suốt q trình nghiên cứu để tơi hồn thành được luận
văn này.
Tơi xin chân thành cảm ơn BGH và các thầy cô giáo trường THPT Đồng Đậu
huyện Yên Lạc, tỉnh Vĩnh Phúc đã tạo điều kiện thuận lợi và nhiệt tình giúp đỡ để tơi
có được các thông tin cần thiết phục vụ cho đề tài nghiên cứu.
Với thời gian nghiên cứu còn hạn chế, thực tiễn cơng tác là vơ cùng phong
phú, sinh động và có nhiều vấn đề cần giải quyết; bản thân dù đã cố gắng rất nhiều,
song chắc rằng luận văn này không tránh khỏi những thiếu sót. Kính mong các thầy
giáo, cơ giáo và các bạn đồng nghiệp thông cảm, giúp đỡ, đưa ra những chỉ dẫn cho
tơi để đề tài hồn thiện hơn.
Hà Nội, ngày 15 tháng 11 năm 2015
Ngƣời viết cam đoan

Nguyễn Đức Thụ

II

LỜI CAM ĐOAN
Tên tôi là: Nguyễn Đức Thụ
Công tác tại: Trường THPT Đồng Đậu, huyện Yên Lạc, tỉnh Vĩnh Phúc.
Sau một thời gian học tập và thực hiện đề tài nghiên cứu, đến nay tơi đã hồn
thành luận văn thạc sĩ với đề tài:
sinh”.
Thuộc chuyên ngành: Quản lý giáo dục
Mã số chuyên ngành: 60.14.01.14
Tôi xin cam đoan đề tài luận văn này là do chính tơi nghiên cứu và viết ra,
dưới sự hướng dẫn của PGS.TS. Phan Văn Nhân. Luận văn này chưa được bảo vệ ở
Hội đồng và chưa công bố trên bất kỳ phương tiện thông tin đại chúng nào.
Lời cam đoan này đảm bảo nếu sai tôi hoàn toàn chịu trách nhiệm.
Hà Nội, ngày 15 tháng 11 năm 2015
Ngƣời viết cam đoan

Nguyễn Đức Thụ


III

MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN ............................................................................................................ I
Danh mục các ký hiệu, các chữ viết tắt trong luận văn .....................................VII
Danh mục các bảng ............................................................................................. VIII
Danh mục các biểu đồ .............................................................................................. X
I. MỞ ĐẦU .................................................................................................................1

1. Lý do chọn đề tài ...................................................................................................1
2. Mục đích nghiên cứu .............................................................................................3
3. Nhiệm vụ nghiên cứu ............................................................................................3
4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu ........................................................................3
5. Giả thuyết khoa học ..............................................................................................3
6. Phƣơng pháp nghiên cứu ......................................................................................4
NỘI DUNG ................................................................................................................5
Chƣơng 1 ....................................................................................................................5
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ DẠY HỌC MÔN VẬT LÍ CỦA TRƢỜNG
TRUNG HỌC PHỔ THƠNG THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
HỌC SINH .................................................................................................................5
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề .................................................................................5
1.1.1. Những nghiên cứu ngoài nước ...................................................................5
1.1.2. Những nghiên cứu trong nước ...................................................................6
1.2. Các khái niệm cơ bản .........................................................................................9
1.2.1. Quản lý .........................................................................................................9
1.2.2. Quản lý dạy học .........................................................................................13
1.2.3. Dạy học môn Vật lí theo hướng phát triển năng lực học sinh ................19
1.3. Các yếu tố ảnh hƣởng đến quản lý dạy học mơn Vật lí của trƣờng THPT
Đồng Đậu heo hƣớng phát triển năng lực học sinh .............................................35
1.3.1. Phẩm chất, năng lực của cán bộ quản lý (hiệu trưởng và tổ trưởng
chuyên môn) .........................................................................................................35
1.3.2. Số lượng và chất lượng đội ngũ giáo viên ................................................35


IV
1.3.3. Điều kiện trang thiết bị phục vụ dạy học và cơ sở vật chất .....................36
1.3.4. Số lượng và chất lượng tuyển sinh của nhà trường ................................36
1.3.5. Điều kiện kinh tế - văn hóa xã hội ở địa phương.....................................37
1.3.6. Các hoạt động xã hội hóa giáo dục ...........................................................37

Chƣơng 2 ..................................................................................................................39
THỰC TRẠNG QUẢN LÝ DẠY HỌC MƠN VẬT LÍ TRONG TRƢỜNG
THPT ĐỒNG ĐẬU, HUYỆN YÊN LẠC, TỈNH VĨNH PHÚC ..........................39
2.1 Khái quát tình hình kinh tế - xã hội của huyện n Lạc ..............................39
2.1.1. Vị trí địa lý ..................................................................................................39
2.1.2. Tình hình kinh tế - xã hội .........................................................................39
2.1.3. Tình hình giáo dục huyện Yên Lạc, tỉnh Vĩnh Phúc ...............................40
2.2. Khái quát tình hình trƣờng THPT Đồng Đậu ...............................................43
2.2.1. Chất lượng giáo dục ..................................................................................44
2.2.2. Tình hình đội ngũ cán bộ quản lý .............................................................45
2.2.3. Tình hình đội ngũ giáo viên ......................................................................46
2.2.4. Tình hình cơ sở vật chất và thiết bị dạy học .............................................46
2.3. Thực trạng dạy học mơn Vật lí của trƣờng THPT Đồng Đậu, huyện Yên Lạc
...................................................................................................................................47
2.3.1. Quy định chung về dạy học mơn Vật lí .....................................................47
2.3.2. Đội ngũ cán bộ quản lý và giáo viên Vật lí của nhà trường ....................47
2.3.3. Hoạt động dạy học mơn vật lí của giáo viên trong nhà trường ..............49
2.3.4. Hoạt động của tổ chuyên môn và đổi mới phương pháp dạy học mơn Vật lí
...............................................................................................................................51
2.3.5. Cơ sở vật chất, phương tiện phục vụ dạy học môn Vật lí ........................52
2.3.6. Chất lượng học tập mơn Vật lí của học sinh trường THPT Đồng Đậu ..53
2.3.7. Môi trường giáo dục của nhà trường .......................................................54
2.4. Thực trạng quản lý dạy học mơn Vật lí của trƣờng THPT Đồng Đậu,
huyện Yên Lạc .........................................................................................................55
2.4.1. Mục tiêu, phương pháp, nội dung và quy trình đánh giá thực trạng .....55


V
2.4.2. Nhận thức của cán bộ quản lý về quản lý dạy học mơn Vật lí và nhận
thức của giáo viên về sự cần thiết đổi mới phương pháp dạy học ...................57

2.4.3. Thực trạng quản lý dạy học môn Vật lí ở THPT Đồng Đậu ...................60
2.5. Đánh giá chung những ƣu điểm và hạn chế trong quản lý dạy học mơn Vật
lí của trƣờng THPT Đồng Đậu, huyện n Lạc...................................................72
2.5.1. Những ưu điểm ..........................................................................................72
2.5.2. Những hạn chế ..........................................................................................74
2.5.3. Nguyên nhân của thành công và hạn chế ................................................75
Chƣơng 3 ..................................................................................................................79
GIẢI PHÁP QUẢN LÝ DẠY HỌC MƠN VẬT LÍ CỦA TRƢỜNG THPT
THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH .................................79
3.1. Những nguyên tắc đề xuất QLDH mơn Vật lí ...............................................79
3.1.1. Ngun tắc về mặt pháp lí .........................................................................79
3.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn ...........................................................79
3.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính kế thừa .............................................................79
3.1.4. Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống ...........................................................79
3.1.5. Nguyên tắc đảm bảo tính phát triển giáo dục ..........................................79
3.1.6. Nguyên tắc đảm bảo tính hiệu quả ...........................................................80
3.2. Một số giải pháp quản lý cụ thể ......................................................................80
3.2.1. Giải pháp1 - Nâng cao năng lực nhận thức của giáo viên và cán bộ quản
lí về yêu cầu dạy học theo hướng phát triển năng lực học sinh ........................80
3.2.2. Giải pháp 2: Xây dựng kỷ cương, nề nếp dạy học mơn Vật lí và đổi mới
phương pháp giảng dạy, nâng cao chất lượng dạy học .....................................82
3.2.3. Giải pháp 3: Tăng cường tổ chức bồi dưỡng chuyên môn, nghiệp vụ cho
giáo viên dạy môn Vật lí theo hướng phát triển năng lực học sinh ..................87
3.2.4. Giải pháp 4: Phát huy vai trò của tổ chun mơn trong quản lí dạy học
mơn Vật lí .............................................................................................................89


VI
3.2.5. Giải pháp 5: Phân loại học sinh để có phương pháp dạy sát đối tượng và
đổi mới hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh .................91

3.2.6. Giải pháp 6: Tăng cường công tác thanh tra chuyên môn ......................93
3.2.7. Giải pháp 7: Tăng cường đầu tư cơ sở vật chất, trang thiết bị phục vụ
dạy học mơn Vật lí theo hướng phát triển năng lực học sinh ...........................95
3.3. Mối quan hệ giữa các giải pháp ......................................................................97
3.4. Khảo sát tính cần thiết và khả thi của các giải pháp ....................................98
3.4.1. Mục đích .....................................................................................................98
3.4.2. Nội dung và phương pháp .........................................................................98
3.4.3. Kết quả đánh giá tính cần thiết giải pháp đề xuất ..................................98
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ .......................................................................106
1. Kết luận ..............................................................................................................106
2. Khuyến nghị .......................................................................................................108
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO .............................................................110
PHỤ LỤC ...............................................................................................................113
Phụ lục 1 .................................................................................................................113
Phụ lục 2 .................................................................................................................114
Phiếu điều tra các thầy cơ về tính cần thiết của các giải pháp..........................115
Phiếu điều tra các thầy cơ về tính khả thi của các giải pháp ............................116
Phiếu điều tra các thầy cô về thực trạng của các nội dung quản lí ..................117
Phụ lục 3 .................................................................................................................118


VII
Danh mục các ký hiệu, các chữ viết tắt trong luận văn
CBQL

: Cán bộ quản lý

GD&ĐT

: Giáo dục và đào tạo

CSVC

: Cơ sở vật chất

GV

: Giáo viên

HS

: Học sinh

PPDH

: Phương pháp dạy học

PHT

: Phó hiệu trưởng

PP

: Phương pháp

QL

: Quản lý

QLDH

: Quản lý dạy học

TBDH

: Thiết bị dạy học

THCS

: Trung học cơ sở

THPT

: Trung học phổ thong

TNHH

: Trách nhiệm hữu hạn


VIII

Danh mục các bảng

Trang

Bảng 1.1: Đặc trưng của chương trình định hướng nội dung và 30
chương trình phát triển năng lực
Bảng 1.2: Các năng lực học tập cần phát triển ở học sinh

33

Bảng 2.1. Xếp loại hạnh kiểm các trường THPT Huyện Yên Lạc

41

Bảng 2.2. Xếp loại học lực các trường THPT Huyện Yên Lạc

41

Bảng 2.3. Xếp loại hạnh kiểm THPT Đồng Đậu

44

Bảng 2.4. Xếp loại học lực THPT Đồng Đậu

44

Bảng 2.5. Đội ngũ cán bộ quản lí của trường THPT Đồng Đậu

48

Bảng 2.6. Đội ngũ giáo viên môn Vật Lí trường THPT Đồng Đậu

48

Bảng 2.7. Thực trạng việc chuẩn bị và thực hiện dạy học mơn Vật 49
Lí của giáo viên
Bảng 2.8. Thực trạng hoạt động của tổ chuyên môn và việc đổi mới 51
phương pháp dạy học

Bảng 2.9. Cơ sở vật chất và các thiết bị phục vụ dạy học của nhà 52
trường
Bảng 2.10. Kết quả học tập mơn Vật lí của học sinh trong 5 năm của 53
trườngTHPT Đồng Đậu.
Bảng 2.11. Ý kiến của cán bộ quản lí và giáo viên về sự cần thiết 57
của việc quản lí dạy học mơn Vật lí.
Bảng 2.12. Đánh giá thực trạng quản lí hoạt động lập kế hoạch

60

Bảng 2.13. Thực trạng quản lí hồ sơ chun mơn của giáo viên

61

Bảng 2.14. Thực trạng quản lí việc thực hiện nội dung chương trình

62

Bảng 2.15. Đánh giá thực trạng quản lí việc soạn bài và chuẩn bị bài 64
lên lớp của giáo viên trong hoạt động dạy học.


IX
Bảng 2.16. Đánh giá thực trạng quản lí nền nếp của giáo viên

65

Bảng 2.17. Thực trạng quản lí việc thực hiện đổi mới PPDH.

67

Bảng 2.18. Thực trạng quản lí tự học, tự bồi dưỡng chuyên môn của 68
giáo viên.
Bảng 2.19. Thực trạng quản lí sử dụng và bồi dưỡng đội ngũ giáo 70
viên.
Bảng 2.20. Thực trạng quản lí cơ sở vật chất, thiết bị dạy học.

71

Bảng 3.1. Tính cần thiết của các giải pháp

98

Bảng 3.2.Tính khả thi của các giải pháp

100

Bảng 3.3. Tương quan giữa mức độ cần thiết và mức độ khả thi của 103
từng giải pháp.


X

Danh mục các biểu đồ

Trang

Sơ đồ 1.1: Cấu trúc hệ thống quản lí

10

Sơ đồ 1.2: Về chức năng quản lý

12

Sơ đồ 1.3: Các thành tố của năng lực thực nghiệm

22

Sơ đồ 1.4: Các thành tố dạy học theo năng lực

26

Sơ đồ 1.5: Mơ tả mơ hình bốn thành phần năng lực với bốn trụ

32

cốt giáo dục theo UNESCO
Biểu đồ 2.1: Số người đánh giá về thực trạng quản lí việc dự giờ

59

và đánh giá giờ dạy của giáo viên.
Biểu đồ 2.2: Số người đánh giá về thực trạng QLDH về khâu

66

kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh.
Biểu đồ 2.3: Số người đánh giá về thực trạng QLDH về khâu

69

kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh
Biểu đồ 3.1: Tỷ lệ % tính rất cần thiết, cần thiết, không cần thiết

100

và lưỡng lự của từng giải pháp
Biểu đồ 3.2: Tỷ lệ % tính rất khả thi, khả thi, không khả thi và

101

lưỡng lự của từng giải pháp
Biểu đồ 3.3: Tỷ lệ % tính rất cần thiết và cần thiết của từng giải

102

pháp
Biểu đồ 3.4: Tỷ lệ % tính rất khả thi và khả thi của từng giải

102

pháp
Biểu đồ 3.5: Sự tương quan giữa tính cần thiết và tính khả thi
của các giải pháp

104


1

I. MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Sự phát triển kinh tế – xã hội trong bối cảnh toàn cầu hoá đặt ra những yêu
cầu mới đối với người lao động, do đó cũng đặt ra những yêu cầu mới cho sự
nghiệp giáo dục thế hệ trẻ và đào tạo nguồn nhân lực. Một trong những định hướng
cơ bản của việc đổi mới giáo dục là chuyển từ nền giáo dục mang tính hàn lâm,
kinh viện, xa rời thực tiễn sang một nền giáo dục chú trọng việc hình thành năng lực
hành động, phát huy tính chủ động, sáng tạo của người học. Nghị quyết Hội nghị
Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo nêu rõ
“Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy
tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học;
khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách
học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới
tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức
hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa
học. Đẩy mạnh ứng dụng cơng nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học”.
Để thực hiện tốt mục tiêu về đổi mới căn bản, tồn diện GD&ĐT theo Nghị
quyết số 29-NQ/TW, cần có nhận thức đúng về bản chất của đổi mới phương pháp
dạy học theo định hướng phát triển năng lực người học và một số giải pháp đổi mới
phương pháp dạy học theo hướng này.
Đổi mới phương pháp dạy học đang thực hiện bước chuyển từ chương trình giáo
dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học. Để đảm bảo được điều
đó, phải thực hiện chuyển từ phương pháp dạy học theo lối “truyền thụ một chiều”
sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành năng lực
và phẩm chất. Tăng cường việc học tập trong nhóm, đổi mới quan hệ giáo viên –
học sinh theo hướng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển năng lực xã
hội. Bên cạnh việc học tập những tri thức và kỹ năng riêng lẻ của các môn học
chuyên môn cần bổ sung các chủ đề học tập tích hợp liên mơn nhằm phát triển năng
lực giải quyết các vấn đề phức hợp.
Trong bối cảnh đó, giáo dục phải được đổi mới mạnh mẽ, phải không ngừng

nâng cao chất lượng đào tạo ở các cấp học, trong đó có bậc trung học phổ thơng.


2
Việc nâng cao chất lượng giáo dục trong nhà trường khơng chỉ phụ thuộc vào
chương trình giảng dạy (sách giáo khoa, sách tham khảo...), vào các điều kiện vật
chất của nhà trường,... mà phụ thuộc rất lớn vào hoạt động giảng dạy của đội ngũ
giáo viên của nhà trường. Dạy học là hoạt động trung tâm của nhà trường, đội ngũ
giáo viên là lực lượng quyết định chất lượng dạy học. Nhiệm vụ của người giáo
viên là giáo dục, giảng dạy theo mục tiêu, ngun lí, chương trình giáo dục để giúp
học sinh phát huy được năng lực bản thân, chủ động sáng tạo, vận dụng kiến thức
vào thực tiễn và hình thành những tình cảm đạo đức tốt đẹp.
Đổi mới giáo dục phổ thông là đổi mới hoạt động giảng dạy địi hỏi phải
đổi mới hoạt động quản lí (QL). Đổi mới QL trường học trở thành đòi hỏi cấp bách,
trong đó quản lí của Hiệu trưởng đối với hoạt động

là một trong những nội dung cơ bản của QLDH trong nhà trường.
Đã có nhiều nhà khoa học trong nước, ngoài nước nghiên cứu những vấn đề
cơ bản và chung nhất về vấn đề

.

những chuyển biến tích cực nhưng cũng còn nhiều hạn chế. Điều này đặt ra vấn đề
cấp thiết là tìm ra cách QLDH mơn Vật lí để nâng cao chất lượng mơn Vật lí trong
nhà trường đáp ứng yêu cầu phát triển năng lực của người học, đáp ứng đổi mới căn
bản và toàn diện giáo dục. Dựa vào những quan điểm chỉ đạo của Đảng đề ra trong
, đáp
ứng yêu cầu của sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước. Với những cơ
sở về lý l

3

dạy trong trường THPT Đồng Đậu nói riêng mà cịn cho các trường THPT ở huyện
n lạc nói chung. Vì vậy, tôi mạnh dạn chọn nghiên cứu đề tài:

.
2. Mục đích nghiên cứu

trường THPT Đồng Đậu huyện Yên Lạc, nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy

học mơn Vật lí của Nhà trường.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
-

-

, huyện Yên

Lạc, tỉnh Vĩnh Phúc
- Đề xu
4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tƣợng nghiên cứu
, tổ trưởng chuyên môn trường THPT
Đồng Đậu huyện Yên Lạc.
4.2. Phạm vi nghiên cứu
. Đối tượng đề tài nghiên cứu
hướng tới là đội ngũ giáo viên, cán bộ quản lý nhà trường và học sinh thuộc khóa
2012 - 2015 trường THPT Đồng Đậu.
5. Giả thuyết khoa học

lộ một số hạn chế; từ lập kế hoạch dạy học, tổ chức, quản lý dạy học đến kiểm tra


4
việc thực hiện quy chế chuyên môn và học tập của học sinh…vì

.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
Luận văn sử dụng các phương pháp sau:
6.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lý luận
Phân tích, tổng hợp các tài liệu về lí luận có liên quan đến quản lí dạy học
mơn Vật lí ở trường THPT.
6.2. Phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn
6.2.1. Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi
Xây dựng các mẫu phiếu điều tra bằng các câu hỏi cho nhiều đối tượng
nhằm thu thập các ý kiến của họ về vấn đề nghiên cứu.
6.2.2. Phương pháp phỏng vấn
Phỏng vấn các giáo viên, học sinh và những người có liên quan đến hoạt
động dạy học và QLDH mơn Vật lí ở trường THPT Đồng Đậu để thu thập những
thông tin phù hợp với vấn đề nghiên cứu.
6.2.3. Phương pháp quan sát
Thu thập thông tin về đối tượng nghiên cứu bằng (dự giờ, quan sát bằng
phiếu) và các nhân tố khác liên quan đến đối tượng nghiên cứu.
6.2.4. Phương pháp tổng kết kinh nghiệm
Tổng
THPT Đồng Đậu.
6.2.5. Phương pháp chuyên gia
Xin ý kiến của chuyên gia, những giáo sư, phó giáo sư đầu ngành nhằm xem
xét nhận định bản chất của đối tượng nghiên cứu từ đó tìm ra các giải pháp
phù hợp và khả thi.

6.3. Phƣơng pháp thống kê tốn học
Dùng một số cơng thức tốn học để xử lí số liệu thu được trước khi rút ra kết
luận định tính.


5
NỘI DUNG
Chƣơng 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ DẠY HỌC MƠN VẬT LÍ CỦA TRƢỜNG
TRUNG HỌC PHỔ THƠNG THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
HỌC SINH
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Giáo dục định hướng phát triển năng lực nay còn gọi là dạy học định hướng
kết quả đầu ra được bàn đến nhiều từ những năm 90 của thế kỷ 20 và ngày nay đã
trở thành xu hướng giáo dục quốc tế. Giáo dục định hướng phát triển năng lực nhằm
mục tiêu phát triển năng lực người học.
Giáo dục định hướng năng lực nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc
dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng
năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con
người năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp. Giáo dục
định hướng phát triển năng lực nhấn mạnh vai trò của người học với tư cách chủ thể
của quá trình nhận thức.
Khác với giáo dục định hướng nội dung, Giáo dục định hướng phát triển
năng lực tập trung vào việc mô tả chất lượng đầu ra, có thể coi là “sản phẩm cuối
cùng” của quá trình dạy học. Việc quản lý chất lượng dạy học chuyển từ việc điều
khiển “đầu vào” sang điều khiển “đầu ra”, tức là kết quả học tập của học sinh.
1.1.1. Những nghiên cứu ngồi nước
Quản lí là một trong những hoạt động chỉ tồn tại trong xã hội lồi người. Ở
đâu có con người ở đó có QL. Vậy QL là một hoạt động đặc trưng bao trùm lên mọi
mặt đời sống xã hội của con người, trong đó có giáo dục.

Theo Unesco xuất bản năm 1979 bằng ba thứ tiếng Anh, Pháp, Tây Ban
Nha đã dùng thuật ngữ “giáo dục căn cứ vào người học”, “giáo dục tập trung vào
người học” với định nghĩa là “sự giáo dục mà nội dung quá trình học tập và giảng
dạy được xác định bởi nhu cầu, mong muốn của người học và người học tham gia
tích cực vào việc hình thành và kiểm sốt, sự giáo dục này huy động những nguồn
lực và kinh nghiệm của người học”. K.Barry và King (1993), đặt cơ sở cho “dạy
học lấy học sinh làm trung tâm” [28].


6
S.Rassekh (1987) viết: “Với sự tham gia tích cực của người học vào quá
trình học tập tự lực, với sự đề cao trí sáng tạo của mỗi người học thì sẽ khó mà duy
trì mối quan hệ đơn phương và độc đốn giữa thầy và trị. Quyền lực của giáo
viên khơng cịn dựa trên sự thụ động của học sinh mà dựa trên năng lực của giáo
viên góp phần vào sự phát triển tột đỉnh của các em…
Một giáo viên sáng tạo là một giáo viên biết giúp đỡ học sinh tiến bộ nhanh
chóng trên con đường tự học. Giáo viên phải là người hướng dẫn, người cố vấn hơn
là chỉ đóng vai trị cơng cụ truyền đạt kiến thức”[30].
Một quan điểm và cách tiếp cận quá trình dạy học của R.R.Singh (1991)
cho rằng tư tưởng dạy học theo hướng phát triển năng lực đặc biệt nhấn mạnh vai
trò của người học, hoạt động học. Người học được đặt ở vị trí trung tâm của hệ giáo
dục, vừa là mục đích lại vừa là chủ thể của q trình học tập. Vì nhấn mạnh điều
này, tác giả đề nghị thay thuật ngữ “quá trình dạy học lấy người học làm trung
tâm”, “quá trình học tập do người học điều khiển”. Tác giả đã viết: “Làm thế nào để
cá thể hóa quá trình học tập để cho tiềm năng của mỗi cá nhân được phát triển đầy
đủ đang là một thách thức chủ yếu đối với giáo dục” [13] .
Theo tác giả R.C Sharma (1988) viết: “Trong phương pháp dạy học lấy học
sinh làm trung tâm, tồn bộ q trình dạy học đều hướng vào nhu cầu, khả năng, lợi
ích của học sinh. Mục đích là phát triển ở học sinh kĩ năng và năng lực độc lập học
tập và giải quyết các vấn đề… Vai trò của GV là tạo ra những tình huống để phát

triển vấn đề, giúp học sinh nhận biết vấn đề, lập giả thuyết, làm sáng tỏ và thử
nghiệm các giả thuyết, rút ra kết luận” [28] .
M.I.Kơnđacốp, Cơ sở lí luận khoa học quản lí giáo dục, trường cán bộ quản lí giáo
dục và viện khoa học giáo dục 1984; Harld – Kôntz, Những vấn đề cốt yếu về quản
lí, nhà xuất bản khoa học kỹ thuật 1992; Tác phẩm “ Kinh nghiệm lãnh đạo của hiệu
trưởng” Xukhômlinxki (dịch và xuất bản năm 1981) đã đưa ra nhiều tình huống QL
giáo dục và QL dạy học trong nhà trường, trong đó tác giả đã bàn nhiều về phương
pháp thực hiện mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học, đặc biệt là vấn đề phân
công trong QL dạy học[28] .
1.1.2. Những nghiên cứu trong nước


7
Cuộc đời và sự nghiệp của Chủ tịch Hồ Chí Minh là tấm gương sáng về ý chí
quyết tâm trong học tập và rèn luyện, khắc phục vượt qua mọi khó khăn để đạt được
vinh quang. Ngay từ khi nước nhà mới độc lập Bác rất quan tâm đến thế hệ trẻ bởi
Bác nhận thấy tương lai và tiền đồ của dân tộc là ở chính họ.
Trong thư gửi các cháu học sinh nhân ngày khai trường đầu tiên năm 1945
Bác viết: “ Non sơng Việt Nam có vẻ vang hay khơng, dân tộc Việt Nam có bước
tới đài vinh quang để sánh vai với các cường quốc năm châu hay khơng, chính là
nhờ một phần lớn ở cơng học tập của các cháu” (Hồ Chí Minh tồn tập- NXB
Chính trị quốc gia Hà nội) đã đi vào lòng mọi người dân Việt Nam, đó là động lực
to lớn cho đội ngũ những người làm nghề dạy học và người học. Bằng việc vận
dụng sáng tạo Triết học Mác - Lênin và kế thừa tinh hoa của các tư tưởng giáo dục
tiên tiến, Người đã để lại cho nền giáo dục cách mạng Việt Nam những tư tưởng có
giá trị cao trong quá trình phát triển lý luận giáo dục và dạy học.
Dựa trên cơ sở lý luận của Chủ nghĩa Mác - Lênin và tư tưởng Hồ Chí
Minh, các nhà khoa học Việt Nam đã tiếp cận QL giáo dục và QL trường học chủ
yếu dựa trên nền tảng lý luận giáo dục học.
Trước nhiệm vụ đổi mới giáo dục hiện nay, mà mơn Vật Lí là mơn khoa

học thực tiễn, thì việc yêu cầu đổi mới nội dung, phương pháp dạy học đối với mơn
Vật lí là việc làm cần thiết và cấp bách. Các nhà nghiên cứu giáo dục cũng cho ra
đời nhiều cơng trình trong lĩnh vực này: Tác giả Phạm Viết Vượng với vấn đề lấy
học sinh làm trung tâm; tác giả Trần Hồng Quân đề cập tới một số vấn đề đổi mới
trong lĩnh vực giáo dục và đào tạo. Hầu hết các tác giả tập trung bàn về vấn đề đổi
mới, đánh giá năng lực người học.
PGS.TS Đỗ Ngọc Thống - PCT Hội đồng KH, Viện KHGDVN cho biết
các nhà giáo dục Việt Nam đã nghiên cứu 3 xu hướng chính của giáo dục thế giới
và đang chọn lọc cách tiếp cận các xu hướng cho nền giáo dục Việt Nam, cụ thể là
cách tiếp cận theo hướng phát triển năng lực. Theo ý kiến của TS. Hoàng Thị
Tuyết, giảng viên Khoa Giáo dục tiểu học (ĐHSP TP HCM) thì cần phải xác định
rõ ràng, cụ thể hướng tiếp cận rồi mới xây dựng bộ trắc nghiệm, đánh giá chuẩn
và muốn làm tốt được đánh giá năng lực thì rất cần thiết làm theo xu hướng quốc
tế: “Chúng ta xây dựng những cái chuẩn nhưng làm sao chúng ta tạo điều kiện để


8
hỗ trợ giáo viên thực sự là có thể vẫn phải linh hoạt, sáng tạo. Bộ GD&ĐT xác
định tiếp cận theo hướng năng lực làm sao phát triển cho học sinh có được những
năng lực cơ bản, những năng lực chuyên biệt để có thể vào đời. Hướng này sẽ cố
gắng xác lập những loại năng lực mà các học sinh thông qua các lớp đều đạt, các
lớp khác nhau, các cấp học khác nhau để khi các em ra trường rồi các em vẫn sử
dụng năng lực áp dụng việc học vào cuộc sống của mình và vào các cơng việc
chun mơn của mình”[13].
Trong trường phổ thơng, QLDH là hoạt động trọng tâm. Vì vậy có rất nhiều
, chẳng hạn như các luận văn thạc sỹ của
các tác giả Đinh Thị Tuyết Mai với đề tài “Các biện pháp quản lí hoạt động dạy học
của Hiệu trưởng trường THPT ở tỉnh Thái Nguyên”(2002); tác giả Phạm Hoàng
Phương với đề tài “Một số biện pháp quản lí hoạt động dạy học của Hiệu trưởng các
trường THPT huyện Ứng Hòa tỉnh Hà Tây”(2012);...

Các tài liệu trên dù mang tính khái quát hay chỉ đề cập tới một k
. Đó là những
cơng trình có giá trị về lý luận và thực tiễn, phù hợp với công việc của các tác giả
trong việc thực hiện chức trách Hiệu trưởng trường THPT, đồng thời cũng giúp cho
các Hiệu trưởng trường THPT khác tham khảo để vận dụng trong cơng tác QL của
mình. Qua q trình học tập và nghiên cứu các tài liệu, các cơng trình nghiên cứu
của các tác giả đề tài chưa thể bao quát hết được các đặc thù riêng của từng khu
vực, từng vùng miền.

nay mà nhất là đổi mới theo

Yên Lạc và từ đó đề xuất một số giải pháp QLDH mô
yêu cầu đổi mới theo hướng phát triển năng lực người học và đổi mới căn bản và
toàn diện giáo dục theo tinh thần nghị quyết 29/TW.


9
1.2. Các khái niệm cơ bản
1.2.1. Quản lý
1.2.1.1. Một số khái niệm về quản lý
Quản lý xuất hiện ở bất cứ nơi nào, lúc nào, khi nào nếu ở nơi đó có hoạt
động chung của con người. Ở đây có thể liên tưởng ngay đến lời nói của Mác về vai
trị của QL: "Một nghệ sĩ vĩ cầm thì tự điều khiển mình cịn dàn nhạc thì cần nhạc
trưởng". Từ lâu lắm rồi, cha ơng ta đã có câu thành ngữ: "Một người biết lo bằng
một kho người làm." Người lo chính là nhà QL. Trong mọi lĩnh vực của đời sống xã
hội, con người muốn tồn tại và phát triển đều phải dựa vào sự nỗ lực của cá nhân.
Trong ngôn ngữ Hán Việt, "quản lý" bao gồm hai q trình tích hợp vào nhau:
"Quản" là giữ gìn duy trì cho hệ thống ở trạng thái ổn định; "Lý" là sự chỉnh sửa,
đổi mới hệ thống giúp hệ thống ln phát triển. Từ đó ta hiểu "Quản lý" là quá trình
tạo ra sự ổn định và phát triển của hệ thống[28].

Mục tiêu của mọi nhà QL nhằm hình thành mơi trường mà trong đó con
người có thể đạt được các mục đích của nhóm với thời gian, tiền bạc và sự bất mãn
cá nhân ít nhất.
Với tư cách thực hành thì cách quản lý là một nghệ thuật, cịn kiến thức có
tổ chức về quản lý là một khoa học." (Harol Koontz); "QL là hoạt động hay tác
động có định hướng, có chủ đích của chủ thể QL đến khách thể QL trong một tổ
chức nhằm làm cho tổ chức vận hành và đạt được mục đích của tổ chức."(Từ điển
Giáo dục học, Nhà xuất bản Từ điển Bách khoa); "QL là tác động có định hướng, có
chủ đích của chủ thể quản lý (người quản lý) đến khách thể quản lý (người bị quản
lý) - trong một tổ chức - nhằm làm cho tổ chức vận hành và đạt được mục đích của
tổ chức." (Nguyễn Thị Mỹ Lộc - Nguyễn Quốc trí).
Theo Đặng Quốc Bảo: “Quản lí là quá trình gây tác động của chủ thể quản lý đến
khách thể QL nhằm đạt mục tiêu chung”[1, tr.16]:
Theo Trần Hồng Qn: “Quản lí là hoạt động có định hướng, có chủ đích của chủ
thể quản lí (người quản lí) đến khách thể quản lí (người bị quản lí) trong tổ chức,
nhằm làm cho tổ chức vận hành và đạt được mục đích của tổ chức” [30, tr.176]


10
Như vậy QL là sự tác động của chủ thể QL đến khách thể QL một cách có
định hướng, có chủ định nhằm làm cho tổ chức vận hành, đạt mục tiêu mong muốn
bằng kế hoạch hóa, tổ chức, chỉ đạo, kiểm tra.
Từ những cách tiếp cận về QL, chúng ta thấy khái niệm QL bao giờ cũng
tồn tại với tư cách là một hệ thống bao gồm có hai yếu tố: chủ thể QL và khách thể
QL. Chủ thể QL là tác nhân tạo ra các hoạt động, còn khách thể QL là người chịu
sự QL của chủ thể QL. Giữa chủ thể QL và khách thể QL phải có chung một mục
tiêu và quy trình, dựa vào đó làm căn cứ để chủ thể tạo ra các tác động. Hai thành
phần này có mối quan hệ, tác động qua lại tương hỗ lẫn nhau.
Tóm lại: ta có thể hiểu QL là sự tác động có tổ chức, có mục đích của chủ
thể QL lên khách thể QL nhằm sử dụng có hiệu quả nhất các tiềm năng các cơ hội

của hệ thống để đạt được mục tiêu định ra trong điều kiện biến động của môi
trường.
Cấu trúc hệ thống QL có thể biểu diễn qua sơ đồ đơn giản sau:
CƠNG CỤ

CHỦ THỂ

KHÁCH THỂ

QUẢN LÍ

QUẢN LÍ

MỤC
TIÊU

PHƢƠNG
PHÁP

Sơ đồ 1.1: Cấu trúc hệ thống quản lí
Cơng tác QL là một trong năm tác nhân của sự phát triển kinh tế - xã hội:
vốn, tài nguyên, nguồn lao động, khoa học kỹ thuật và QL. Trong đó QL có vai trị
mang tính quyết định đến sự thành công hay thất bại. Những người làm công tác
QL phải là những người hội tụ đầy đủ kiến thức chuyên môn, phẩm chất và được
trang bị kiến thức khoa học QL, xác lập được mục tiêu rõ ràng và có bản lĩnh, quyết


11
tâm điều hành toàn bộ hệ thống tổ chức của mình đi tới đích bằng hệ thống các biện
pháp QL[21].

1.2.1.2. Quản lý giáo dục
Khái niệm QL giáo dục hiện nay có nhiều cách hiểu khác nhau:
- Theo tác giả M.I Kơnđacốp cho rằng: “Quản lí giáo dục là tập hợp những
biện pháp kế hoạch hóa, nhằm đảm bảo sự vận hành bình thường của cơ quan trong
hệ thống giáo dục để tiếp tục phát triển, mở rộng hệ thống cả về số lượng cũng như
chất lượng”[33, tr.93].
- Tác giả Đặng Quốc Bảo cho rằng “Quản lý giáo dục theo nghĩa tổng quát
là hoạt động điều hành phối hợp của các lực lượng xã hội nhằm thúc đẩy mạnh công
tác đào tạo thế hệ trẻ theo yêu cầu xã hội”[1,tr.31]
- Theo tác giả Phạm Minh Hạc “Quản lý giáo dục là hệ thống tác động có
mục đích, có kế hoạch, hợp quy luật của chủ thể quản lý (hệ giáo dục) nhằm làm
cho hệ vận hành theo đường lối và nguyên lý giáo dục của Đảng, thực hiện được
các tính chất của nhà trường xã hội chủ nghĩa Việt Nam, mà tiêu điểm hội tụ là quá
trình dạy học - giáo dục thế hệ trẻ, đưa hệ thống giáo dục tới mục tiêu dự kiến lên
trạng thái mới về chất”[14, tr.61]
Như vậy, quản lý giáo dục chính là q trình tác động có định hướng của
nhà quản lý trong việc vận dụng nguyên lý, phương pháp chung nhất của kế hoạch
nhằm đạt được những mục tiêu đề ra. Những tác động này có tính khoa học đến nhà
trường làm cho nhà trường tổ chức một cách khoa học, có kế hoạch trong việc dạy
và học theo mục tiêu đào tạo chung.
1.2.1.3. Chức năng của quản lý giáo dục
Chức năng quản lí là một thể thống nhất những hoạt động tất yếu của chủ
thể quản lí nảy sinh từ sự phân cơng, chun mơn hóa trong hoạt động quản lí nhằm
thực hiện mục tiêu[22, tr.11].
Chức năng QL xác định khối lượng các cơng việc cơ bản và trình tự các
cơng việc của q trình QL, mỗi chức năng có nhiều nhiệm vụ cụ thể, là q trình
liên tục của các bước cơng việc tất yếu phải thực hiện.


12

Các nhà nghiên cứu cho rằng QL có 4 chức năng cơ bản liên quan mật thiết
với nhau, bao gồm: Chức năng kế hoạch, chức năng tổ chức, chức năng chỉ đạo,
chức năng kiểm tra. Các chức năng đó tuân theo một sơ đồ khép kín sau[4].

Kế hoạch

Kiểm tra

Tổ chức

Chỉ đạo
Sơ đồ 1.2: Về chức năng quản lý
* Chức năng kế hoạch: Khi tiến hành các chức năng kế hoạch, người QL
cần hoàn thành nhiệm vụ là xác định đúng các mục tiêu cần để phát triển giáo dục
và quyết định được các giải pháp có tính khả thi. Chức năng kế hoạch là chức năng
đầu tiên của một quá trình QL, nó có vai trị khởi đầu, định hướng cho tồn bộ các
hoạt động của q trình QL và là cơ sở để huy động tối đa các nguồn lực cho việc
thực hiện các mục tiêu và là căn cứ cho việc kiểm tra đánh giá quá trình thực hiện
mục tiêu nhiệm vụ của tổ chức, đơn vị và từng cá nhân.
*Chức năng tổ chức thực hiện: Chức năng tổ chức là chức năng thứ hai
trong quá trình QL nó có vai trị hiện thực hóa các mục tiêu của tổ chức và đặc biệt
là chức năng tổ chức có khả năng tạo ra sức mạnh mới của tổ chức, cơ quan đơn vị
thậm chí của cả hệ thống nếu việc phân phối, sắp xếp nguồn nhân lực được khoa
học và hợp lý.
* Chức năng chỉ đạo: Chức năng chỉ đạo là chức năng thứ ba trong quá
trình QL nó có vai trị cùng với chức năng tổ chức để hiện thực hóa các mục tiêu.
Chức năng chỉ đạo được xác định từ việc điều hành và hướng dẫn các hoạt động
nhằm đạt được các mục tiêu có chất lượng và hiệu quả. Thực chất của chức năng
chỉ đạo là quá trình tác động và ảnh hưởng của chủ thể QL tới những người khác
nhằm biến những yêu cầu chung của tổ chức, hệ thống giáo dục và nhà trường

13
thành nhu cầu của mọi người, trên cơ sở đó mọi người tích cực, tự giác và mang hết
khả năng để làm việc.
* Chức năng kiểm tra: Chức năng kiểm tra là chức năng cuối cùng của
một quá trình QL nó có vai trị giúp cho chủ thể QL biết được mọi người thực hiện
các nhiệm vụ ở mức độ tốt, vừa, xấu như thế nào, đồng thời cũng biết được những
quyết định QL ban hành có phù hợp với thực tế khơng, trên những cơ sở đó điều
chỉnh các hoạt động, giúp đỡ hay thúc đẩy cá nhân, tập thể đạt tới các mục tiêu đã
đề ra. Như vậy, chức năng kiểm tra thể hiện rõ vai trò cung cấp thông tin và trợ giúp
các cá nhân và đơn vị hoàn thành nhiệm vụ theo mục tiêu và kế hoạch đã xác định.
Các chức năng QL tạo thành một hệ thống thống nhất với một trình tự nhất
định, chúng có mối quan hệ mật thiết với nhau, ảnh hưởng qua lại nhau, làm tiền đề
cho nhau, khi thực hiện hoạt động QL trong quá trình QL thì yếu tố thơng tin ln
có mặt trong tất cả các giai đoạn với vai trò vừa là điều kiện, vừa là phương tiện để
tạo điều kiện cho chủ thể QL thực hiện các chức năng QL và đưa ra được các quyết
định QL.
1.2.2. Quản lý dạy học
1.2.2.1. Dạy học
Theo cách tiếp cận thông tin, GS. TSKH Lâm Quang Thiệp quan niệm
"Dạy học là việc giúp cho người học tự mình chiếm lĩnh những kiến thức, kỹ năng
và hình thành hoặc thay đổi những tình cảm, thái độ". Theo quan niệm này, dạy học
không phải là truyền thụ kiến thức một chiều, càng không phải cung cấp thông tin
đơn thuần, mà chủ yếu là giúp cho người học tự mình chiếm lĩnh kiến thức[13].
Từ việc phân tích định nghĩa nêu trên, theo đề tài, "Dạy học là một hoạt
động đặc trưng của người dạy nhằm tổ chức, điều khiển, tạo ra nhiều điều kiện và
cơ hội cho quá trình học diễn ra một cách thuận lợi và đạt mục đích". Hoạt động dạy
học khơng có nghĩa là người dạy rót những kiến thức sẵn có của mình vào đầu
người học, mà phải tổ chức, sắp xếp các điều kiện, tạo ra các cơ hội thuận lợi và

điều khiển, kiểm sốt q trình học nhằm làm tăng thêm lượng kiến thức, kỹ năng
và thay đổi thái độ, cách đánh giá hiện có của người học. Kết quả cuối cùng của quá
trình dạy là tạo điều kiện và thúc đẩy quá trình học diễn ra trong một môi trường
thuận lợi nhất. Hoạt động dạy học là tạo ra những quy trình, thao tác chỉ đạo hoạt