Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập phân hoá phần kim loại lớp 12 – chương trình nâng cao THPT

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Ngày nay trong sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, sự thách
thức của quá trình hội nhập kinh tế toàn cầu đòi hỏi phải có nguồn nhân lực, người
lao động có đủ phẩm chất và năng lực đáp ứng yêu cầu của xã hội trong giai đoạn
mới. Người lao động phải có khả năng thích ứng, khả năng thu nhận và vận dụng
linh hoạt, sáng tạo tri thức của nhân loại vào điều kiện hoàn cảnh thực tế, tạo ra
những sản phẩm đáp ứng yêu cầu của xã hội.
Để có nguồn nhân lực trên, yêu cầu đặt ra là phải đổi mới giáo dục, trong đó
có đổi mới mục tiêu giáo dục, đổi mới nội dung giáo dục, phương pháp dạy và học.
Vừa qua, Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI đã khẳng định cần đổi mới căn
bản và toàn diện giáo dục và đào tạo, đồng thời xác định đào tạo nguồn nhân lực,
nhất là nguồn nhân lực chất lượng cao kết hợp với phát triển khoa học - công nghệ
là một trong ba khâu đột phá của chiến lược phát triển kinh tế - xã hội giai đoạn
2011-2020.
Điểm lại thực trạng của việc tổ chức dạy và học hiện nay, chúng ta thấy:
• Phần lớn giáo viên dành nhiều thời gian cho việc đầu tư giảng dạy mà ít
tìm tòi sáng tạo trong đổi mới phương pháp dạy học.
• Trong công tác dạy, giáo viên lại chú trọng đến việc truyền đạt kiến thức
vẫn dạy chung cho số đông, không kích thích được yếu tố riêng của từng cá thể. Rất
nhiều thầy giáo, cô giáo đơn thuần chỉ dạy cho hết nội dung của sách giáo khoa, dạy
cho hết ý tưởng của mình, dạy học theo thói quen mà không chú ý đến điều kiện,
khả năng tiếp thu, tâm lý, thái độ, mức độ ham thích của từng học sinh…
• Thực tế dạy học ở nhà trường hiện nay cho thấy số học sinh lười học,
lười suy nghĩ, chán học khá đông và là điều rất đáng lo ngại, là đặc trưng cho nhà
trường hiện đại. Một trong những nguyên nhân của hiện tượng này là do "Chủ nghĩa
bình quân" trong cách đối xử với học sinh. Trong dạy và học, người giáo viên đã
không tính đến sự khác nhau của học sinh về tư chất, thiên hướng, trình độ phát
triển, điều kiện tự nhiên, điều kiện kinh tế - xã hội, môi trường mà các em sống….

1

• Trong giảng dạy chưa chú ý giải quyết mâu thuẫn giữa khối lượng tri
thức học sinh cần nắm với thời gian tổ chức hoạt động dạy và học. Nếu không có
phương án đúng để giải quyết mâu thuẫn này thì tình trạng quá tải vẫn sẽ tiếp tục
tăng và đặc biệt nặng nề hơn với những học sinh có trình độ trung bình, yếu. Thế
nhưng nếu giảm nhịp độ và khối lượng chiều sâu tri thức thì học sinh có năng lực
tốt sẽ mất đi hứng thú học tập.
Chính vì thế việc phân hoá dạy học là hết sức cần thiết.
Từ thực trạng và sự cần thiết của dạy học phân hoá để mang lại hứng thú học
tập của học sinh chúng tôi thấy việc xây dựng một hệ thống bài tập môn hoá học để
dạy học phân hoá ở trường THPT là rất cần thiết. Vì vậy chúng tôi chọn đề tài:
“Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập phân hoá phần kim loại lớp 12 – chương trình nâng cao THPT”
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Ở Việt Nam, trong những năm gần đây đổi mới phương pháp dạy học không
chỉ là vấn đề của ngành giáo dục mà còn là vấn đề quan tâm của toàn xã hội. Trong
quá trình thực hiện đổi mới, chúng ta đã nhận được sự hỗ trợ của nhiều tổ chức
quốc tế, trong đó có Chính phủ Vương quốc Bỉ với hai Dự án hỗ trợ cho các tỉnh
miền núi phía Bắc thực hiện đổi mới PPDH theo định hướng áp dụng phương pháp
dạy và học tích cực. Dự án Việt Bỉ I đã đầu tư cho 7 tỉnh từ năm 1999 đến 2003 và
Dự án Việt Bỉ II đang đầu tư cho 14 tỉnh từ năm 2005 đến 2009. Mục tiêu của dự án
“Nâng cao chất lượng đào tạo, bồi dưỡng giáo viên Tiểu học, THCS các tỉnh miền
núi phía Bắc Việt Nam”.
Cơ sở phương pháp luận của các PPDH tích cực này dựa trên quan điểm dạy
học phân hóa. Các phương pháp dạy học theo hợp đồng, dạy học theo góc và dạy
học theo dự án là những phương pháp dạy học đáp ứng được quan điểm dạy học
phân hóa. Để tìm hiểu về quan điểm dạy học phân hóa, về các PPDH trên chúng tôi
tìm thông tin trên internet và tham khảo danh mục các luận văn thạc sĩ đã bảo vệ
chúng tôi đã tìm thấy một số kết quả như sau:
+ “Phương pháp dạy học theo hợp đồng”, địa chỉ:

2


/>Đây là một bài power point trình bày tóm tắt về nội dung PPDH theo hợp đồng.
+ “Dạy học theo góc, theo dự án, theo hợp đồng tiếp cận trong giáo dục nghệ thuật
và cuộc sống” của tác giả Ths. Nguyễn Thị Đông, địa chỉ:
/>Đây là bài viết với nội dung nói về điểm tích cực của 3 phương pháp dạy học theo
góc, dạy học theo dự án, dạy học theo hợp đồng.
+ “Phương pháp dạy học tích cực – dạy học sâu” của tác giả Lê Hương – Yên Biên,
tại địa chỉ:o/home/modules.php?name=News&op.
Đây là bài viết giới thiệu về thông tin và hiệu quả khi thực hiện 3 phương pháp dạy
học sâu theo dự án Việt – Bỉ.
+ “Hội thảo giới thiệu mô đun học theo hợp đồng” tại địa chỉ:
www.emchonnghegi.edu.vn/.../76-h-i-th-o-gi-i-thi-u-mo-dun-h-c-the.
Nội dung của bài viết nói về WOB đã tổ chức hội thảo giới thiệu mô đun học theo
hợp đồng. Vào ngày 1 và 2 tháng 10 năm 2011, tại Hà Nội. Mô đun học theo hợp
đồng nằm trong gói tài liệu đào tạo giáo viên dạy học tích cực. Cũng giống như mô
đun học theo góc, mô đun học theo hợp đồng giới thiệu một số khái niệm và
phương pháp về giáo dục dựa trên trải nghiệm.
Các đề tài luận văn thạc sĩ thuộc trường ĐHSP.TP Hồ Chí Minh, ĐHSP Huế và
ĐHSP Hà Nội có những phần liên quan đến đề tài nghiên cứu mà chúng tôi đã
dùng làm tài liệu tham khảo:
+ Luận văn thạc sĩ “Tổ chức hoạt động nhóm trong dạy và học môn Hóa học ở
trường THPT phần hóa 10 chương trình nâng cao” – Tác giả Hỉ A Mổi Trường
ĐHSPTPHCM (2009).
+ Luận văn thạc sĩ “Nghiên cứu và áp dụng phương pháp dạy học theo hợp đồng và
dạy học theo góc góp phần rèn luyện kỹ năng dạy học cho sinh viên Hóa học trường
ĐHSP” Tác giả Kiều Phương Hảo, Trường ĐHSP Hà Nội ( 2010)
+ Luận văn thạc sĩ : “Nghiên cứu và áp dụng phương pháp dạy học theo hợp đồng

và dạy học theo góc trong môn hóa học ở trường THPT – phần phi kim hóa học 10
nâng cao”.Tác giả Hoàng Thị Kim Liên . Trường ĐHSP Hà Nội (2011)
+ Luận văn Thạc sĩ “Vận dụng dạy học theo góc vào phần sự điện li chương
trình hóa học lớp 11 nâng cao với sự hỗ trợ của CNTT”. Tác giả Nguyễn Minh
Đức. Trường ĐHSP Hà Nội (2011)

3


+ Luận văn thạc sĩ: “Dạy học phân hoá bằng hệ thống bài tập ở phần phản ứng
oxi hoá khử và phi kim lớp 10 trung học phổ thông ”. Tác giả Nguyễn Văn Quý.
Trường Đại học Sư phạm Huế (2010)
Số luận văn nghiên cứu về bài tập hóa học thì khá nhiều tuy nhiên nghiên
cứu bài tập và sử dụng theo quan điểm dạy học phân hóa thì còn ít và đây cũng là
một vấn đề cần được quan tâm.
Nhìn nhận lại vấn đề, chúng tôi nhận thấy dạy học theo quan điểm dạy học
phân hóa đang ngày càng được các nhà giáo dục nước ta nói chung và giáo viên dạy
học môn hóa học nói riêng quan tâm trong xu thế đổi mới PPDH như hiện nay.
3. Mục đích nghiên cứu
Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập phân hoá thông qua phần
hoá học kim loại - lớp 12 – chương trình nâng cao ở trường THPT nhằm nâng cao
chất lượng dạy - học cho các đối tượng học sinh trong một lớp học.
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học Hoá học ở trường THPT.
4.2. Đối tượng nghiên cứu
Hệ thống bài tập Hóa học phân hoá và việc tổ chức dạy học phân hoá thông
qua hệ thống bài tập đó.
5. Phạm vi nghiên cứu
Hệ thống bài tập phần hoá học kim loại lớp 12 chương trình nâng cao.

6. Nhiệm vụ nghiên cứu
Đề tài cần thực hiện những nhiệm vụ sau:
+ Tổng quan cơ sở lý thuyết của vấn đề nghiên cứu về dạy học Hoá học theo
quan điểm dạy học phân hoá.
+ Khảo sát thực trạng dạy học Hoá học tại trường trung học phổ thông.
+ Tuyển chọn, xây dựng hệ thống bài tập phân hóa phần kim loại lớp 12 –
chương trình nâng cao.
+ Sử dụng hệ thống bài tập phân hóa phần kim loại 12 – chương trình nâng cao.
+ Tiến hành thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi và kết quả của đề tài.
7. Giả thuyết khoa học

4


Nếu xây dựng và sử dụng có hiệu quả hệ thống bài tập phân hóa cho phù hợp
với các đối tượng học sinh thì sẽ giúp học sinh học sâu, hiệu quả học tập bền vững,
phân hóa nhịp độ và trình độ học tập của học sinh và góp phần nâng cao chất lượng
dạy và học môn học hóa học ở phổ thông.
8. Phương pháp nghiên cứu
Sử dụng phối hợp các phương pháp nghiên cứu sau
• Phương pháp nghiên cứu lý luận: Tổng quan các tài liệu có liên quan đến đề tài. Sử

dụng phối hợp các phương pháp phân tích, tổng hợp hệ thống hoá, khái quát hoá,…
• Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
+ Trò chuyện, phỏng vấn các giáo viên giảng dạy bộ môn hóa học.
+ Thăm dò ý kiến của giáo viên, học sinh bằng phiếu điều tra câu hỏi.
+ Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm chứng các kết quả nghiên cứu.
• Phương pháp xử lý thống kê các số liệu thực nghiệm
9. Đóng góp mới của luận văn
- Tổng quan cơ sở phương pháp luận của quá trình dạy học theo quan điểm

dạy học phân hoá.
- Tuyển chọn, xây dựng hệ thống bài tập phân hoá phần kim loại 12 –
chương trình nâng cao.
- Tổ chức dạy học phân hoá thông qua hệ thống bài tập đã xây dựng.
10. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và phụ lục, luận văn được chia thành ba chương:
+ Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài
+ Chương 2: Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng bài tập phân hoá phần kim
loại 12 – chương trình nâng cao.
+ Chương 3: Thực nghiệm sư phạm
Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC PHÂN HÓA

1.1. Cơ sở lý luận về dạy học phân hóa [23]
1.1.1. Thuyết đa thông minh [15]
Năm 1983, tiến sĩ Howard Gardner – một nhà tâm lý học nổi tiếng của Đại
học Harvard – đã xuất bản một cuốn sách có nhan đề “Frames of Mind” (tạm dịch

5


“Cơ cấu của trí thông minh”), trong đó ông công bố các nghiên cứu và lý thuyết của
mình về sự đa dạng của trí thông minh (Theory of Multiple Intelligences).
Theo Gardner, trí thông minh (intelligence) được ông quan niệm như sau “là
khả năng giải quyết các vấn đề hoặc tạo ra các sản phẩm mà các giải pháp hay sản
phẩm này có giá trị trong một hay nhiều môi trường văn hóa” và trí thông minh
cũng không thể chỉ được đo lường duy nhất qua chỉ số IQ.
Sau đây là 7 loại trí thông minh mà Gardner đã đề nghị tại thời điểm đó
(Những loại hình này được tóm tắt trong Bảng 1.1.):
Các loại trí thông minh

Khả năng và nhận thức

Thông minh về ngôn ngữ
Thông minh về logic – toán học

Các con chữ và ngôn ngữ
Logic và các con số

Thông minh âm nhạc

Âm nhạc, âm thanh, giai điệu

Thông minh về chuyển động cơ thể

Kiểm soát chuyển động cơ thể

Thông minh về thị giác và không gian

Các hình ảnh và không gian

Thông minh về tương tác

Cảm xúc của những người khác

Thông minh về nội tâm

Tự nhận thức

Bảng 1.1: Tóm tắt thuyết đa thông minh của Howard Gardner

Vào năm 1996, Gardner có bổ sung thêm 2 loại trí thông minh mà ông và
đồng nghiệp đang nghiên cứu:
Trí thông minh hướng về thiên nhiên (naturalist): người có khả năng học tập
thông qua hệ thống sắp xếp, phân loại, yêu thích thiên nhiên, các hoạt động ngoài
trời,…
Trí thông minh về sự tồn tại (existential): người có khả năng học tập thông
qua việc thấy bức tranh tổng thể, thông qua những câu hỏi như “Tại sao chúng ta
tồn tại ở đây?”, “Vai trò của tôi trong thế giới này là gì?”, “Vai trò của tôi trong gia
đình, nhà trường và cộng đồng là gì?”. Loại trí tuệ này tìm kiếm sự kết nối giữa
những kiến thức mới học với các ứng dụng, các kiến thức trong thực tế.
Lý thuyết của Gardner đã chỉ ra rằng mỗi người trong chúng ta đều tồn tại
một vài kiểu thông minh trên, tuy nhiên, sẽ có kiểu thông minh trội hơn trong mỗi
người. Bên cạnh đó, Gardner đã chỉ ra rằng trong trường học thông thường chỉ đánh
giá một học sinh thông qua 2 loại trí thông minh là trí thông minh về ngôn ngữ và

6


trí thông minh về logic/toán học, và điều này là không chính xác. Trường học đã bỏ
rơi các em có thiên hướng học tập thông qua âm nhạc, vận động, thị giác, giao
tiếp…đồng thời lèo lái tất cả mọi học sinh đi theo cùng một con đường và cùng chịu
chung một sự đánh giá và phán xét. Nhiều học sinh đã có thể học tập tốt hơn nếu
chúng được tiếp thu kiến thức bằng chính thế mạnh của chúng.
Thuyết đa thông minh đã mang lại một cái nhìn nhân bản và cần thiết nhằm
kêu gọi nhà trường và giáo viên coi trọng sự đa dạng về trí thông minh ở mỗi học
sinh: mỗi loại trí thông minh đều quan trọng và mỗi học sinh đều có ít nhiều khả năng
theo nhiều khuynh hướng khác nhau. Nhà trường phải là nơi giúp đỡ, khơi gợi tiềm
năng, tạo điều kiện học tập theo các hướng khác nhau cho các chủ nhân tương lai của
xã hội. Làm được điều đó, chúng ta sẽ giúp mỗi học sinh tỏa sáng và thành công
trong cuộc sống của chúng. Thuyết đa thông minh là cơ sở nền tảng của mô hình

dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa, chúng tôi sẽ trình bày ở dưới đây.
1.1.2. Dạy học phân hoá là gì?
Trong lịch sử giáo dục, học sinh là một danh từ chung chỉ những người tiếp thu
sự giáo dục của giáo viên, không phân biệt người này với người khác: Lớp học là một
tập thể học sinh đồng nhất, chỉ gồm học sinh cùng một trình độ, cùng một độ tuổi,…
cùng nhằm một mục tiêu chung. Ngày nay, phương pháp dạy học tập thể hoá đó đã bị
lung lay. Hiện nay, người ta lại quan tâm đến cá nhân người học và việc học trên bình
diện tổ chức (từ giai đoạn tiểu học đến đại học,…) cũng như trên bình diện giáo dục (lấy
học sinh làm trung tâm, dạy học cá nhân hoá, dạy học phân hoá,…).
Để tăng hiệu quả của việc dạy học, chúng ta có thể “chia” người học thành nhiều
“bộ phận” khác nhau để có cách dạy học phù hợp với từng “bộ phận” - đây chính là dạy
học phân hoá. Theo từ điển Tiếng Việt, phân hoá là chia ra thành nhiều bộ phận khác
hẳn nhau. Có nhiều tiêu chí để “chia” người học, chẳng hạn như chia theo lứa tuổi, chia
theo giới tính, chia theo dân tộc, chia theo địa bàn cư trú,... Ở đây, chúng tôi chỉ giới hạn
trong việc chia theo năng lực và nhu cầu của người học.
Theo GS.TSKH Nguyễn Bá Kim: “Dạy học phân hóa xuất phát từ sự biện
chứng của thống nhất và phân hóa, từ yêu cầu đảm bảo thực hiện tốt các mục tiêu
dạy học đối với tất cả mọi học sinh, đồng thời khuyến khích phát triển tối đa và tối
ưu những khả năng của cá nhân”.

7


Quá trình dạy học trong nhà trường hướng tới các đối tượng học sinh rất đa
dạng, với những khác biệt về năng lực, sở thích, nguyện vọng, điều kiện học tập,... Do
đó, dạy học theo một chương trình giống nhau với cách thức tổ chức dạy học như nhau
cho tất cả mọi đối tượng học sinh là không phù hợp với yêu cầu phát triển của từng
người học. Trong dạy học, cần phải xuất phát từ tình hình thực tế học sinh, dựa vào đặc
điểm phát triển tâm lý, dựa vào vốn hiểu biết của các em, dựa vào mặt mạnh, mặt yếu
của các em mà tìm cách dạy thích hợp. Bởi vậy, dạy học phân hóa phải tính đến trình

độ phát triển khác nhau, đến đặc điểm tâm lý khác nhau của mỗi học sinh, làm cho mọi
học sinh có thể phát triển phù hợp với năng lực và nhu cầu của mình.
Dạy học phân hóa là cách thức dạy học đòi hỏi phải tổ chức, tiến hành các
hoạt động dạy học dựa trên những khác biệt của người học về năng lực, nhu cầu,
nhận thức, các điều kiện học tập nhằm tạo ra những kết quả học tập và sự phát triển
tốt nhất cho từng người học, đảm bảo công bằng trong giáo dục, tức là đảm bảo
quyền bình đẳng về cơ hội học tập cho người học.
1.1.3. Tại sao phải dạy học phân hoá
Dạy học phân hoá là cần thiết bởi những lý do chủ yếu sau:
- Dạy học phân hoá góp phần đáp ứng yêu cầu đào tạo và phân công lao
động xã hội để mỗi thành viên đóng góp hiệu quả nhất trong công việc trên cơ sở đã
được chuẩn bị tốt theo định hướng từ nhà trường. Đây thực chất là đáp ứng yêu cầu
phân luồng lao động của xã hội mà nhà trường phải thực hiện.
- Dạy học phân hoá phù hợp với quy luật phát triển nhận thức và hình thành
các đặc điểm tâm lý của học sinh. Ngay từ những lớp cuối của trung học cơ sở, học
sinh đã bộc lộ rõ thiên hướng, sở trường và hứng thú đối với những lĩnh vực kiến
thức, kỹ năng nhất định. Trong cuốn “Dạy học phân hoá đối với học tập đa dạng”
năm 2003, C.A.Tomlinson đã chỉ ra rằng HS chỉ học khi nhiệm vụ học tập đã đặt ra
thật sự có chút khó khăn cần phải vượt qua. Nếu nhiệm vụ quá khó khăn đối với
một HS nào đó, bộ não của họ sẽ chuyển sang giai đoạn ức chế để bảo vệ khỏi bị
hại. Nếu nhiệm vụ học tập quá dễ dàng, sẽ làm người học buồn chán, khi đó bộ não
sẽ hoạt động như giai đoạn đầu của giấc ngủ. Sự cam kết, tích cực học tập của HS
chỉ được tăng lên khi các hoạt động học tập hấp dẫn, thú vị.

8


- Dạy học phân hoá ở trung học phổ thông là cần thiết và phù hợp với xu thế
chung của thế giới. Hiện nay hầu như không còn nước nào dạy học theo một chương
trình và kế hoạch duy nhất cho mọi học sinh trung học phổ thông.

Như vậy việc tổ chức cho HS trong lớp (có khả năng, phong cách, hứng thú
và mức độ tiến bộ riêng) học tập theo cách phù hợp để đạt được mục tiêu giáo dục
đã đặt ra có ý nghĩa nhân văn cao; đảm bảo quyền được tiến bộ và phát triển của
con người. Dạy học phân hoá chính là một chiến lược giúp mọi HS có thể học tích
cực dựa trên năng lực của mình. Nói cách khác, việc tổ chức cho HS học phân hoá
là con đường nâng cao tính hiệu quả của quá trình dạy học.
1.1.4. Các yếu tố có thể sử dụng trong dạy học phân hoá
1.1.4.1. Phân hóa theo mức độ nhận thức [15]
Thang phân loại về mức độ nhận thức của Bloom được chia thành 6 mức
độ như sau:
- Thang bậc nhận thức theo Bloom gồm 6 bậc nhận thức từ thấp đến cao:
nhận biết, thông hiểu, vận dụng, phân tích, tổng hợp và đánh giá.

Đánh giá
Tổng hợp
Phân tích
Vận dụng
Hiểu
Biết

9


Bảng 1.2. Cấu trúc cơ bản của thang phân loại cho lĩnh vực nhận thức của Bloom
Tuy nhiên đến năm 2001 Lorin Anderson và David Krathwol đã công bố
việc phân tích bổ sung đảo ngược vị trí của cấp độ 5 và 6. Thang phân loại mới này
tập trung vào kết quả đầu ra với các động từ cụ thể ở các cấp độ. Thang phân loại
mới như sau:

Sáng tạo

Đánh giá
Phân tích
Vận dụng
Hiểu
Biết

Bảng 1.3. Các mức độ tư duy theo thang nhận thức Bloom (mới)
Biết
Hiểu

Nhớ lại những kiến thức đã học một cách máy móc và nhắc lại.
Là khả năng hiểu, diễn dịch, diễn giải, giải thích hoặc suy diễn (dự

Vận

đoán được kết quả hoặc hậu quả)
Năng lực sử dụng thông tin và chuyển đổi kiến thức từ dạng này sang

dụng

dạng khác (sử dụng những kiến thức đó học trong hoàn cảnh mới).
Vận dụng là bắt đầu của mức tư duy sáng tạo. Tức là vận dụng những
gì đã học vào đời sống hoặc vào một tình huống mới.
Vận dụng có thể được hiểu là khả năng sử dụng kiến thức đã học

Phân

trong những tình huống cụ thể hay trong tình huống mới.
Là khả năng nhận biết chi tiết, phát hiện và phân biệt các bộ phận cấu

tích

thành của thông tin hay tình huống”. Ở mức độ này đòi hỏi khả năng
phân loại.

10


Phân tích là khả năng phân nhỏ đối tượng thành các hợp phần cấu
thành để hiểu rõ hơn cấu trúc của nó.
Đánh Là khả năng phán xét giá trị hoặc sử dụng thông tin theo các tiêu chí
giá

thích hợp (hỗ trợ đánh giá bằng lí do/lập luận).
Đánh giá là khả năng phán xét giá trị của đối tượng.

Sáng
tạo

Là khả năng hợp nhất các thành phần để tạo thành một tổng thể/sự vật
lớn”.
Ở mức độ này HS phải sử dụng những gì đã học để tạo ra hoặc sáng
tạo một cái gì đó hoàn toàn mới.
Sáng tạo liên quan đến khả năng kết hợp các thành phần cùng nhau để
tạo một dạng mới.

Bảng 1.4. Nội dung của các mức độ nhận thức theo thang Bloom
Hiện nay theo quy định của Bộ Giáo dục và đào tạo Việt Nam, việc đánh giá
trình độ nhận thức của HS theo 3 mức độ : “Biết, hiểu, vận dụng” và tuỳ theo đối
tượng của học sinh có thể đánh giá thêm ở mức độ: “ vận dụng sáng tạo” Cụ thể:

Dạng
bài

Năng lực nhận thức

Năng lực tư duy

Kỹ năng

Tư duy cụ thể

Bắt chước theo mẫu

và nhắc lại)
Hiểu (tái hiện kiến

Tư duy logic

Phát huy sáng kiến

thức, diễn giải kiến

(suy luận, phân

(hoàn thành kỹ năng theo

thức, mô tả kiến

tích, so sánh, nhận

chỉ dẫn, không còn bắt

thức)
Vận dụng

xét)
Tư duy hệ thống

chước máy móc)
Đổi mới (lặp lại kỹ năng

Biết (nhớ lại những
I

II

III

kiến thức đã học
một cách máy móc

(Vận dụng kiến thức (suy luận tương tự,

nào đó một cách chính

để xử lí tình huống

tổng hợp, so sánh,

xác, nhịp nhàng không

khoa học, trong đời

khái quát hoá)

phải hướng dẫn)

11


sống thực tiễn)
Vận dụng sáng tạo
(phân tích, tổng

Tư duy trừu tượng

(suy luận một cách năng một cách dễ dàng có

hợp, đánh giá)

sáng tạo)

sáng tạo, đạt tới trình độ
cao)

Sử dụng các kiến
IV

Sáng tạo (hoàn thành kỹ

thức đã có, vận
dụng kiến thức vào
tình huống mới với
cách

giải

quyết

mới, linh hoạt, độc
đáo, hữu hiệu.
1.1.4.2. Phân hoá về nội dung
Nội dung của một bài học có thể được phân hoá dựa trên những gì HS đã
biết. Các nội dung cơ bản của bài học cần được xem xét dựa trên chuẩn kiến thức và
kỹ năng của chương trình môn học do Bộ GD&ĐT ban hành. Trong lớp học một số
HS có thể hoàn toàn chưa biết gì về khái niệm của bài học, một số HS khác lại làm
chủ được một phần của nội dung bài học; một số HS khác nữa lại có những hiểu
biết chưa đúng về khái niệm có trong bài và có những HS lại có thể làm chủ toàn bộ
nội dung trước khi bài học bắt đầu. Trên cơ sở đó, GV có thể phân hoá các nội dung
bằng cách thiết kế các hoạt động cho các nhóm HS bao gồm các mức độ khác nhau
của bảng phân loại tư duy của Bloom.
Ví dụ : Khi dạy phần Nước cứng – SGK 12
Với những HS chưa có hiểu biết gì về khái niệm có thể yêu cầu hoàn thành
nhiệm vụ ở mức độ biết, hiểu (cấp độ thấp trong thang tư duy của Bloom)
VD: Nước tự nhiên có chứa những ion ...thì gọi là nước có tính cứng tạm
thời. Trong dấu “...” là:
B. Ca2+, Mg2+, SO 2-4

A. Ca2+, Mg2+, Cl-

C., , HCO3- , Ca2+
D. , Ca2+, Mg2+
HS đã làm chủ một phần của bài học có thể được yêu cầu để hoàn thành
nhiệm vụ ở mức độ hiểu và vận dụng.

12


VD: Trong một cốc nước có chứa 0.01 mol Na +, 0,02 mol Ca2+, 0,01 mol Mg2+, 0,05

mol , 0.02 mol Cl- . Nước trong cốc thuộc loại nào?
A. Nước cứng có tính cứng tạm thời.
B. Nước cứng có tính cứng vĩnh cửu.
C. Nước cứng có tính cứng toàn phần.
D. Nước mềm.
Những HS đã nắm vững bài học có thể được yêu cầu thực hiện các nhiệm vụ
đánh giá và sáng tạo.
VD: Trong một cốc nước có chứa 0,01 mol Na +, 0,02 mol Ca2+, 0,005 mol
Mg2+, 0,05 mol HCO3 , 0,01 mol Cl- .
1) Hãy cho biết nước trong bình có tính cứng tạm thời hay tính cứng vĩnh cửu.

Vì sao?
2) Đun sôi nước trong bình cho đến phản ứng hoàn toàn, hãy cho biết:
a. Số mol các ion còn lại trong bình.
b. Tính cứng của nước có thay đổi hay không?
Lời giải: Khi làm bài tập này học sinh cần vận dụng kiến thức tổng hợp về nước
cứng và kỹ năng vận dụng giải BT.
1) Nước có cả tính cứng tạm thời và tính cứng vĩnh cửu.
2) Sau khi đun sôi nước:
Ion hiđrocacbonat bị phân huỷ:

2t
2 HCO3- 
→ CO3 + H2O + CO2
0,05
0,025
(mol)
2+
Ca + → CaCO3↓
0,02 → 0,02
(mol)
Mg2+ + → MgCO3↓
0,005 → 0,005
(mol)
2+
2+
Vậy Ca và Mg kết tủa hết nên sau khi đun trong bình còn lại : 0,01 mol
o

Na+, 0,01 mol Cl–.
Vậy nước sau khi đun là nước mềm.
Cần nhớ rằng mục tiêu của bài học không được thay đổi và không được hạ
thấp chuẩn kiến thức kỹ năng đã quy định. Việc đưa ra các nhiệm vụ học tập với các
mức độ thách thức thích hợp cho từng loại HS yếu – kém, trung bình và khá - giỏi sẽ:
• Cho phép HS được lựa chọn
• Khuyến khích tư duy cấp cao
• Tăng trách nhiệm học tập
1.1.4.3. Phân hoá về quá trình

13

Quá trình làm thế nào cho các vật liệu học tập có thể phân hoá cho HS dựa
trên phong cách học tập của họ, có tính đến các tiêu chuẩn, hiệu quả và độ tuổi. Ví dụ
học sinh có thể tiếp cận bài học bằng “đọc” văn bản (như nghiên cứu tài liệu SGK...),
hoặc bằng nhìn các hình ảnh (như quan sát tranh, ảnh, mô hình...) hoặc bằng “nghe,
nhìn” (như quan sát videoclip...). Nhiều GV có thể áp dụng thuyết đa thông minh để
cung cấp cơ hội học tập cho HS. Sự phân hoá về quá trình dựa trên nhu cầu, lợi ích,
phong cách học tập của HS. GV có thể tổ chức cho HS học theo nhóm cùng sở thích,
cùng phong cách học hoặc phân nhóm theo năng lực. Ý tưởng chính đằng sau cách tổ
chức dạy học này là HS ở các cấp độ khác nhau và học tập theo những phong cách
khác nhau, do đó, GV không thể dạy cho tất cả HS theo cùng một phong cách. Tuy
nhiên dạy học phân hoá không có nghĩa là dạy cho từng HS một. Phân hoá về quá
trình dạy học có nghĩa là GV đưa ra các hoạt động học tập hoặc các chiến lược khác
nhau để cung cấp các phương pháp thích hợp cho HS học tập:
− Đảm bảo sự linh hoạt trong việc phân nhóm
− Khuyến khích tư duy cấp cao trong mỗi nhóm
− Hỗ trợ tất cả các nhóm
Việc phân nhóm trong lớp học có nhiều trình độ sẽ hỗ trợ việc phân hoá, bao
gồm các nhóm “nhóm linh hoạt” và “nhóm hợp tác”.
“Nhóm linh hoạt”
• Mục đích của nhóm linh hoạt là phục vụ cho nhu cầu hoặc sở thích cụ thể
của một nhóm nhỏ HS bằng việc hướng dẫn mang tính chiến lược, thực hành có
hướng dẫn hoặc hoạt động nghiên cứu độc lập.
• Những nhóm này sẽ thay đổi thường xuyên trong ngày hoặc trong một giai
đoạn học tập.
• Các nhóm linh hoạt có thể được thành lập xuyên suốt các mức độ phát triển
và do HS chọn.
“Nhóm hợp tác”
• Phân chia vai trò dựa vào kỹ năng của từng HS (VD người đọc, người ghi,
người báo cáo, người hỗ trợ) và hoán đổi vị trí.

• Phân chia rõ ràng trách nhiệm của từng thành viên trong việc thực hiện
nhiệm vụ học.
• Tạo ra cơ hội học tập độc lập.
• “Nhóm hợp tác” có thể thành lập xuyên suốt các mức độ phát triển.

14


1.1.4.4. Phân hoá về sản phẩm
Sản phẩm về cơ bản là những gì HS làm ra vào cuối bài học để chứng minh
họ đã làm chủ được kiến thức, kỹ năng của bài học. Căn cứ vào trình độ kỹ năng
của HS và chuẩn kiến thức kỹ năng của bài học, GV có thể giao cho HS hoàn thành
các sản phẩm như viết một báo cáo hoặc vẽ sơ đồ, biểu đồ...Cho phép HS được lựa
chọn thể hiện sản phẩm cuối cùng dựa trên sở thích thế mạnh học tập của mình.
1.1.5. Các đặc điểm của lớp học phân hoá
Theo Tomlison (1995) có 4 đặc điểm điển hình dạy và học trong một lớp học
phân hoá hiệu quả:
1.1.5.1. Dạy học các khái niệm chủ chốt và nguyên tắc cơ bản
Tất cả HS có cơ hội để khám phá và áp dụng các khái niệm chủ chốt của bài
học đang được nghiên cứu. Tất cả HS hiểu được các nguyên tắc cơ bản cần cho việc
nghiên cứu bài học. Như vậy việc dạy học cho phép người học phải suy nghĩ để
hiểu và sử dụng những kế hoạch hành động một cách chắc chắn, đồng thời khuyến
khích HS mở rộng và nâng cao hiểu biết của họ trong việc áp dụng những nguyên
tắc và khái niệm chủ chốt. Việc dạy học đòi hỏi người học hoặc khả năng phán
đoán hơn là sự ghi nhớ và nhắc lại từng phần của thông tin. Dạy học dựa trên khái
niệm và các nguyên tắc cơ bản đòi hỏi GV cung cấp quyền học tập khác nhau.
Trong các giờ học truyền thống, GV thường yêu cầu tất cả HS cùng làm một công
việc. Trong dạy học phân hoá, tất cả các HS có cơ hội khám phá bài học thông qua
các con đường và cách tiếp cận khác nhau.
1.1.5.2. Tiến hành đánh giá sự sẵn sàng và tiến bộ của HS

Quá trình này được đưa vào chương trình học. GV không cho rằng tất cả
mọi HS cần một nhiệm vụ cho từng phần nghiên cứu, nhưng liên tục đánh giá sự
sẵn sàng và quan tâm của HS, hỗ trợ khi HS cần dạy và hướng dẫn thêm và mở
rộng phát hiện của HS hoặc một nhóm HS khi các em đã sẵn sàng để học phần tiếp
theo.
1.1.5.3. Nhóm linh hoạt luôn được sử dụng
Trong một lớp học phân hoá, HS có thể làm việc cá nhân, theo cặp hoặc theo
nhóm. Hoạt động học tập có thể dựa trên sở thích hay phong cách học hoặc theo
trình độ nhận thức hoặc theo kết hợp hai trong ba ý trên. Dạy học theo nhóm cũng

15


có thể được dùng để giới thiệu những ý tưởng mới hay khi lập kế hoạch hoặc chia
sẻ kết quả học tập.
1.1.5.4. HS được hoạt động như nhà thám hiểm, GV hướng dẫn việc khám phá
Trong lớp học phân hoá các hoạt động khác nhau thường xảy ra cùng một lúc.
GV làm việc như là người hướng dẫn hoặc điều phối việc học nhiều hơn là cung cấp
thông tin HS phải học cách có trách nhiệm với công việc của mình. HS là trung tâm
không chỉ thể hiện ở việc các em làm chủ việc học của mình mà còn tạo điều kiện để
các em ngày càng độc lập trong suy nghĩ, trong lập kế hoạch và đánh giá.
1.1.6. Các yêu cầu để tổ chức cho học sinh học phân hoá
1.1.6.1. Tìm hiểu càng nhiều về HS của bạn càng tốt
Tìm hiểu về quan tâm và sở thích của HS, thông qua các phiếu trắc nghiệm
và yêu cầu HS càng điền càng nhiều chi tiết càng tốt. Điều này sẽ bao gồm các câu
hỏi về tất cả mọi thứ, từ các chương trình truyền hình yêu thích đến các cuốn sách
các em thích đọc,... Đặt câu hỏi về gia đình và bạn bè. Tìm ra ai là người quan trọng
đối với các em và vì sao họ lại quan trọng.
Quan sát HS khi họ làm việc. Tìm hiểu tốc độ hoàn thành bài tập của HS,
cách em vượt qua khó khăn cũng như các dấu hiệu của sự thất vọng hoặc ngừng

hoạt động khi công việc quá khó khăn. Học sinh học tốt nhất khi nhiệm vụ học tập
của họ có độ khó ở trên mức độ thoải mái. Nếu khó quá, HS sẽ ngừng hoạt động.
Cung cấp các nhiệm vụ hoặc bài tập giúp HS bộc lộ phong cách học tập của
họ. GV cần quan sát hoạt động học tập của HS để xác định được cách tốt nhất để
một học sinh có thể học.
Xem xét kết quả môn học từ năm học trước. Sử dụng thông tin này trong quá
trình lập kế hoạch bài học.
1.1.6.2. Cân bằng mục tiêu học tập, tài liệu học tập và nhu cầu học sinh
Biết được mục tiêu và chuẩn kiến thức, kỹ năng môn học, chương, bài và các
lĩnh vực nội dung để chỉ đạo cho quá trình lập kế hoạch bài học. Quyết định đơn vị
học tập phù hợp với các chuẩn kiến thức, kỹ năng môn học, nhóm các đơn vị học
tập với nhau.
Sử dụng chương trình, sách giáo khoa môn học do Bộ Giáo dục và Đào tạo
ban hành để hỗ trợ quá trình học tập. Tuy nhiên, chi tiết chương trình giảng dạy đôi
khi không hoàn toàn phù hợp với mọi học sinh để giáo viên có thể thực hiện được
mong muốn làm cho bài học phù hợp với “tất cả học sinh”. Bởi vậy, sử dụng chuẩn
kiến thức, kỹ năng của chương trình có thể cung cấp cho giáo viên một cơ sở rộng

16


lớn, từ đó giáo viên có thể bắt đầu quá trình lập kế hoạch bài học cho phù hợp với
nhu cầu của học sinh.
Quyết định những chuẩn nào là thích hợp mà tự nó đảm bảo cho sự phân hoá
đạt được hiệu quả. Nếu cố gắng để tạo ra các bài học dạy theo phân hoá cho tất cả
các chuẩn kiến thức, kỹ năng của chương trình có thể là phản tác dụng. Một số
chuẩn như các tính toán cơ bản đòi hỏi mọi HS phải có, ví dụ - phải dạy HS làm chủ
những kỹ năng tính toán cơ bản. Giúp học sinh phát triển các chiến lược giải quyết
vấn đề toán học. Tuy nhiên, một bài học có thể được dạy theo nhiều cách khác
nhau. Giáo viên và học sinh có thể làm việc cùng nhau để tìm ra các chiến lược làm

việc tốt nhất cho mỗi học sinh, dựa vào phong cách học tập của học sinh. Học sinh
có thể chứng minh, làm chủ những kỹ năng này theo các cách khác nhau. Ví dụ như
viết đánh giá việc hoàn thành bài tập hoặc thuyết trình cách giải quyết vấn đề bằng
cách sử dụng phương pháp ưa thích.
1.1.6.3. Xây dựng kế hoạch bài học với các hoạt động đa dạng và hướng dẫn công bằng
Hãy xem xét tất cả các phong cách học tập khi lập kế hoạch cả phương pháp
dạy học và các hoạt động của HS để làm chủ các kỹ năng thực hành và trình bày. Ít
nhất hãy chắc chắn biết rõ những học sinh nào học tốt nhất bằng cách nghe, nhìn
hoặc qua các bài kiểm tra.
Tạo các hoạt động hướng về năng lực của các học sinh khá trong lớp học, và
sau đó tạo ra các hoạt động sửa đổi cho các học sinh có trình độ trên hoặc dưới mức
này. Hãy kỳ vọng ở tất cả HS, tuy nhiên làm sao để cả bài học và hoạt động phù
hợp với tất cả học sinh.
Đảm bảo các hoạt động phân hoá được công bằng. Nếu chỉ có một số học
sinh được giao nhiệm vụ thích thú với hoạt động của họ, trong khi đó các học sinh
khác gặp nhiều khó khăn khi làm việc với phiếu bài tập của họ, như vậy các hoạt
động là không công bằng và việc học tập bị ảnh hưởng.
Cung cấp hướng dẫn cho những HS cần sự giúp đỡ thêm khi làm bài tập, và
tạo ra một “thủ tục” cho phép HS có thể chuyển từ hoạt động này sang hoạt động
khác. Điều này sẽ giúp duy trì trật tự trong lớp học.
1.1.6.4. Sử dụng các nhóm học tập linh hoạt và hợp tác
Chỉ định các hoạt động dành cho HS để làm việc cá nhân, theo cặp và các loại
hoạt động khác làm việc theo nhóm. Tạo ra một loạt các cặp và các nhóm tham gia phù
hợp với mức độ, khả năng, phong cách học tập, sự quan tâm và sở thích của HS.

17


Sử dụng các nhóm khác nhau cho các hoạt động khác nhau, đôi khi là có lợi
cho HS khi các em tham gia vào nhóm hỗn hợp về cả trình độ và phong cách học

tập, trong khi đó vào thời điểm khác nhóm đồng nhất sẽ có lợi hơn...
Dự kiến trước các thành viên của mỗi nhóm và một kế hoạch cho HS di
chuyển về nhóm trước để tận dụng tối đa thời gian thực hiện các nhiệm vụ học tập
trong lớp học.
1.1.6.5. Tiến hành đánh giá thường xuyên
Đánh giá việc học tập của HS thường xuyên và liên tục. Mục tiêu của dạy học
phân hoá là đáp ứng nhu cầu học tập của mỗi HS. Vì vậy, đánh giá trong suốt quá
trình học tập cho phép GV điều chỉnh hướng dẫn và thay đổi các bài tập khi cần thiết.
Đánh giá chính thức và không chính thức. Tiến hành đánh giá không chính
thức có thể bao gồm việc quan sát HS khi các em làm việc cá nhân hoặc theo nhóm,
cung cấp các đánh giá bằng văn bản được thiết kế để chứng minh sự thành thạo,
xem xét các kế hoạch hoặc dự án đang tiến hành hoặc sau khi hoàn thành và yêu
cầu học sinh dạy hoặc hướng dẫn các kỹ năng cho các bạn khác.
Phân hoá đánh giá tổng kết. Cách duy nhất để thực sự đánh giá sự thành thạo
của các kỹ năng là đưa ra một đánh giá tổng kết phù hợp với phong cách học, sự
quan tâm, sở thích và năng lực của HS.
1.1.7. Nhiệm vụ của giáo viên và học sinh trong dạy học phân hoá
Có thể nói dạy học phân hóa là phương pháp dạy học tổng hợp, có thể kết
hợp được với nhiều phương pháp dạy học khác như dạy học dự án, dạy học theo
nhóm nhỏ, dạy học theo hợp đồng ...Chính vì vậy mà trong quá trình thực hiện giáo
viên cần đặt ra nhiệm vụ rõ ràng cho học sinh và chính bản thân giáo viên
- Nhiệm vụ của giáo viên:
Thường xuyên tiếp xúc với học sinh để nắm bắt tình hình của từng học sinh
một, kiểm tra đánh giá năng lực của các em để thấy được mức độ tiến bộ.
Lập kế hoạch giảng dạy phù hợp.
Xây dựng hệ thống bài tập phù hợp với từng đối tượng học sinh.
- Nhiệm vụ của học sinh:
Thực hiện tốt nhiệm vụ mà thầy giáo giao cho, hợp tác với thầy giáo để hoàn
thành tốt nhiệm vụ.
Phải biết đoàn kết giúp đỡ lẫn nhau, học sinh học giỏi có nhiệm vụ giúp đỡ

học sinh yếu kém, học sinh yếu kém phải có tinh thần học hỏi bạn bè, không tự ti,
tách rời khỏi nhóm học tập.

18


Học sinh trưởng nhóm phải giao nhiệm vụ cụ thể cho từng thành viên trong
nhóm có ý kiến đóng góp, phản hồi tới giáo viên có thể cùng với giáo viên xây
dựng kế hoạch học tập.
1.1.8. Một số phương pháp dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa [14,15, 24]
Dạy học theo góc, dạy học hợp đồng và dạy học theo dự án là những phương
pháp dạy học tích cực phù hợp để hướng tới dạy học phân hoá.
1.1.8.1. Dạy học hợp tác trong nhóm nhỏ: Nhóm từ 4 đến 6 người .
Cấu tạo của một tiết học theo nhóm có thể như sau:
a. Làm việc chung cả lớp:
- Nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức.
- Tổ chức các nhóm, giao nhiệm vụ.
- Hướng dẫn cách làm việc trong nhóm.
b. Làm việc theo nhóm.
- Phân công trong nhóm.
- Cá nhân làm việc độc lập rồi trao đổi hoặc tổ chức thảo luận trong nhóm.
- Cử đại diện (hoặc phân công) trình bày kết quả làm việc theo nhóm.
c. Tổng kết trước lớp.
- Các nhóm lần lượt báo cáo kết quả.
- Thảo luận chung.
- GV tổng kết, đặt vấn đề cho bài tiếp theo, hoặc vấn đề tiếp theo trong bài.
1.1.8.2. Dạy học theo góc
Thuật ngữ tiếng Anh "Working in corners" hoặc "Working with areas" có thể
hiểu là làm việc theo góc, làm việc theo khu vực và có thể hiểu là học theo góc,
nhấn mạnh vai trò của học sinh trong dạy học.

Dạy và học theo góc: Một hình thức tổ chức dạy học theo đó học sinh thực hiện
các nhiệm vụ khác nhau tại các vị trí cụ thể trong không gian lớp học nhưng cùng
hướng tới chiếm lĩnh một nội dung học tập theo các phong cách học khác nhau.

19


Hình 1.1: Các phong cách học
Ví dụ : Khi dạy học về tính chất hoá học của Nhôm có thể xây dựng góc theo
phong cách học như sau. Bốn góc cùng thực hiện một nội dung và mục tiêu học tập
nhưng theo các phong cách học khác nhau và sử dụng các phương tiện/đồ dùng học
tập khác nhau.

Góc quan sát: Học sinh có thể quan sát mẫu vật thật là sợi dây nhôm hoặc
quan sát hình ảnh vật, thí nghiệm các tính chất hoá học của Nhôm, hiện tượng trong
thực tế như chậu đựng nước làm bằng nhôm, hay xoong nồi nhôm…trên màn hình
máy tính hoặc tivi, rút ra kiến thức cần lĩnh hội.
Góc thí nghiệm (Góc trải nghiệm): Học sinh tiến hành thí nghiệm các tính
chất hoá học của Nhôm theo nhóm, quan sát hiện tượng, giải thích và rút ra nhận
xét cần thiết.
Góc phân tích: Học sinh đọc tài liệu sách giáo khoa và tài liệu tham khảo để
trả lời câu hỏi liên quan đến Nhôm và rút ra kiến thức mới cần lĩnh hội.

20


Góc áp dụng: Học sinh đọc bảng trợ giúp (chỉ đối với góc xuất phát) sau đó
áp dụng để giải bài tập hoặc giải quyết một vấn đề có liên quan đến thực tiễn.
1.1.8.3. Dạy học theo hợp đồng
* Thế nào là dạy học theo hợp đồng?

Tên tiếng Anh "Contract Work" thực chất là làm việc hợp đồng hay còn gọi
là học theo hợp đồng, nhấn mạnh vai trò chủ thể của học sinh trong dạy học.
Dạy và học theo hợp đồng là một cách tổ chức môi trường học tập trong đó
mỗi học sinh được giao hoàn thành một hợp đồng trọn gói các nhiệm vụ/bài tập khác
nhau trong một khoảng thời gian nhất định. Học sinh được quyền chủ động và độc
lập quyết định chọn nhiệm vụ (tự chọn), quyết định về thời gian cho mỗi nhiệm vụ/bài
tập và thứ tự thực hiện các nhiệm vụ/bài tập đó trong khoảng thời gian chung.
Trong dạy và học theo hợp đồng: Giáo viên là người nghiên cứu thiết kế các
nhiệm vụ/bài tập trong hợp đồng, tổ chức hướng dẫn học sinh nghiên cứu hợp đồng
để chọn nhiệm vụ cho phù hợp với năng lực của học sinh. Học sinh là người nghiên
cứu hợp đồng, kí kết hợp đồng, thực hiện hợp đồng, nhằm đạt được mục tiêu dạy
học nội dung cụ thể.
Hợp đồng là một biên bản thống nhất và khả thi giữa hai bên giáo viên và cá
nhân học sinh, theo đó có cam kết của học sinh sẽ hoàn thành nhiệm vụ đã chọn sau
khoảng thời gian đã định trước.
Mỗi học sinh có thể lập kế hoạch thực hiện nội dung học tập cho bản thân
mình: Học sinh có thể quyết định nội dung nào cần nghiên cứu trước và có thể dành
bao nhiêu thời gian cho nội dung đó. Học sinh có thể quyết định tạo ra một môi
trường làm việc cá nhân phù hợp để đạt kết quả theo hợp đồng đã kí. Học sinh phải
tự giải quyết các vấn đề nảy sinh trong quá trình học tập với sự hỗ trợ của giáo viên
hoặc của học sinh khác (nếu cần).
Dạy học theo hợp đồng là một hình thức thay thế việc giảng bài cho toàn thể
lớp học của giáo viên, đồng thời cho phép giáo viên có thể quản lý và khảo sát được
các hoạt động của mỗi học sinh. Với hình thức tổ chức này, giáo viên có thể sử

21


dụng sự khác biệt giữa các học sinh để tạo ra cơ hội học tập cho tất cả học sinh
trong lớp theo trình độ, theo nhịp độ và theo năng lực.

Giáo viên có thể chắc chắn rằng mỗi học sinh đã kí hợp đồng tức là đã nhận
một trách nhiệm rõ ràng và sẽ hoàn thành các nhiệm vụ vào thời gian xác định theo
văn bản.
* Quy trình thực hiện dạy học theo hợp đồng
Bước 1. Chọn nội dung và quy định về thời gian
- Chọn nội dung: Trước hết, giáo viên cần xác định nội dung nào của môn
học có thể được dạy học thông qua hình thức này, điều này sẽ ảnh hưởng đến số
lượng các hợp đồng phân công cho học sinh. Để đảm bảo đúng đặc điểm của
phương pháp dạy học theo hợp đồng, các học sinh phải tự quyết định được thứ tự
các nhiệm vụ cần thực hiện để hoàn thành bài tập được giao. Do vậy nhiệm vụ trong
hợp đồng có thể chọn là một bài ôn tập hoặc luyện tập là phù hợp nhất. Hoặc cũng
có thể với bài học mới mà trong đó có thể thực hiện các nhiệm vụ không theo thứ tự
bắt buộc. Các nhiệm vụ được giao cũng cần bắt đầu từ hợp đồng đơn giản đến hợp
đồng với nhiệm vụ ngày càng phức tạp hơn.
Giáo viên cần xác định nội dung của hợp đồng và phương pháp sử dụng. Với
việc xác định nội dung các nhiệm vụ và xây dựng một hệ thống tổ chức có thể khảo
sát được (thẻ, ngăn kéo, thư mục…) giáo viên có thể để các học sinh xác định hầu
hết phần còn lại của hợp đồng trong giới hạn định hướng (ví dụ các nội dung môn
học cần được nghiên cứu trong tuần và số lượng bài tập cần hoàn thành theo từng
môn học).
- Quy định thời gian: Giáo viên phải quyết định thời gian của học theo hợp
đồng. Việc xác định thời hạn của hợp đồng theo số tiết học trên lớp là tốt nhất để
giúp các học sinh quản lý thời gian tốt hơn. Thời gian dành cho hợp đồng tối thiểu
nên là 2 tiết (khoảng 90 phút) thay vì nội dung này trước đây chỉ thực hiện trong 45
phút. Đó là do học sinh cần có thêm thời gian nghiên cứu và kí hợp đồng, có thời
gian GV và học sinh nghiệm thu hợp đồng. Ngoài ra có thể bố trí cho học sinh thực

22

hiện hợp đồng ngoài giờ học chính khóa hoặc ở nhà tùy theo nhiệm vụ cụ thể.
Bước 2: Thiết kế kế hoạch bài học
Sau khi đã xác định nội dung và thời gian, giáo viên cần thiết kế kế hoạch
bài học để làm cơ sở tổ chức dạy học theo hợp đồng.
Xác định mục tiêu của bài/nội dung: Việc xác định mục tiêu của bài cũng
như những bài bình thường cần căn cứ vào chuẩn kiến thức kỹ năng đã quy định
trong chương trình gồm kiến thức, kỹ năng, thái độ của bài học. Tuy nhiên cũng có
thể nên xác định thêm một số kỹ năng, thái độ chung cần đạt khi thực hiện phương
pháp học theo hợp đồng, thí dụ như kỹ năng làm việc độc lập, kỹ năng tương tác
(học sinh với học sinh và học sinh với giáo viên), kỹ năng đánh giá đồng đẳng và kỹ
năng tự đánh giá. Những kỹ năng này rất quan trọng trong việc hình thành và phát
triển năng lực chung của người lao động do đổi mới phương pháp mang lại.
Xác định phương pháp dạy học chủ yếu: Phương pháp cơ bản là dạy và học
theo hợp đồng nhưng thường cần phải sử dụng phối hợp với các phương pháp/kỹ
thuật khác, thí dụ như sử dụng phương tiện dạy học của bộ môn, sử dụng phương
tiện dạy học hiện đại, giải quyết vấn đề, học tập hợp tác theo nhóm…để tăng cường
sự tham gia, học sâu và học thoải mái.
Chuẩn bị của GV và học sinh:
Cần chuẩn bị các tài liệu, phiếu bài tập, sách tham khảo, dụng cụ, thiết bị cần
thiết để cho hoạt động của giáo viên và học sinh đạt hiệu quả. Đặc biệt là giáo viên
phải chuẩn bị được một bản hợp đồng đủ chi tiết để học sinh có thể tìm hiểu dễ
dàng, kí hợp đồng và thực hiện các nhiệm vụ một cách độc lập hoặc có sự hỗ trợ
của giáo viên và học sinh khác.
Thiết kế văn bản hợp đồng
Học theo hợp đồng chỉ khả thi khi các học sinh có thể đọc, hiểu và thực thi
các nhiêm vụ một cách tương đối độc lập. Các tài liệu cho học sinh cần được chuẩn
bị đầy đủ. Trước hết, học theo hợp đồng cần chủ yếu dựa trên những nội dung sẵn
có ở sách giáo khoa, sách bài tập hoặc tài liệu có sẵn. Hợp đồng sẽ chỉ đơn giản là
chỉ ra số trang và số các nhiệm vụ/bài tập nhất định.

23


Ngoài ra nội dung hợp đồng còn bao gồm cả những nhiệm vụ được viết trên
những tấm thẻ hoặc những phiếu học tập riêng. Giáo viên có thể bổ sung những
nhiệm vụ mới hoặc sửa đổi những bài tập đã có cho phù hợp với yêu cầu của học
theo hợp đồng và đảm bảo mục tiêu bài học.
Nội dung văn bản hợp đồng bao gồm nội dung nhiệm vụ cần thực hiện và có
phần hướng dẫn thực hiện cũng như tự đánh giá kết quả.
1.2. Cơ sở lý luận về bài tập hóa học và bài tập phân hóa [25][30]
1.2.1. Khái niệm về bài tập
Theo từ điển tiếng Việt, bài tập là bài giao cho học sinh làm để vận dụng
kiến thức đã học, còn bài toán là vấn đề cần giải quyết bằng phương pháp khoa học.
Theo các nhà lý luận dạy học Liên Xô (cũ), bài tập bao gồm cả câu hỏi và bài
toán, mà trong khi hoàn thành chúng, học sinh nắm được hay hoàn thiện một tri
thức hoặc một kỹ năng nào đó, bằng cách trả lời vấn đáp, trả lời viết hoặc có kèm
theo thực nghiệm. Hiện nay ở nước ta, thuật ngữ “bài tập” được dùng theo quan
niệm này.
1.2.2. Ý nghĩa, tác dụng của BTHH trong dạy học
Thực tiễn ở trường phổ thông bài tập hóa học giữ vai trò rất quan trọng trong
việc thực hiện mục tiêu đào tạo. Nó vừa là mục đích, vừa là nội dung, lại vừa là
phương pháp dạy học hiệu nghiệm. Bài tập hóa học cung cấp cho học sinh cả kiến
thức, con đường giành lấy kiến thức, đặc biệt góp phần to lớn trong việc phát huy
khả năng tư duy độc lập, sáng tạo của học sinh.
- Bài tập hóa học là một trong những phương tiện hiệu nghiệm cơ bản nhất
để học sinh vận dụng các kiến thức đã học vào thực tế cuộc sống, sản xuất và tập
nghiên cứu khoa học, biến những kiến thức đã thu được qua bài giảng thành kiến
thức của chính mình. Kiến thức được nhớ lâu khi vận dụng thường xuyên như M.A
Đanilôp nhận định: “Kiến thức sẽ được nắm vững thực sự nếu học sinh có thể vận
dụng thành thạo chúng vào việc hoàn thành những bài tập lý thuyết và thực hành”.

- Đào sâu, mở rộng kiến thức đã học một cách sinh động, phong phú. Chỉ có
vận dụng kiến thức vào việc giải bài tập học sinh mới nắm vững kiến thức một cách
sâu sắc.

24


- Là phương tiện để ôn tập, củng cố, hệ thống hóa kiến thức một cách tốt nhất
- Rèn luyện kỹ năng hóa học cho học sinh như: kỹ năng viết và cân bằng
phương trình phản ứng hóa học, kỹ năng tính toán, kỹ năng thực hành . . .
- Phát triển năng lực nhận thức, rèn trí thông minh cho học sinh.
- Bài tập hóa học còn được sử dụng như là phương tiện để nghiên cứu tài liệu
mới khi trang bị kiến thức mới, giúp học sinh tích cực, tự lực lĩnh hội kiến thức sâu
sắc và bền vững.
- Bài tập hóa học còn là phương tiện để kiểm tra kiến thức, kỹ năng của học
sinh một cách chính xác.
- Bài tập hóa học còn có tác dụng giáo dục đạo đức, tác phong, rèn tính kiên
nhẫn, trung thực chính xác khoa học và sáng tạo.
1.2.3. Sự phân loại BTHH
Hiện nay có nhiều cách phân loại BTHH dựa trên cơ sở khác nhau:
a) Dựa vào mức độ kiến thức: (cơ bản, nâng cao)
b) Dựa vào tính chất bài tập: (định tính, định lượng)
c) Dựa vào hình thái hoạt động của học sinh: (lí thuyết, thực nghiệm)
d) Dựa vào mục đích dạy học: (ôn tập, luyện tập, kiểm tra)
e) Dựa vào kỹ năng, phương pháp giải bài tập: (lập công thức, hỗn hợp,
tổng hợp chất, xác định cấu trúc...)
f) Dựa vào loại kiến thức trong chương trình: (dung dịch, điện hoá, động
học, nhiệt hoá học, phản ứng oxi hoá - khử...)
g) Dựa vào cách tiến hành trả lời: BTHH được chia làm 2 loại là bài tập trắc
nghiệm tự luận (thường quen gọi là bài tập tự luận) và bài tập trắc nghiệm khách

quan (thường quen gọi là bài tập trắc nghiệm).
1.2.4. Bài tập phân hóa (BTPH)
1.2.4.1. Khái niệm BTPH
Như đã nói ở trên, dạy học phân hóa là phương pháp dạy học tiếp cận đối
tượng và có tính vừa sức. Nhiệm vụ mà giáo viên đặt ra là phù hợp và có tính khả
thi đối với các đối tượng học sinh. Bài tập là một phần không thể thiếu được trong

25