Lựa chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh Chuyên Hóa – chương trình chuyên sâu Hóa học Hữu cơ lớp 12

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Trong những thập niên đầu của thế kỉ XXI, phấn đấu đưa giáo dục nước ta
trở thành một nền giáo dục tiên tiến, khoa học dân tộc, đại chúng thích ứng với nền
kinh tế thị trường định hướng Xã hội chủ nghĩa, hướng tới một xã hội học tập có
khả năng hội nhập Quốc tế. Nền giáo dục phải đào tạo những con người Việt Nam
có năng lực tư duy độc lập, sáng tạo, có khả năng thích ứng, hợp tác và năng lực
giải quyết vấn đề.
Đào tạo theo hướng phát triển năng lực của người học đã và đang trở thành
một xu thế tất yếu của giáo dục trên thế giới. Năm học 2011-2012 là năm học có ý
nghĩa rất lớn, năm học đầu tiên thực hiện nghị quyết Đại hội Đảng toàn Quốc lần thứ
XI. Thực hiện tốt sứ mệnh nâng cao dân trí, phát triển nguồn nhân lực và bồi dưỡng
nhân tài, góp phần quan trọng phát triển đất nước, xây dựng nền văn hóa và con người
Việt Nam.
Trong chương trình các trường THPT Chuyên, môn hóa học là môn khoa
học thực nghiệm và lí thuyết. Với mục tiêu giúp học sinh nắm vững những tri thức
khoa học phổ thông cơ bản về các chất, sự biến đổi các chất, mối quan hệ qua lại
giữa công nghệ hóa học, môi trường và con người. Thông qua đó hình thành kĩ
năng môn học như: kĩ năng quan sát, phân tích, so sánh, phán đoán, tính toán, thực
hành, thí nghiệm. . . Để thực hiện được mục tiêu đó, một trong những phương
pháp dạy học tích cực đó là sử dụng các bài tập hóa học cho học sinh chuyên hóa
trong quá trình dạy học. Bởi vì bài tập vừa là phương pháp dạy học vừa là phương
tiện hiệu nghiệm. Bài tập không chỉ cung cấp cho học sinh kiến thức, con đường
giành lấy kiến thức, niềm vui sướng của sự phát hiện – tìm ra đáp số và niềm say
mê khám phá, tiếp nhận tri thức mà còn giúp học sinh hình thành năng lực độc lập,
tính sáng tạo. Bài tập cũng được dùng như công cụ để kiểm tra, đánh giá khả năng
học tập của học sinh.
Hòa vào xu thế phát triển chung của nền giáo dục thế giới, Ở Việt Nam
trong nhiều năm gần đây, hệ thống các trường chuyên luôn có trọng trách, nhiệm
vụ rất nặng nề: đó là đào tạo ra những học sinh có đủ sức đủ tài và đủ tầm để tham
gia vào các kì thi học sinh giỏi Quốc Gia, Ôlympic Quốc Tế và khu vực.

1


Từ năm 1993- 1994 đến nay, Bộ Giáo dục và đào tạo đã chính thức tổ chức
kì thi chọn học sinh giỏi lớp 12 môn Hóa học, vì vậy vấn đề bồi dưỡng học sinh
giỏi cũng là một nhiệm vụ chính thức của các giáo viên dạy khối chuyên Hóa trong
trường phổ thông.
Để đạt được kết quả cao trong các kì thi đó, một trong những yếu tố quan
trọng là phải bồi dưỡng cho các em có đầy đủ nguồn kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo và
các năng lực giải quyết vấn đề .
Vì vậy việc xây dựng và tuyển chọn một hệ thống bài tập chuyên sâu theo
từng chuyên đề phù hợp với đối tượng học sinh chuyên hóa đặc biệt là các em học
sinh trực tiếp tham gia vào các kì thi học sinh giỏi các cấp là rất cần thiết và quan
trọng. Chính vì vậy tôi đã lựa chọn đề tài : “Lựa chọn, xây dựng và sử dụng hệ
thống bài tập phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh Chuyên Hóa – chương
trình chuyên sâu Hóa học Hữu cơ - lớp 12” Với mong muốn góp phần nâng cao
chất lượng học tập ở các trường Chuyên .
2. Lịch sử các vấn đề nghiên cứu
Để công tác bồi dưỡng học sinh giỏi đạt hiệu quả cao ở các trường chuyên,
đã có nhiều luận văn Thạc sĩ và luận án Tiến sĩ về xây dựng, tuyển chọn và sử
dụng hệ thống bài tập dùng để bồi dưỡng HSG, học sinh lớp chuyên Hóa đó là:
- Luận án của Tiến Sĩ Vũ Anh Tuấn: “ Xây dựng hệ thống bài tập hóa học
nhằm rèn luyện tư duy trong việc bồi dưỡng học sinh giỏi hóa học ở trường phổ
thông” bảo vệ năm 2003 tại trường ĐHSP Hà Nội .
- Luận án của Tiến Sĩ Nguyễn Thị Ngà: “ Xây dựng và sử dụng tài liệu tự
học có hướng dẫn theo modun phần kiến thức cơ sở hóa học chung- chương trình
THPT chuyên hóa học góp phần nâng cao năng lực tự học cho học sinh”, bảo vệ
năm 2010 tại trường ĐHSP Hà Nội.
- Luận văn Thạc sĩ : “ Hệ thống lí thuyết, bài tập cấu tạo nguyên tử và liên kết
hóa học dùng bồi dưỡng học sinh giỏi, HS chuyên hóa học” của tác giả Nguyễn Tiến

Hoàn bảo vệ năm 2006 tại trường ĐHSP Hà Nội.
- Luận văn Thạc sĩ : “Hệ thống lí thuyết- xây dựng hệ thống bài tập phần
kim loại dùng cho bồi dưỡng HSG và chuyên hóa học” của tác giả Nguyễn Thị
Lan Phương bảo vệ năm 2008 tại trường ĐHSP Hà Nội.

2


- Luận văn Thạc sĩ: “Tăng cường năng lực tự học cho HS chuyên hóa bằng
tài liệu tự học có hướng dẫn theo modun (phần hóa học vô cơ) lớp 12 – THPT”
của tác giả Nguyễn Thị Toàn, bảo vệ năm 2009 tại trường ĐHSP Hà Nội.
- Luận văn Thạc sĩ: “Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập lí
thuyết phản ứng hóa học dùng bồi dưỡng học sinh giỏi và học sinh lớp 10 chuyên
hóa” của tác giả Bùi Hương Giang, bảo vệ năm 2010 tại trường ĐHSP Hà Nội.
- Luận văn Thạc sĩ : “Xây dựng hệ thống bài tập hóa học hữu cơ lớp 11
chuyên hóa theo hướng dạy học tích cực” của tác giả Phạm Kim Ngân, bảo vệ năm
2010 tại trường ĐHSP Hà Nội.
- Luận văn Thạc sĩ : “Xây dựng, tuyển chọn và sử dụng hệ thống bài tập hóa
học vô cơ lớp 11 chuyên hóa tỉnh Điện Biên” của tác giả Bùi Thị Anh, bảo vệ năm
2011 tại trường ĐHSP Hà Nội.
Nhìn chung các tác giả đã nghiên cứu và tổng hợp khá toàn diện về lí luận
của việc xây dựng và sử dụng bài tập hóa học cho học sinh giỏi, học sinh chuyên
hóa theo phương pháp dạy học tích cực. Đồng thời đã xây dựng và tuyển chọn
được hệ thống bài tập chuyên sâu theo từng chuyên đề và đưa ra các biện pháp sử
dụng bài tập để bồi dưỡng học sinh giỏi có hiệu quả. Tuy nhiên do thời gian có
hạn, nên phạm vi nghiên cứu còn hạn chế, các tác giả không thể nghiên cứu quá
nhiều chuyên đề. Vì vậy yêu cầu cần phải lựa chọn, xây dựng một hệ thống bài
tập có chất lượng, đa dạng, phong phú, cập nhật, phù hợp với đối tượng học sinh là
rất cần thiết.
3. Mục đích nghiên cứu

Xây dựng một hệ thống bài tập Hóa học Hữu cơ, đề xuất các biện pháp sử
dụng bài tập hóa học nhằm phát huy năng lực sáng tạo cho học sinh chuyên Hóa
đặc biệt học sinh tham gia các kì thi học sinh giỏi Quốc Gia
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu các cơ sở lý luận về: Hoạt động nhận thức, tư duy và phát
triển tư duy trong dạy học hóa học, cơ sở lý thuyết đa thông minh (đa trí tuệ), năng
lực sáng tạo, bài tập trong dạy học hóa học ở trường THPT.
- Phân tích nội dung chương trình chuyên sâu hóa học hữu cơ lớp 12.

3


- Xây dựng, tuyển chọn hệ thống bài tập hóa hữu cơ lớp 12 chương trình
chuyên sâu (chuyên đề Cacbohidrat ; Aminoaxit – peptit )
- Đề xuất các phương pháp sử dụng bài tập đã tuyển chọn để phát triển năng
lực sáng tạo cho học sinh.
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm tại 2 trường THPT chuyên Bắc Ninh và
chuyên Bắc Giang để đánh giá tính khả thi và kết quả của đề tài.
5. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
5.1 Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học hóa học ở khối chuyên Hóa trường trung học phổ thông
chuyên và bồi dưỡng HSG Quốc Gia môn hóa học
5.2 Đối tượng nghiên cứu
Hệ thống bài tập hóa học Hữu cơ chuyên sâu trong dạy học Hóa học lớp
chuyên hóa và đội tuyển học sinh giỏi Quốc Gia.
6. Phạm vi nghiên cứu
Nội dung và phương pháp sử dụng bài tập hóa học hữu cơ lớp 12
(chuyên đề Cacbohidrat và aminoaxit- Peptit. ).
7. Giả thuyết khoa học:
Nếu xây dựng và tuyển chọn được hệ thống bài tập chuyên sâu, đa dạng kết

hợp với các phương pháp dạy học tích cực sẽ phát huy được năng lực của học sinh
đặc biệt là năng lực sáng tạo, trí thông minh, khả năng tự học, khả năng vận dụng
các bài tập đã học vào trong thực tiễn.
8. Phương pháp nghiên cứu :
Sử dụng phối hợp các phương pháp nghiên cứu sau
8.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận .
- Nghiên cứu cơ sở lí luận của đề tài.
- Tham khảo, tìm hiểu các tài liệu có liên quan đến luận văn: sách, báo, tạp
chí, nội dung chương trình và “ Tài liệu giáo khoa chuyên Hóa học” đặc biệt là
phần hóa học hữu cơ lớp 12 chương trình chuyên sâu.
- Sử dụng phối hợp các phương pháp phân tích, tổng hợp, phân loại, hệ
thống hóa, khái quát hóa.

4


8.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn .
- Tìm hiểu đặc điểm của HS chuyên hóa.
- Dự giờ, trao đổi với các giáo viên dạy ở các lớp chuyên hóa nhằm phát
hiện vấn đề nghiên cứu.
- Tham khảo ý kiến của các giáo viên có kinh nghiệm giảng dạy các lớp
chuyên hóa và các GV nhiều năm tham gia bồi dưỡng học sinh giỏi.
- Thực nghiệm sư phạm.
8.3. Nhóm phương pháp xử lí thống kê các số liệu thực nghiệm
- Xử lý và phân tích số liệu điều tra trước và sau tác động.
- Xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm.
9. Đóng góp mới của đề tài:
Xây dựng và tuyển chọn được hệ thống bài tập hóa học hữu cơ chuyên sâu
chuyên đề Cacbohidrat, Aminoaxit- peptit phát huy được năng lực của học sinh
đặc biệt là năng lực sáng tạo, trí thông minh, khả năng tự học, khả năng vận dụng

các bài tập đã học vào trong thực tiễn .
Đề xuất một số biện pháp sử dụng bài tập để phát huy năng lực sáng tạo cho
học sinh, đặc biệt học sinh khối chuyên hóa và học sinh trực tiếp tham gia kì thi
học sinh giỏi cấp Quốc Gia.
10. Cấu trúc của luận văn :
Ngoài phần mở đầu, kết luận và phụ lục, luận văn được chia thành 3 chương :
Chương 1: Tổng quan về cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài
Chương 2: Xây dựng, tuyển chọn hệ thống bài tập Hóa học hữu cơ nhằm
phát triển năng lực sáng tạo của học sinh
Chương 3 : Thực nghiệm sư phạm

5


Chương 1
TỔNG QUAN CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
VỀ VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO CHO HỌC SINH
1.1. Hoạt động nhận thức [10], [12], [39]
1.1.1. Khái niệm nhận thức
Theo quan điểm của triết học Mác-Lênin, nhận thức là quá trình phản ánh
biện chứng hiện thực khách quan vào trong bộ óc con người, có tính tích cực, năng
động, sáng tạo trên cơ sở thực tiễn.
Theo từ điển Bách khoa Việt Nam, nhận thức là quá trình biện chứng của sự
phản ánh thế giới khách quan trong ý thức con người, nhờ đó con người tư duy và
không ngừng tiến đến gần khách thể. Như vậy, nhận thức là một trong ba mặt cơ
bản của đời sống tâm lý con người (nhận thức, tình cảm và hành động). Nó là tiền
đề của hai mặt còn lại và có ảnh hưởng tới các hiện tượng tâm lý khác.
1.1.1.1. Nhận thức cảm tính
Là sự phản ánh những thuộc tính bên ngoài của sự vật và hiện tượng thông
qua tri giác của các giác quan.

Cảm giác là sự khởi đầu trong hoạt động nhận thức, nó chỉ phản ánh từng
thuộc tính riêng lẻ của sự vật, hiện tượng.
Tri giác được hình thành và phát triển trên cơ sở những cảm giác, nhưng tri
giác không phải là phép cộng đơn giản của cảm giác, tri giác phản ánh sự vật, hiện
tượng một cách trọn vẹn và theo một cấu trúc nhất định.
1.1.1.2. Nhận thức lý tính
Là hình thức cơ bản của tư duy tưởng tượng, là quá trình tâm lý phản ánh
những thuộc tính bản chất, những mối liên hệ bên trong có tính qui luật của sự vật,
hiện tượng trong hiện thực khách quan mà trước đó ta chưa biết.
Tưởng tượng là một quá trình tâm lý phản ánh những điều chưa từng có
trong kinh nghiệm của cá nhân bằng cách xây dựng những hình ảnh mới trên cơ sở
những biểu tượng đã có.

6


Tư duy là một quá trình tâm lý phản ánh những thuộc tính bản chất, những
mối liên hệ bên trong có tính qui luật của sự vật, hiện tượng trong hiện thực khách
quan mà trước đó ta chưa biết.
Một trong những đặc điểm quan trọng nhất của tư duy là tính “ có vấn đề”.
Tư duy chỉ xuất hiện khi con người gặp và nhận thức được tình huống“ có vấn đề”.
Tức là tình huống chứa đựng một mục đích, một vấn đề mới mà những hiểu biết
cũ, hành động cũ tuy còn cần thiết nhưng không còn đủ sức giải quyết và muốn
giải quyết vấn đề mới đó, con người phải tư duy.
1.1.2. Tư duy và phát triển tư duy trong dạy học hóa học
1.1.2.1. Khái niệm tư duy :
Theo M.N. Sacđacop: “Tư duy là sự nhận thức khái quát gián tiếp các sự
vật và hiện tượng của hiện thực trong những dấu hiệu, những thuộc tính chung về
bản chất của chúng. Tư duy cũng là sự nhận thức sáng tạo những sự vật và hiện
tượng mới, riêng lẻ của hiện thực trên cơ sở những kiến thức khái quát hóa đã thu

nhận được” [20].
Trong quá trình dạy học hóa học phải chú ý đến nhiệm vụ phát triển tiềm
lực trí tuệ cho HS và nhiệm vụ dạy người thông qua bộ môn hóa học, đặc biệt là
phát triển năng lực tư duy sáng tạo, tư duy hóa học.
1.1.2.2. Những phẩm chất của tư duy :
Tư duy có những phẩm chất sau:
- Tính định hướng: ý thức nhanh chóng và chính xác đối tượng cần lĩnh hội,
mục đích phải đạt được và những con đường tối ưu để đạt được mục đích đó.
- Bề rộng : Có khả năng vận dụng tri thức để nghiên cứu các đối tượng khác.
- Độ sâu : Nắm vững ngày càng sâu sắc hơn bản chất của sự vật hiện tượng.
- Tính linh hoạt: Nhạy bén trong việc vận dụng những tri thức và cách thức
hành động vào những tình huống khác nhau một cách sáng tạo.
- Tính mềm dẻo: Hoạt động tư duy được tiến hành theo các hướng xuôi và
ngược chiều.
- Tính độc lập: Tự mình phát hiện ra vấn đề, đề xuất cách giải quyết và
tự giải quyết.

7


- Tính khái quát : khi giải quyết một loại vấn đề nào đó sẽ đưa ra được mô
hình khái quát, trên cơ sở đó có thể vận dụng để giải quyết các vấn đề tương tự,
cùng loại.
1.1.2.2. Những thao tác của tư duy và phương pháp hình thành phán đoán mới :
Trong việc phát triển năng lực nhận thức cho học sinh, khâu trung tâm là
phát triển năng lực tư duy, trong đó cần đặc biệt chú ý rèn luyện cho học sinh một
số thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa và các phương
pháp hình thành những phán đoán mới.
Phân tích và tổng hợp: Phân tích là hoạt động tư duy phân chia một vật,
một hiện tượng ra các yếu tố, các bộ phận nhằm mục đích nghiên cứu chúng đầy

đủ, sâu sắc, trọn vẹn hơn theo một hướng nhất định. Tổng hợp là hoạt động tư duy
kết hợp các bộ phận, các yếu tố đã được nhận thức để nhận thức cái toàn bộ. Phân
tích và tổng hợp là những yếu tố cơ bản của hoạt động tư duy, thường được dùng
trong khi hình thành những phán đoán mới và ngay trong cả các thao tác tư duy
khác như so sánh, trừu tượng hóa, khái quát hóa.
So sánh: Để thiết lập được mối quan hệ giữa các sự vật hiện tượng, phải biết
quan sát và so sánh. So sánh là tìm ra điểm giống và khác nhau giữa các sự vật,
hiện tượng, thao tác so sánh phải kèm theo sự phân tích và tổng hợp.
Khái quát hóa: khái quát hóa là tìm ra những cái chung và bản chất trong số
những dấu hiệu, tính chất và mối liên hệ giữa chúng thuộc về một loại vật thể hoặc
hiện tượng.
1.1.2.3. Hình thành và phát triển tư duy hóa học cho học sinh Chuyên
Đặc điểm các em học sinh trường Chuyên được tuyển chọn các em học sinh
giỏi của các trường THCS, các em đã có một kiến thức hóa học cơ bản vững chắc.
Vì vậy việc hình thành và phát triển tư duy cho học sinh chuyên được xuất phát từ
khả năng tư duy sâu, rộng, biết phân tích, tổng hợp, khái quát tài liệu có nội dung,
sự kiện cụ thể và rút ra qui luật cần thiết.
Tập dượt và hình thành cho các em một kỹ năng và thói quen làm việc có
suy nghĩ, có chiều sâu, có phương pháp, biết nghiên cứu khoa học từ những vấn đề
nhỏ đến các đề tài lớn, tạo tiềm lực cho các em hoạt động học tập một cách sáng
tạo, đáp ứng yêu cầu của học sinh trường chuyên. Từ hoạt động dạy học trên lớp,

8


giáo viên điều khiển cho các em học sinh chủ động giải quyết các vấn đề học tập
được đưa ra. Có khả năng tư duy sáng tạo, có năng lực giải quyết các vấn đề.
Trong học tập hóa học, hoạt động giải bài tập là một trong các hoạt động chủ yếu
để phát triển tư duy. Vì vậy giáo viên cần phải tạo điều kiện để học sinh tham gia
một cách thường xuyên, tích cực vào hoạt động này. Qua đó năng lực trí tuệ được

phát triển, học sinh sẽ có những sản phẩm tư duy mới. Vậy đánh giá tư duy phát
triển bằng dấu hiệu nào?
- Có khả năng vận dụng các tri thức và kĩ năng vào tình huống mới. Trong
quá trình học tập, học sinh có nhiệm vụ là phải giải quyết những vấn đề đòi hỏi
phải liên tưởng đến những kiến thức đã học. Nếu học sinh độc lập vận dụng tri
thức vào tình huống mới chứng tỏ đã có biểu hiện tư duy phát triển .
- Tái hiện nhanh chóng kiến thức, các mối quan hệ cần thiết để giải một bài
toán nào đó. Thiết lập nhanh chóng các mối quan hệ bản chất giữa các sự vật và
hiện tượng.
- Có khả năng phát hiện cái chung của các hiện tượng khác nhau, sự khác
nhau giữa các hiện tượng tương tự.
- Có năng lực áp dụng kiến thức vào thực tế khác nhau.
1.2. Thuyết đa thông minh [11]
- Theo tiến sĩ Howard Gardner – một nhà tâm lý học nổi tiếng của Đại học
Harvard thì trí thông minh được ông quan niệm như sau: “Là khả năng giải quyết
các vấn đề hoặc tạo ra các sản phẩm mà các giải pháp hay sản phẩm này có giá trị
trong một hay nhiều môi trường văn hóa và trí thông minh cũng không thể chỉ được
đo lường duy nhất qua chỉ số IQ”.
Howard Gardner cũng từng quan tâm đến năng lực của người học nhưng ông
tiếp cận vấn đề này thông qua thuyết đa thông minh. Gardner tin tưởng rằng khái
niệm về thông minh nói chung, hay các khái niệm về thông minh và các cá nhân
đang chia sẻ với nhau hiện nay, mà ảnh hưởng đến bản chất của Nguyên tắc phân
loại Bloom và được sử dụng để kiểm tra sự thông minh của các cá nhân thông qua
những bài kiểm tra IQ theo chuẩn là quá hạn chế. Do vậy, trong nghiên cứu của ông,
công bố lần đầu năm 1983, chỉ ra rằng tất cả mọi con người đều có hàng loạt sự
thông minh, nhưng không phải tất cả đều có những tập hợp các sự thông minh giống

9

nhau hay đều phát triển chúng đến cùng một cấp độ. Gardner đã xác định một số
loạt hình thông minh. Phần lớn những người đã xem xét nghiên cứu của ông sẽ thấy
bảy loại hình sau. Những loại hình này được tóm tắt trong bảng dưới đây. Trong một
số cuộc thảo luận về công việc của Gardner, giáo viên có thể tìm thấy nhiều hơn 7
loại hình trí thông minh được liệt kê.
Các loại trí thông minh

Khả năng và nhận thức

Thông minh về ngôn ngữ

Các con chữ và ngôn ngữ

Thông minh về lôgic – toán học

Lôgic và các con số

Thông minh âm nhạc

Âm nhạc, âm thanh, giai điệu

Thông minh về chuyển động cơ thể

Kiểm soát chuyển động cơ thể

Thông minh về thị giác và không gian Các hình ảnh và không gian
Thông minh về tương tác

Cảm xúc của những người khác

Thông minh về nội tâm

Tự nhận thức

Tóm tắt - Thuyết đa thông minh của Howard Gardner
Giá trị lớn nhất do lý thuyết của Howard Garder mang lại là ông hướng sự
chú ý tới những cá nhân người học cụ thể và tầm quan trọng của phong cách học
tập phù hợp với từng cá nhân do ông lập luận rằng mỗi một cá nhân là một sự pha
trộn độc đáo của những sự thông minh khác nhau. Những loại thông minh mà một
các nhân sở hữu (Gardner cho rằng phần lớn các cá nhân đều mạnh trong ba loại)
chỉ ra rằng không chỉ do năng lực của từng cá nhân và các vấn đề như cách thức và
phương pháp mà với đó học viên thích thú với việc học và phát triển các thế mạnh
– và đồng thời phát triển những điểm yếu. Ví dụ như: một cá nhân có khả năng
giỏi về âm nhạc nhưng yếu trong khi làm việc với các con số có thể phát triển kỹ
năng làm việc với các con số và lôgíc thông qua âm nhạc, chứ không là tiếp tục với
chỉ mỗi các con số. Một cá nhân yếu về mặt không gian nhưng lại giỏi về các con
số nhiều khả năng có thể phát triển khả năng về không gian nếu vấn đề này được
giải thích và phát triển bằng cách sử dụng các con số và lôgíc.
Điều này có ý nghĩa gì cho các nhà giáo dục, đó là sức mạnh của mỗi con
người là một kênh để phát triển việc học tập sâu hơn. Điểm yếu của một cá nhân là
một kênh yếu và nên tránh. Rõ ràng là, giảng dạy truyền thống đã đặt nặng vào sự

10


thông minh ngôn ngữ và thông minh lôgíc - toán học và đã không tính đến những
loại thông minh khác. Thông điệp của Gardner chuyển tải cho các giáo viên là rất
rõ ràng: khi chúng ta phát triển con người thông qua các điểm mạnh của họ, chúng
ta không chỉ kích thích sự phát triển, chúng ta tăng sự tự tin và do đó tăng niềm tin
rằng các học viên có thể đạt được một điều gì đó có ý nghĩa. Phát triển điểm mạnh

của một cá nhân sẽ tăng cường những hồi đáp của học viên đối với quá trình học
và, bởi sự tự tin và ý thức về giá trị sẽ tăng, điều này giúp học viên phát triển thế
mạnh vừa cải thiện các điểm yếu.
Một thông điệp khác cũng không kém phần quan trọng của Gardner là tất cả
chúng ta đều có sự thông minh theo những cách riêng. Các giáo sư khoa học sáng
giá nhất có thể có sự thông minh vượt bậc trong một số các lĩnh vực (có thể là lĩnh
vực lô gic – toán học, và một đến hai các lĩnh vực khác) nhưng cũng có thể các
giáo sư này sẽ có khả năng kém hơn trong các loại hình thông mình khác, và thậm
chí còn có thể là không có khả năng trong một số loại hình. Những sinh viên phải
vật lộn với ngôn ngữ và các con số có thể dễ dàng trở thành những vận động viên,
nhạc công hay các nghệ sĩ tài ba. Rất nhiều cá nhân thành đạt trong kinh doanh
từng bị đánh giá là những người kém cỏi trong trường học. Tất nhiên, những cá
nhân này đã bị đánh giá bằng những định nghĩa hẹp về điều gì làm nên các thành
tích học tập và những thành công trong trường học. Nhiều người thành đạt trong
cộng đồng – như những nhà lãnh đạo, nhà văn, quân nhân, nhà khoa học và những
người hoạt động trong lĩnh vực thể thao – đều từng bị đánh giá là những cá nhân
kém trong các trường– những con người này cũng đã bị đánh giá theo một định
nghĩa hạn hẹp về điều gì tạo nên trí thông minh.
Đề cương chi tiết về thuyết đa thông minh của Gardner nêu ra các giá trị của
việc ứng dụng phương pháp đa thông minh khi thiết kế và thực hiện các chương trình
giảng dạy hay các bài học. Tuy nhiên, phần lớn trong chúng ta gặp khó khăn trong khi
làm việc chi tiết và ứng dụng phương pháp của Garder vào trong các lớp học. Trong
trường hợp này, phương pháp Thị giác - Thính giác - Vận động (V-A-K) có thể sẽ phù
hợp hơn.
Lí thuyết của Gardner đã chỉ ra rằng mỗi người trong chúng ta đều tồn tại một
vài kiểu thông minh trên, tuy nhiên sẽ có kiểu thông minh trội hơn trong mỗi người .
Bên cạnh đó, Gardner đã chỉ ra rằng trong trường học thông thường chỉ đánh giá một

11

học sinh thông qua 2 loại trí thông minh là trí thông minh về ngôn ngữ và trí thông
minh về logic/ toán học. Nếu căn cứ vào mức độ nhận thức của tư duy của học sinh thì
trí thông minh của học sinh được thể hiện ở mức độ tư duy bậc cao trong thang phân
loại của Bloom.
Thang phân loại về mức độ nhận thức của Bloom được chia thành 6 mức độ
như sau:

Đánh giá
Tổng hợp
Phân tích
Vận dụng
Hiểu
Biết

Cấu trúc cơ bản của Thang phân loại cho lĩnh vực nhận thức của Bloom
Tuy nhiên đến năm 2001 Lorin Anderson và David Krathwol đã công bố việc
phân tích bổ sung đảo ngược vị trí của cấp độ 5 và 6. Thang phân loại mới này tập trung
vào kết quả đầu ra với các động từ cụ thể ở các cấp độ.Thang phân loại mới như sau:

Sáng tạo
Đánh giá
Phân tích
Vận dụng
Hiểu
Biết

Bảng 1.1 Các mức độ tư duy theo thang nhận thức Bloom
Biết
Hiểu

Nhớ lại những kiến thức đã học một cách máy móc và nhắc lại.
Là khả năng hiểu, diễn dịch, diễn giải, giải thích hoặc suy diễn (dự đoán được kết

12


Vận

quả hoặc hậu quả)
Năng lực sử dụng thông tin và chuyển đổi kiến thức từ dạng này sang dạng khác

dụng

(sử dụng những kiến thức đó học trong hoàn cảnh mới).
Vận dụng là bắt đầu của mức tư duy sáng tạo. Tức là vận dụng những gì đã học
vào đời sống hoặc vào một tình huống mới.
Vận dụng có thể được hiểu là khả năng sử dụng kiến thức đã học trong những

Phân

tình huống cụ thể hay trong tình huống mới
Là khả năng nhận biết chi tiết, phát hiện và phân biệt các bộ phận cấu thành của

tích

thông tin hay tình huống”. Ở mức độ này đòi hỏi khả năng phân loại.
Phân tích là khả năng phân nhỏ đối tượng thành các hợp phần cấu thành để hiểu
rõ hơn cấu trúc của nó.

Đánh
giá
Sáng
tạo

Là khả năng phán xét giá trị hoặc sử dụng thông tin theo các tiêu chí thích hợp
(hỗ trợ đánh giá bằng lí do/lập luận).
Đánh giá là khả năng phán xét giá trị của đối tượng.
Là khả năng hợp nhất các thành phần để tạo thành một tổng thể/sự vật lớn”.
Ở mức độ này HS phải sử dụng những gì đã học để tạo ra hoặc sáng tạo một cái
gì đó hoàn toàn mới.
Tổng hợp liên quan đến khả năng kết hợp các thành phần cùng nhau để tạo một
dạng mới.
Hiện nay theo quy định của Bộ Giáo dục Việt Nam, việc đánh giá trình độ

nhận thức của HS theo 3 mức độ: “Biết, hiểu, vận dụng” và tuỳ theo đối tượng của
học sinh có thể đánh giá thêm ở mức độ: “ vận dụng sáng tạo”. Đối với học sinh giỏi
đòi hỏi mức độ tư duy của học sinh ở bậc cao. Cụ thể:

Bảng 1.2: Phân loại bài tập theo các mức độ nhận thức và tư duy
Dạng bài

Năng lực nhận thức

Năng lực tư duy

13

Kỹ năng

Biết (nhớ lại những
I

kiến thức đã học một

Tư duy cụ thể

Bắt chước theo mẫu

Tư duy logic

Phát huy sáng kiến

(suy luận, phân tích,

(hoàn thành kỹ năng theo

so sánh, nhận xét)

chỉ dẫn, không còn bắt

Vận dụng

Tư duy hệ thống

chước máy móc)
Đổi mới (lặp lại kỹ năng

(Vận dụng kiến thức

(suy luận tương tự,

nào đó một cách chính xác,

để xử lí tình huống

tổng hợp, so sánh,

nhịp nhàng không phải

khoa học, trong đời

khái quát hoá)

hướng dẫn)

sống thực tiễn)
Vận dụng sáng tạo

Tư duy trừu tượng

Sáng tạo (hoàn thành kỹ

(phân tích, tổng hợp,

(suy luận một cách

năng một cách dễ dàng có

đánh giá)

sáng tạo)

sáng tạo, đạt tới trình độ

cách máy móc và
nhắc lại)
Hiểu (tái hiện kiến

II

thức, diễn giải kiến
thức, mô tả kiến thức)

III

Sử dụng các kiến

cao)

thức đã có, vận dụng
IV

kiến thức vào tình
huống mới với cách
giải quyết mới, linh
hoạt, độc đáo, hữu
hiệu.

14


1.3. Năng lực sáng tạo của học sinh trong dạy học hóa học:[6], [7], [8], [14], [20]
1.3.1. Năng lực sáng tạo
Khái niệm năng lực: Năng lực là khả năng thực hiện có hiệu quả và có trách
nhiệm các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề thuộc các lĩnh vực nghề
nghiệp, xã hội hay cá nhân trong những tình huống khác nhau trên cơ sở hiểu biết,
kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm, cũng như sự sẵn sàng hành động.
Năng lực là một thuộc tính tâm lí phức hợp, hội tụ trong đó nhiều yếu tố
như tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm
đạo đức .
Có nhiều loại năng lực khác nhau. Năng lực hành động là một loại năng lực.
Khái niệm phát triển năng lực ở đây có nghĩa là phát triển năng lực hành động.
Khái niệm về sáng tạo: Sáng tạo là một loại hoạt động mà kết quả của nó là
một sản phẩm tinh thần hay vật chất có tính cách tân, có ý nghĩa xã hội, có giá trị.
Nói đơn giản, sáng tạo có nghĩa là tạo ra, làm ra, sản xuất ra sản phẩm mới, đề ra
cách giải quyết mới.
Như vậy năng lực sáng tạo chính là khả năng thực hiện những điều sáng
tạo. Đó là biết làm thành thạo và luôn đổi mới, có những nét độc đáo riêng luôn
luôn phù hợp với thực tế. Luôn biết và đề ra những cái mới khi chưa được học,
chưa được nghe giảng hay đọc tài liệu, hoặc tham quan về việc đó, nhưng vẫn đạt
kết quả cao. Riêng đối với học sinh, sinh viên tất cả những gì họ tự nghĩ ra đều
được mang tính sáng tạo.
Vận dụng lí thuyết phát triển năng lực vào dạy học:
* Xác định được MĐ học tập theo quan điểm phát triển năng lực :
- Mô tả yêu cầu trình độ đầu ra một cách rõ ràng theo các thành phần năng lực.
* Xác định nội dung dạy học theo mô hình cấu trúc năng lực:
- Học nội dung chuyên môn, học phương pháp chiến lược, học giao tiếp,
học tự phát triển.

* Sử dụng các phương pháp dạy học nhằm phát triển năng lực hành động:
- Dạy học tích cực, dạy học định hướng hành động, giải quyết vấn đề, học
giao tiếp, học tự điều khiển.
* Đánh giá: Trọng tâm đánh giá không phải tri thức tái hiện mà là khả năng
vận dụng.

15


1.3.2. Biểu hiện của năng lực sáng tạo
Trong quá trình học tập của người học sáng tạo là yêu cầu cao nhất trong 4
cấp độ nhận thức: Biết, hiểu, vận dụng, sáng tạo. Tuy nhiên ngay từ những buổi
đầu lên lớp hoặc làm việc, mỗi học sinh đã có thể có những biểu hiện tích cực thể
hiện năng lực sáng tạo của mình.
(1) Biết tìm ra cách giải quyết mới, ngắn gọn hơn đối với một vấn đề quen thuộc .
(2) Biết tự tìm ra vấn đề, tự phân tích, tự giải quyết đúng đối với những bài
tập mới, vấn đề mới.
(3) Biết phát hiện vấn đề mấu chốt, tìm ra ẩn ý trong những câu hỏi, bài tập
hoặc vấn đề nào đó.
(4) Biết tận dụng tri thức thực tế để đưa ra nhiều phương án mới đơn
giản,phù hợp thực tế.
(5) Biết vận dụng tri thức khoa học vào thực tế để đưa ra những sáng kiến
làm tăng hiệu quả lao động.
(6) Biết kết hợp các thao tác tư duy và các phương pháp phán đoán, đưa ra
kết luận chính xác ngắn gọn nhất.
(7) Biết thiết kế linh hoạt một bài học hay một vấn đề, dự kiến nhiều
phương pháp giải quyết phổ biến hay phức tạp.
(8) Biết kết hợp các phương tiện thông tin, khoa học kĩ thuật .
(9) Mạnh dạn đề xuất cái mới không theo đường mòn và không theo những
qui tắc đã có .

(10) Biết cách biện hộ và phản bác một vấn đề.
1.3.3. Cách kiểm tra đánh giá năng lực sáng tạo của người học
Trong quá trình dạy học, việc tìm kiếm và phát hiện những học sinh có
năng lực sáng tạo, có khả năng tư duy cao, năng lực tìm và phát hiện vấn đề. Đồng
thời sáng tạo là sáng tạo là quá trình nhạy cảm đối với những khó khăn, khiếm
khuyết, là quá trình xác định khó khăn, tìm kiếm giải pháp. . .Vì vậy giáo viên cần
kiểm tra, đánh giá đúng, kịp thời năng lực sáng tạo của học sinh. Sau đây là một số
cách kiểm tra đánh giá :
- Đánh giá năng lực sáng tạo theo các biểu hiện của năng lực sáng tạo.

16


- Sử dụng phối hợp các phương pháp kiểm tra đánh giá khác nhau: viết, vấn
đáp, thí nghiệm, trắc nghiệm khách quan, tự luận.
- Sử dụng các câu hỏi phải suy luận, bài tập tổng hợp, bài tập vận dụng lí
thuyết vào thực tiễn.
- Chú ý kiểm tra năng lực thực hành, thí nghiệm.
- Kiểm tra việc thực hiện những bài tập sáng tạo do giáo viên giao cho.
Những bài tập yêu cầu học sinh đề xuất nhiều cách giải quyết.
1.3.4. Biện pháp rèn luyện
Sáng tạo là một bước nhảy vọt trong sự phát triển năng lực nhận thức của
học sinh. Năng lực nói chung, năng lực sáng tạo nói riêng không phải là bẩm sinh
mà được hình thành và phát triển trong quá trình hoạt động của chủ thể. Vì vậy
muốn hình thành năng lực độc lập sáng tạo cho học sinh, giáo viên phải tìm ra biện
pháp hữu hiệu để rèn luyện năng lực sáng tạo cho học sinh. Đó là một số các biện
pháp sau:
Lựa chọn một logic nội dung thích hợp để có thể chuyển kiến thức khoa học
thành kiến thức của học sinh, phù hợp với trình độ học sinh.
Tạo động cơ hứng thú, niềm say mê môn học, tạo ra những tình huống có

vấn đề cho học sinh suy nghĩ.
Tổ chức các hoạt động sáng tạo gắn liền với quá trình xây dựng kiến thức
mới. Trong quá trình xây dựng kiến thức mới, chú ý chỉ ra những khía cạnh có thể
vận dụng sáng tạo. Tập cho học sinh suy nghĩ về những kiến thức đã có chỗ nào
phải đưa ra kiến thức mới và giải pháp mới .
Tổ chức các hoạt động sáng tạo khi luyện tập, giải bài tập sáng tạo. Ngoài
việc vận dụng một số khái niệm, kiến thức đã học, học sinh phải có những ý kiến
độc lập mới mẻ mang tính sáng tạo.
Luyện tập sự suy luận, suy ngẫm, phỏng đoán và xây dựng giả thuyết. Có
thể có các cách sau đây.
- Dựa trên sự liên tưởng tới một kinh nghiệm đã có.
- Dựa trên sự tương tự chẳng hạn như 2 chất có cấu trúc tương tự như nhau
sẽ dẫn đến tính chất gần giống nhau.

17


- Dựa trên sự xuất hiện đồng thời hai hiện tượng mà giữa chúng có quan hệ
nhân quả.
- Dựa trên sự thuận nghịch của nhiều quá trình.
- Dựa trên sự biến đổi đồng đều của hai hiện tượng mà dự đoán về quan hệ
nhân quả
- Dựa trên sự mở rộng phạm vi ứng dụng của kiến thức đã biết sang một
lĩnh vực khác
- Dự đoán mối quan hệ định tính, định lượng .
Tập cho học sinh làm các đề tài nghiên cứu nhỏ do giáo viên giao hoặc tự
xây dựng
Rèn luyện các kĩ năng, kĩ xảo liên hệ giữa lí thuyết và thực tiễn.
Kiểm tra, đánh giá, động viên khuyến khích kịp thời những biểu hiện sáng
tạo của học sinh..

Vậy việc rèn luyện năng lực sáng tạo cho học sinh là một vấn đề chiến lược
vì mục tiêu đào tạo năng lực sáng tạo cho học sinh là mục tiêu quan trọng hàng
đầu của các trường học, đặc biệt đối với các trường trọng điểm như hệ thống các
trường chuyên để đào tạo ra nguồn nhân tài cho đất nước. Để đáp ứng được điều
đó đòi hỏi người giáo viên phải tạo ra những điều kiện tốt nhất cho học sinh hoạt
động sáng tạo có kết quả.
1.4. Cơ sở lí luận về bài tập hóa học :[19], [21], [22], [31]
1.4.1. Khái niệm
Theo từ điển tiếng Việt, bài tập là bài giao cho học sinh làm để vận dụng kiến
thức đã học, còn bài toán là vấn đề cần giải quyết bằng phương pháp khoa học.
Theo các nhà lý luận dạy học Liên Xô (cũ), bài tập bao gồm cả câu hỏi và
bài toán, mà trong khi hoàn thành chúng, học sinh nắm được hay hoàn thiện một tri
thức hoặc một kỹ năng nào đó, bằng cách trả lời vấn đáp, trả lời viết hoặc có kèm
theo thực nghiệm. Hiện nay ở nước ta, thuật ngữ “bài tập” được dùng theo quan
niệm này.
1.4.2 Ý nghĩa vai trò của bài tập hóa học trong quá trình dạy học
Bản thân bài tập hóa học đã là một phương pháp dạy học tích cực. Trong
quá trình dạy học hóa học bài tập hóa học có ý nghĩa và vai trò quan trọng. Bài tập

18


hóa học được sử dụng như là nguồn kiến thức để điều khiển các hoạt động của học
sinh tìm tòi, khám phá nhằm hình thành, kiến tạo kiến thức mới cho mình chứ
không phải chỉ là phương tiện để tái hiện kiến thức, vận dụng kiến thức đã có.
• Ý nghĩa trí dục :
Bài tập hóa học đóng vai trò quan trọng trong việc củng cố, đào sâu và mở
rộng kiến thức một cách sinh động .
Trong quá trình giải bài tập và cọ sát với các dạng bài tập khác nhau học
sinh sẽ hiểu được kiến thức đã học một cách thấu đáo và đầy đủ.

Bài tập hóa học giúp HS ôn tập, hệ thống hóa các kiến thức từ cơ bản đến
nâng cao một cách tích cực nhất.
Rèn luyện cho HS các kĩ năng hóa học, kĩ năng giải quyết các vấn đề. Với
các bài tập thực nghiệm rèn cho HS kĩ năng thực hành, góp phần vào việc giáo dục
kĩ thuật tổng hợp cho HS.
Rèn luyện cho HS khả năng vận dụng kiến thức đã học vào trong thực tiễn
đời sống, lao động sản xuất và bảo vệ môi trường .
Thông qua giải bài tập hóa học tư duy của HS được phát triển
• Ý nghĩa phát triển :
Bài tập hóa học giúp HS có khả năng phát triển các năng lực sáng tạo, tư
duy logic, biện chứng, khái quát, độc lập, thông minh,
• Ý nghĩa giáo dục :
Rèn luyện đức tính kiên nhẫn, sự trung thực, độ chính xác, niềm đam mê
khoa học.
Bài tập thực nghiệm có tác dụng rèn luyện văn hóa lao động: lao động có kế
hoạch, gọn gàng ngăn nắp nơi làm việc .
Ngoài các ý nghĩa trên thì bài tập hóa học còn như nguồn kiến thức, phương
tiện điều khiển HS tìm tòi, nghiên cứu, phát hiện kiến thức mới, các kĩ năng hóa
học cần rèn luyện.
Bài tập hóa học mô phỏng một số tình huống thực của đời sống, đòi hỏi HS
phải tìm được phương hướng giải quyết, khắc phục những hạn chế và phát huy
tính tích cực của nó.

19


Bài tập hóa học được nêu ra như một tình huống có vấn đề, tạo ra mâu
thuẫn chướng ngại nhận thức, kích thích HS suy nghĩ, nghiên cứu tìm cách giải
quyết vấn đề. Bài tập nêu ra như là một nhiệm vụ học tập một vấn đề mà HS cần
giải quyết.

1.4.3. Phân loại bài tập hóa học
Hiện nay, ở các lớp chuyên hóa bài tập TNTL được sử dụng chủ yếu vì lí do
đây là hình thức thi trong kì thi chọn học sinh giỏi các cấp. Dạng bài tập này cho
phép giáo viên kiểm tra kiến thức của học sinh góc độ hiểu và khả năng vận dụng.
Hình thành cho HS kỹ năng sắp đặt ý tưởng, diễn đạt, khái quát hóa, phân tích,
tổng hợp. . .phát huy tính độc lập, tư duy sáng tạo.
1.4.3.1. Dựa vào nội dung bài tập chia thành:
* Bài tập đại cương: các khái niệm- đồng đẳng- đồng phân- danh pháp. . .
* Bài tập viết chuỗi phản ứng .
* Bài tập điều chế (tổng hợp hữu cơ)
* Bài tập xác định công thức cấu trúc hợp chất hữu cơ (gồm công thức phân
tử, công thức cấu tạo và cấu trúc không gian của hợp chất hữu cơ).
* Bài tập nhận biết
* Bài tập tách chất.
1.4.3.2. Dựa vào năng lực nhận thức chia thành các dạng bài tập :
- Bài tập ở mức độ biết .
- Bài tập ở mức độ hiểu
- Bài tập ở mức độ vận dụng .
- Bài tập ở mức độ vận dụng sáng tạo
Tuy nhiên đối với học sinh chuyên cần chú ý hơn ở các mức độ tư duy bậc
cao Vận dụng – Sáng tạo
1.4.3.3. Những xu hướng phát triển của bài tập hóa học hiện nay :
Hiện nay bài tập hóa học được xây dựng theo các xu hướng :
Tăng cường sử dụng bài tập mới để rèn luyện năng lực cho HS như : năng
lực sáng tạo, năng lực phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề có liên quan đến hóa
học và sự vận dụng kiến thức vào thực tiễn cuộc sống .

20

Xây dựng những bài tập có nội dung hóa học phong phú, sâu sắc, phần tính
toán đơn giản, nhẹ nhàng.
Đa dạng hóa các loại hình bài tập như: Bài tập bằng hình vẽ, bài tập vẽ đồ
thị, sơ đồ, lắp dụng cụ thí nghiệm. . .
Tăng cường sử dụng bài tập về bảo vệ môi trường
Xây dựng và tăng cường sử dụng bài tập thực nghiệm
Loại bỏ những bài tập có nội dung hóa học nghèo nàn nhưng lại cần đến
những thuật toán phức tạp để giải như: Hệ nhiều ẩn, nhiều phương trình, bất
phương trình, phương trình bậc 2 . . .
Loại bỏ những bài tập có nội dung lắt léo, xa rời thực tiễn, giả định rắc rối
phức tạp.
1.4.4. Một số vấn đề lý luận về sử dụng bài tập hóa học ở trường THPT : [5],[29].[31]
* Đặc trưng dạy học môn hóa học :
Phương pháp dạy học hóa học phải tuân theo những qui luật chung của
PPDH và những tính chất, chức năng của PP khoa học nói chung đều phải được
phản ánh trong bản chất PPDH hóa học. Hai đặc trưng cơ bản của PPDH hóa học là:
Thứ nhất: những đặc trưng của PP nhận thức hóa học phải được phản ánh
vào PPDH hóa học, phải có sự kết hợp thống nhất giữa các PP thí nghiệm, thực
hành với tư duy khái niệm. Việc dạy học phải xuất phát từ trực quan sinh động đến
khái niệm trừu tượng và khi vốn khái niệm đã phong phú hơn thì cần phải rèn
luyện cho HS sử dụng khái niệm trừu tượng như là một công cụ của tư duy.
Phương pháp dạy học cơ bản trong môn hóa học là sự nhận thức về mối liên hệ
nhân quả giữa cấu tạo và tính chất của chất.
Thứ hai là tâm lý học lĩnh hội khái niệm hóa học cũng làm nảy sinh những
đặc thù của việc dạy học hóa học. Đối tượng của hóa học là chất cấu tạo bởi những
phân tử vi mô, không quan sát được bằng mắt thường và chúng tương ứng với các
khái niệm trừu tượng nhưng rất cần thiết cho sự lĩnh hội của HS. Học sinh dựa trên
những biểu hiện bên ngoài của những mô hình cụ thể có kích thước vĩ mô để diễn
tả cấu tạo phân tử và cơ chế các phản ứng hóa học, từ đó suy ra tính chất các chất
bằng tư duy. Điều này đòi hỏi HS phải có sự phát triển của tư duy trừu tượng.

21


Vậy, PPDH hóa học chính là sự chuyển hóa phương pháp hóa học thông
qua lăng kính của các qui luật tâm lý – lý luận dạy học về sự lĩnh hội của HS. Dạy
hóa học mà chỉ dùng lời nói, chữ viết thì không thể nào lý giải được những hiện
tượng phong phú và phức tạp của thế giới phân tử vi mô. Do đó, trong dạy học hóa
học, BTHH đóng vai trò quan trọng, nó góp phần to lớn trong việc dạy học tích
cực khi:
- BTHH là nguồn kiến thức để HS tìm tòi, phát hiện kiến thức mới.
- BTHH được nêu như là tình huống có vấn đề.
- BTHH mô phỏng một số tình huống thực tế trong cuộc sống.
- BTHH là một nhiệm vụ cần giải quyết.
- BTHH là phương tiện tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS ở mọi cấp
học, bậc học.
Khi GV sử dụng hợp lý các bài tập trên chắc chắn HS sẽ phát hiện được
muôn vàn dấu hiệu của phản ứng hóa học mà không có qui tắc, nguyên tắc, lý
thuyết nào thay thế được.
* Sử dụng bài tập hóa học theo phương pháp dạy học tích cực.
Một số hình thức sử dụng BTHH để tích cực hóa hoạt động nhận thức của
HS như sau:
- Sử dụng BTHH để định hướng hoạt động học tập của HS nhằm xây dựng
và phát triển kiến thức mới.
- Sử dụng BTHH để củng cố kiến thức.
- Sử dụng BTHH để giúp HS tự học, tự nghiên cứu.
- Sử dụng BTHH để mở rộng, đào sâu kiến thức, rèn kĩ năng trong các giờ
ôn tập, luyện tập dùng phát hiện và bồi dưỡng HSG hóa học.
1.5. Những phẩm chất và năng lực của học sinh giỏi hóa học
1.5.1. Khái niệm về học sinh giỏi hóa học

- Theo Phó Giáo sư Bùi Long Biên (đại học Bách Khoa Hà Nội) thì : “
Học sinh giỏi Hóa học phải là người nắm vững bản chất hiện tượng hóa học,
nắm vững các kiến thức cơ bản đã được học, vận dụng tối ưu các kiến thức cơ
bản đã được học để giải quyết một hay nhiều vấn đề mới (do chưa được học
hoặc chưa thấy bao giờ)”.

22


- Luật bang Georgia (Hoa Kỳ) định nghĩa HSG: “ HSG là học sinh chứng
minh được trí tuệ ở trình độ cao/ và có khả năng sáng tạo, thể hiện một động cơ
học tập mãnh liệt / và đạt xuất sắc trong lĩnh vực lí thuyết / khoa học; người cần
một sự giáo dục đặc biệt / và sự phục vụ đặc biệt để đạt trình độ tương ứng với
năng lực của người đó”
1.5.2. Những phẩm chất năng lực của HSG hóa học : [17]
- Đối với HSG hóa học, trước hết học sinh đó phải có kiến thức cơ bản
vững vàng, sâu sắc, có hệ thống. Từ những kiến thức có được, một HSG hóa học
cần biết vận dụng linh hoạt các kiến thức cơ bản vào giải quyết các vấn đề đặt ra,
biết áp dụng trong các tình huống mới.
- Một HSG hóa học cần có năng lực tư duy sáng tạo (biết phân tích, tổng
hợp, so sánh, khái quát hóa, có khả năng sử dụng các phương pháp phán đoán mới:
qui nạp, diễn dịch, nội suy. . . )
- Có khả năng quan sát, nhận thức, nhận xét các hiện tượng tự nhiên, có khả
năng vận dụng linh hoạt, mềm dẻo, sáng tạo những kiến thức cơ bản và những
nhận thức đó vào những tình huống khác nhau. Có khả năng nhìn nhận vấn đề từ
nhiều góc độ.
- Biết tìm con đường mới hay nhất, ngắn nhất, độc đáo để đi đến đích và có
khả năng diễn đạt những ý tưởng của mình một cách ngắn gọn, chính xác, khoa học.
- Có năng lực tự học, tự nghiên cứu khoa học: Biết nêu ra những dự đoán, lí
luận và giải thích cho những hiện tượng xảy ra trong thực tế, biết cách dùng thực

nghiệm để kiểm chứng lại lí thuyết.
- Một học sinh giỏi hóa học có năng lực thực hành tốt, có kĩ năng thực hành
tốt, biết quan sát, nhận xét hiện tượng, phân tích kết quả và rút ra kiến thức lí
thuyết từ thực nghiệm.
- Có niềm đam mê với môn học, có lòng hăng say học tập cao độ và một ý
chí vươn lên mạnh mẽ.
- Có kiến thức văn hóa nền tảng vững chắc, đó là các kiến thức các bộ môn
khoa học tự nhiên và khoa học xã hội.

23


1.6. Vị trí của công tác bồi dưỡng học sinh giỏi và việc đào tạo nhân tài trong
dạy học hóa học ở trường THPT
Nhân loại bước vào thế kỷ XXI, thế kỷ mà tri thức, kỹ năng của con người
được xem là yếu tố quyết định sự phát triển của xã hội. Trong xã hội tương lai,
nhiệm vụ của ngành giáo dục phải đào tạo ra những con người có trí tuệ phát triển
thông minh và sáng tạo. Muốn có được điều này, nhà trường phổ thông phải trang
bị đầy đủ cho học sinh hệ thống kiến thức cơ bản, hiện đại, phù hợp với thực tiễn
Việt Nam và năng lực suy nghĩ sáng tạo. Từ thực tế đó, nhiệm vụ cấp thiết đặt ra là
phải áp dụng những phương pháp dạy học hiện đại để bồi dưỡng cho HS năng lực
tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề. Điều đó có nghĩa là phải dạy như thế
nào để giúp học sinh có phương pháp tư duy sáng tạo, phương pháp học tập hợp lý.
Trong nhà trường phổ thông hiện nay, các bộ môn nói chung và bộ môn hóa
học nói riêng đã và đang tiến hành việc giảng dạy và học tập theo chương trình
sách giáo khoa mới. Một trong những yêu cầu của nội dung SGK mới hiện nay là
việc đưa các quan điểm hóa học hiện đại vào việc hình thành một số thuyết, khái
niệm, kiến thức hóa học mới. Vì vậy để giúp học sinh nắm vững nội dung, khái
niệm, kiến thức, kỹ năng thuộc một chương trình đòi hỏi người giáo viên phải vận
dụng các phương pháp giảng dạy thích hợp.

1.7. Cơ sở thực tiễn của đề tài
1.7.1 Đặc điểm của học sinh chuyên hóa tỉnh Bắc Ninh.
- Trường THPT chuyên Bắc Ninh được thành lập năm 1993, khi đó gọi là
trường phổ thông Năng khiếu Hàn thuyên (có cả khối chuyên cấp 2). Từ năm 1996
trường được tách ra và đổi tên thành trường THPT chuyên Bắc Ninh. Cùng với quá
trình hình thành và phát triển, thầy và trò nhà trường đã có nhiều cố gắng để đạt
những thành tích cao. Trong nhiều năm gần đây, đội tuyển học sinh giỏi Quốc Gia
môn Hóa luôn đạt những thành tích cao, đặc biệt trong năm học 2001-2002, đội
tuyển quốc gia môn hóa học đã có một em được tham gia kì thi HSG Quốc tế tại
Hà Lan và đạt huy chương bạc. Các em học sinh của nhà trường luôn luôn nuôi
dưỡng ước mơ được tham gia vào những kì thi HSG các cấp và đạt thành tích cao.
Để đánh giá được đặc điểm của các em học sinh khối chuyên hóa để từ đó lựa

24


chọn và xây dựng hệ thống bài tập phù hợp với các em HS và tìm ra được phương
pháp dạy học phù hợp nhất.
Với giáo viên, chúng tôi đã xin ý kiến của 9 GV dạy hóa trong trường về
việc đánh giá mức độ, khả năng nhận thức và khả năng học tập của học sinh
chuyên hóa, kết quả thu được như sau:
Bảng 1.3. Bảng tổng hợp ý kiến đánh giá của giáo viên hóa trường THPT chuyên
Bắc Ninh về mức độ, khả năng của HS chuyên hóa.
STT
1
2

Các thông tin đánh giá HS
Mức độ nắm vững kiến thức
hóa học cơ bản

Khả năng nhận thức các vấn

3

đề hóa học
Khả năng tư duy hóa học
Khả năng phát hiện và giải

4

quyết vấn đề, vận dụng kiến

Rất tôt

Tốt

Khá

TB

1(11,1%)

5(55,6%)

3(33,3%)

0(0%)

1(11%)

4(44,5%)

4(44,5%)

0(0%)

0(0%)

3(33,3)

4(44.5%)

2(22,2%)

0(0%)

3(33,3%)

5(55,6%)

1(11,1%)

0(0%)

2(22,2%)

5(55,6%)

2(22,2%)

2(22,2%)

7(77,8%)

0(0%)

0(0%)

0(0%)

3(33,3%)

6(66,7%)

0(0%)

0(0%)

3(33,3%)

4(44,5%)

2(22,2%)

thức một cách linh hoạt
Khả năng quan sát, nhận
5

6
7

8

thức, nhận xét các hiện
tượng tự nhiên
Khả năng vận dụng những
kiến thức cơ bản
Khả năng tự tin của HS khi
làm bài trong các kì thi HSG
Khả năng diễn đạt của
HS( ngắn gọn, chính xác,
xúc tích).

- Với học sinh, chúng tôi đã tiến hành khảo sát 99 HS chuyên hóa về đặc điểm
Có 57 HS thuộc thành phố Bắc Ninh; Có 42 HS từ các huyện lên học tại trường.
Để nắm được tình hình học tập và làm bài tập của các em, chúng tôi đã tiến
hành khảo sát 99 em HS khối chuyên hóa nói trên và kết quả thu được như sau:
Bảng 1.4. Bảng tổng hợp mức độ tự học của HS chuyên hóa trường THPT chuyên
Bắc Ninh
STT

Nội dung

Thường
25

Thỉnh thoảng

Hầu như