PHÁT TRIỂN NĂNG lực tư DUY TÍCH cực, độc lập, SÁNG tạo của học SINH QUA hệ THỐNG bài tập PHẦN KIM LOẠI lớp 12 NÂNG CAO TRUNG học PHỔ THÔNG

CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
GV Giáo viên
HS Học sinh
THPT Trung học phổ thông
PPDH Phương pháp dạy học
PTHH Phương trình hoá học
CNTT Công nghệ thông tin
TN Thực nghiệm
ĐC Đối chứng.

1
MỤC LỤC
PHẦN 1: MỞ ĐẦU
Trang
1. Lí do chọn đề tài 1
2. Mục đích nghiên cứu 1
3. Nhiệm vụ nghiên cứu 2
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 2
5. Giả thuyết khoa học 2
6. Phương pháp nghiên cứu 2
7. Điểm mới của đề tài 3
8. Cấu trúc của đề tài 3
PHẦN 2: NỘI DUNG
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Hoạt động nhận thức
1.1.1. Khái niệm nhận thức 4
1.1.2. Sự phát triển năng lực nhận thức cho học sinh 6
1.2. Tư duy và sự phát triển tư duy trong dạy học hoá học
1.2.1. Khái niệm tư duy 9
1.2.2. Đặc điểm của tư duy 9
1.2.3. Những phẩm chất của tư duy 9

1.2.4. Những thao tác tư duy và phương pháp hình thành phán đoán mới 10
1.2.5. Hình thành và phát triển tư duy hoá học cho học sinh THPT 11
1.3. Phương hướng đổi mới phương pháp dạy học
1.3.1. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học 13
2
1.3.2. Phương hướng đổi mới phương pháp dạy học 13
1.3.3. Một số phương pháp dạy học tích cực 16
1.4. Bài tập hoá học
1.4.1. Ý nghĩa tác dụng của bài tập hoá học trong dạy học tích cực 18
1.4.2. Phân loại bài tập hoá học 19
1.4.3. Những xu hướng phát triển của bài tập hoá học hiện nay 21
1.4.4. Thực trạng việc dạy bài tập hoá học ở trường phổ thông hiện nay 21
CHƯƠNG 2: TUYỂN CHỌN, XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI
TẬP HOÁ HỌC TRONG DẠY HỌC PHẦN KIM LOẠI LỚP 12 NÂNG CAO
THPT
2.1. Mục tiêu chương trình hoá học phần kim loại lớp 12 nâng cao THPT
2.1.1. Về kiến thức 23
2.1.2. Về kỹ năng 24
2.1.3. Về thái độ 24
2.2. Cấu trúc chương trình phần kim loại lớp 12 nâng cao THPT
2.3. Hệ thống bài tập phần lớp 12 nâng cao THPT
2.3.1. Cơ sở lựa chọn bài tập hoá học 25
2.3.2. Hệ thống bài tập trắc nghiệm nhằm xây dựng, củng cố và khắc sâu kiến thức lý
thuyết hoá học thuộc các nội dung phần kim loại 27
2.3.3. Hệ thống bài tập có sử dụng sơ đồ, hình vẽ 42
2.3.4. Hệ thống bài tập định lượng 50
2.4. Sử dụng bài tập hoá học nhằm phát triển năng lực tư duy tích cực, độc lập,
sáng tạo của học sinh
3
2.4.1. Sử dụng bài tập hoá học nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức, phát triển

năng lực hoạt động cho học sinh 87
2.4.2. Dùng bài tập hoá học xây dựng tình huống có vấn đề, dạy học sinh giải quyết
vấn đề, tổ chức cho học sinh tìm tòi, giải quyết vấn đề 100
2.4.3. Xây dựng quá trình lập luận giải bài tập. Sử dụng các bài tập có nhiều cách giải,
chú trọng các phương pháp giải nhanh 102
2.4.4. Sử dụng bài tập rèn luyện phản ứng nhanh, suy luận, biện luận 106
2.4.5. Sử dụng bài tập nhằm kiểm tra, đánh giá mức độ vận dụng kiến thức của học
sinh 108
2.4.6. Sử dụng bài tập hoá học trong hoạt động tự học của học sinh thông qua website
của trường phổ thông hoặc các website hướng dẫn học sinh tự học 109
CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm
3.1.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm 114
3.1.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 114
3.1.3. Đối tượng của thực nghiệm sư phạm 114
3.2 Quá trình tiến hành thực nghiệm sư phạm
3.2.1 Chuẩn bị cho quá trình thực nghiệm 114
3.2.2. Tiến hành thực nghiệm 115
3.2.3. Kết quả các bài dạy thực nghiệm sư phạm 115
3.2.4. Xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm 116
3.2.5. Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm 123
PHẦN 3: KẾT LUẬN CHUNG 126
TÀI LIỆU THAM KHẢO 127
PHỤ LỤC 130
4
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong quá trình dạy học ở trường phổ thông, nhiệm vụ quan trọng của giáo dục là
phát triển tư duy cho học sinh ở mọi bộ môn, trong đó có bộ môn Hoá học. Hoá học là
môn khoa học thực nghiệm và lý thuyết,vì thế bên cạnh việc nắm vững lý thuyết,

người học cần phải biết vận dụng linh hoạt, sáng tạo mọi vấn đề thông qua hoạt động
thực nghiệm, thực hành giải bài tập.
Một trong những phương pháp dạy học tích cực đó là sử dụng bài tập hoá học
trong hoạt động dạy và học ở trường phổ thông. Bài tập hoá học đóng vai trò vừa là
nội dung vừa là phương tiện để chuyển tải kiến thức, phát triển tư duy và kỹ năng thực
hành bộ môn một cách hiệu quả nhất. Bài tập hoá học không chỉ củng cố nâng cao
kiến thức, vận dụng kiến thức mà còn là phương tiện tìm tòi, hình thành kiến thức mới.
Rèn luyện tính tích cực, trí thông minh sáng tạo cho học sinh, giúp các em có hứng thú
học tập, chính điều này đã làm cho bài tập hoá học ở trường phổ thông giữ một vai trò
quan trọng trong việc dạy và học hoá học, đặc biệt là sử dụng hệ thống bài tập để phát
huy tính tích cực của học sinh trong quá trình dạy học.
Đã có nhiều tác giả quan tâm, nghiên cứu các vấn đề về bài tập hoá học và
cũng có nhiều công trình được áp dụng ở mức độ khác nhau. Tuy nhiên hệ thống bài
tập hoá học lớp 12 NC phần kim loại và việc nghiên cứu sử dụng chúng để phát huy
tính tích cực của học sinh vẫn còn là cái mới được nhiều giáo viên THPT quan tâm.
Với mong muốn tìm hiểu, nghiên cứu xây dựng cho mình những tư liệu dạy học và sử
dụng hiệu quả các bài tập hoá học nhằm nâng cao chất lượng dạy học ở trung học phổ
thông, tôi đã lựa chọn đề tài “Phát triển năng lực tư duy tích cực, độc lập, sáng tạo
của học sinh qua hệ thống bài tập phần kim loại lớp 12 nâng cao THPT”
Đây là hệ thống bài tập tự luận và trắc nghiệm dùng để hình thành khái niệm
mới, củng cố, nâng cao kiến thức rèn kỹ năng tư duy logic và để kiểm tra, đánh giá
kiến thức của học sinh trên lớp.
5
2. Mục đích nghiên cứu
- Nghiên cứu các phương pháp dạy học tích cực áp dụng trong môn hóa học.
- Nghiên cứu lựa chọn và xây dựng hệ thống bài tập tự luận và trắc nghiệm phần kim
loại thuộc chương trình hoá học lớp 12 nâng cao và phương pháp sử dụng chúng theo
hướng dạy học tích nhằm phát triển năng lực tư duy độc lập sáng tạo của HS góp phần
đổi mới và nâng cao chất lượng dạy học hoá học trong giai đoạn hiện nay.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài về:
+ Hoạt động nhận thức.
+ Tư duy và phát triển tư duy cho HS trong dạy học.
+ Yêu cầu đổi mới PPDH.
+ Dạy học hóa học theo hướng tích cực.
+ Bài tập hóa học và vai trò của bài tập hóa học trong việc phát triển tư duy.
- Nghiên cứu mục tiêu, nội dung chương trình và sách giáo khoa Hoá học lớp 12
nâng cao.
- Tuyển chọn, xây dựng hệ thống bài tập tự luận và TNKQ phần kim loại, lớp 12
nâng cao.
- Nghiên cứu phương pháp sử dụng hệ thống bài tập trên trong việc phát triển tư
duy độc lập sáng tạo cho HS nhằm phát huy tính tích cực của học sinh.
- Thực nghiệm sư phạm : kiểm định giá trị của hệ thống bài tập phần kim loại và
xác định hiệu quả của các đề xuất về phương pháp sử dụng chúng.
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học ở trường THPT.
4.2. Đối tượng nghiên cứu: Hệ thống bài tập hoá học phần kim loại lớp 12 nâng cao.
5. Giả thuyết khoa học
Nếu tuyển chọn và xây dựng được hệ thống bài tập hóa học đa dạng có chất lượng
cao và khai thác một cách có hiệu quả trong quá trình dạy học thì sẽ phát triển tư duy,
trí thông minh, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh, nâng cao chất
lượng dạy học hóa học.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý luận
- Nghiên cứu các văn bản, Chỉ thị của Đảng, Nhà nước và của Bộ Giáo dục và Đào
6
tạo có liên quan đến đề tài.
- Nghiên cứu các tài liệu về lý luận dạy học, tâm lý học, giáo dục học và các tài
liệu liên quan đến đề tài.
- Nghiên cứu chương trình và sách giáo khoa hoá học THPT đặc biệt là chương

trình hoá học lớp 12 nâng cao phần kim loại.
6.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Thăm dò trao đổi ý kiến với các chuyên gia về nội dung, hình thức diễn đạt, số
lượng câu hỏi tự luận và TNKQ của mỗi bài học và sử dụng trong quá trình dạy học.
- Thực nghiệm sư phạm: Đánh giá hiệu quả sử dụng hệ thống bài tập tự luận và
trắc nghiệm để phát huy tính tích cực của học sinh trong học tập.
6.3. Phương pháp thống kê toán học: Xử lý, phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm.
7. Điểm mới của đề tài
- Tuyển chọn và xây dựng hệ thống gồm 439 câu hỏi lý thuyết, bài tập minh hoạ và
bài tập vận dụng rất đa dạng, phong phú làm cơ sở cho việc dạy học phần kim loại lớp
12 nâng cao.
- Đề xuất 6 phương hướng sử dụng hệ thống bài tập hóa học phần kim loại nhằm
gây hứng thú, phát huy tính tích cực, độc lập sáng tạo của học sinh trong quá trình dạy
học hóa học ở trường THPT và hướng dẫn học sinh tự học.
8. Cấu trúc của đề tài
Phần 1. Mở đầu
Phần 2. Nội dung
Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài
Chương 2. Tuyển chọn, xây dựng hệ thống bài tập hóa học phần kim loại lớp 12
nâng cao ở trường THPT và sử dụng bài tập hóa học nhằm phát huy tính tích cực, chủ
động, sáng tạo của học sinh.
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm
Phần 3. Kết luận
7
Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Hoạt động nhận thức [11, 14, 16 , 21]
1.1.1. Khái niệm nhận thức
Theo quan điểm triết học Mác-Lênin, nhận thức là quá trình phản ánh biện
chứng hiện thực khách quan vào trong bộ óc của con người, có tính tích cực, năng

động, sáng tạo, trên cơ sở thực tiễn.
Theo "Từ điển Bách khoa Việt Nam", nhận thức là quá trình biện chứng của sự
phản ánh thế giới khách quan trong ý thức con người, nhờ đó con người tư duy và
không ngừng tiến đến gần khách thể. Như vậy, nhận thức là một trong ba mặt cơ bản
của đời sống tâm lý con người ( Nhận thức, tình cảm và hành động). Nó là tiền đề của
hai mặt còn lại và có ảnh hưởng tới các hiện tượng tâm lý khác.
Năng lực nhận thức được thể hiện chủ yếu ở các mặt sau đây:
- Mặt nhận thức: Nhanh biết, nhanh hiểu, nhanh nhớ, biết suy xét và tìm ra những quy
luật trong các hiện tượng một cách nhanh chóng.
- Khả năng tưởng tượng: Có óc tưởng tượng phong phú, hình dung ra được những
hình ảnh và nội dung theo những điểm người khác mô tả.
- Mặt hoạt động: Sự nhanh trí, tháo vát, linh hoạt, sáng tạo.
- Mặt phẩm chất: Có óc tò mò, lòng say mê, hứng thú làm việc.
Trí thông minh là tổng hợp các năng lực trí tuệ của con người như quan sát, ghi
nhớ, tưởng tượng và tư duy sáng tạo nhằm ứng phó với tình huống mới. Trí thông
minh được biểu hiện qua các chức năng tâm lý như:
- Nhận thức được đặc điểm, bản chất của các tình huống mới do người khác nêu ra
hoặc tự mình tìm ra vấn đề cần giải quyết.
- Sáng tạo ra công cụ mới, phương pháp mới, cách thức mới phù hợp với hoàn cảnh
mới trên cơ sở những tri thức và kinh nghiệm tiếp thu được trước đó. Vì vậy trí thông
minh không chỉ bộc lộ qua nhận thức mà qua cả hành động.
V.I Lenin đã tổng kết về hoạt động nhận thức của con người: Từ trực quan
sinh động đến tư duy trừu tượng, và từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn. Con đường
nhận thức đó được thực hiện qua các giai đoạn từ đơn giản đến phức tạp, từ thấp đến
8
cao, từ cụ thể đến trừu tượng, từ hình thức bên ngoài đến bản chất bên trong, được thể
hiện thành hai giai đoạn lớn sau đây:
1.1.1.1. Nhận thức cảm tính: Là giai đoạn đầu tiên của quá trình tâm lý, phản ánh
những thuộc tính bên ngoài của sự vật và hiện tượng thông qua tri giác của các giác
quan. Quá trình nhận thức được khởi đầu bằng cảm giác, nó phản ánh các thuộc tính

riêng lẻ của sự vật, hiện tượng khi chúng tác động trực tiếp vào các giác quan của con
người. Cảm giác là nguồn gốc của mọi sự hiểu biết, là kết quả của sự chuyển hoá
những năng lượng kích thích từ bên ngoài thành yếu tố ý thức. Ở mức độ cao hơn, tri
giác phản ánh tương đối toàn vẹn sự vật, hiện tượng khi sự vật đó đang tác động trực
tiếp vào các giác quan con người theo một cấu trúc nhất định.
Cảm giác và tri giác có vai trò quan trọng trong quá trình nhận thức. Nếu cảm
giác là hình thức nhận thức đầu tiên thì tri giác là một điều kiện quan trọng cho sự
định hướng hành vi và hoạt động của con người trong môi trường xung quanh. Kết quả
của cảm giác, tri giác là biểu tượng, nó phản ánh tương đối hoàn chỉnh sự vật do hình
dung, nhớ lại các sự vật, hiện tượng khi nó không còn tác động trực tiếp vào các giác
quan. Trong biểu tượng vừa chứa đựng yếu tố trực tiếp, vừa chứa đựng yếu tố gián
tiếp. Bởi vì, nó được hình thành nhờ có sự phối hợp, bổ sung lẫn nhau của các giác
quan và đã có sự tham gia của các yếu tố phân tích tổng hợp.
Qúa trình nhận thức cảm tính đã phản ánh trực tiếp đối tượng bằng các giác
quan của chủ thể nhận thức, nó phản ánh bề ngoài, phản ánh cả cái tất nhiên và cái
ngẫu nhiên, phản ánh cả cái bản chất và cái không bản chất vì thế nó không phản ánh
được thuộc tính bên trong của sự vật, hiện tượng.
1.1.1.2. Nhận thức lý tính: Là hình thức cơ bản của tư duy tưởng tượng, là quá trình
tâm lý phản ánh những thuộc tính bản chất, những mối liên hệ bên trong có tính quy
luật của sự vật, hiện tượng trong hiện thực khách quan mà trước đó ta chưa biết.
Đặc điểm quan trọng của tư duy là tính có vấn đề, tức là trong hoàn cảnh có vấn
đề thì tư duy nảy sinh, tư duy được biểu hiện trong ngôn ngữ của con người và có
quan hệ chặt chẽ với ngôn ngữ. Tư duy là mức độ cao nhất của nhận thức lý tính và có
quan hệ chặt chẽ với quá trình nhận thức cảm tính. Nó có khả năng phản ánh những
9
thuộc tính bản chất của sự vật, hiện tượng trên cơ sở những dấu hiệu bên ngoài của sự
vật, hiện tượng thông qua cảm giác và tri giác. Nhận thức cảm tính và nhận thức lý
tính không tách bạch nhau mà luôn có mối quan hệ chặt chẽ với nhau, không có nhận
thức cảm tính thì không có nhận thức lý tính, nếu không có nhận thức lý tính thì không
nhận thức được bản chất thật sự của sự vật. Nhận thức được kiểm nghiệm thông qua

thực tiễn hay nói cách khác, thực tiễn có vai trò kiểm nghiệm những tri thức đã nhận
thức được. Mục đích cuối cùng của nhận thức không chỉ để giải thích thế giới mà để
cải tạo thế giới, do đó, nhận thức có chức năng định hướng thực tiễn.
1.1.2. Sự phát triển năng lực nhận thức cho học sinh
1.1.2.1. Năng lực nhận thức và biểu hiệu của nó
Năng lực nhận thức là năng lực trí tuệ của con người được biểu hiện dưới
nhiều góc độ khác nhau, trong đó trí tuệ là biểu thị cho năng lực nhận thức của con
người, cho thấy khả năng nhận thức, tưởng tượng, phân tích và sáng tạo của con
người. Trí tuệ bao gồm nhiều năng lực riêng rẽ và được xác định thông qua chỉ số I.Q,
biểu hiện của nó bao gồm:
Kỹ năng Khái niệm Biểu hiện cụ thể
Biết Nhớ lại thông tin Xác định, miêu tả, gọi tên, phân loại,
nhận biết, mô phỏng, làm theo
Hiểu Hiểu nghĩa, diễn giải khái niệm Tóm tắt lại, biến đổi, biện hộ, giải thích,
lý giải, cho ví dụ
Vận dụng Sử dụng thông tin hay khái niệm
trong tình huống mới
Thiết lập, thực hiện, tạo dựng, mô
phỏng, dự đoán, chuẩn bị
Phân tích chia thông tin và khái niệm thành
những phần nhỏ để hiểu đầy đủ hơn
So sánh/đối chiếu, phân chia, phân biệt,
lựa chọn, phân tách
Tổng hợp Ghép các ý với nhau để tạo nên nội
dung mới
Phân loại, khái quát hoá, tái cấu trúc
Đánh giá Đánh giá chất lượng
Đánh giá, phê bình, phán đoán, chứng
minh, tranh luận, biện hộ.
1.1.2.2. Sự phát triển năng lực nhận thức cho học sinh

10
Nghiên cứu quá trình nhận thức và sự phát triển năng lực nhận thức ta có một
số khái quát sau:
- Việc phát triển năng lực nhận thức thực chất là hình thành, phát triển năng lực tư duy
linh hoạt, sáng tạo được thể hiện bước đầu qua việc giải các bài toán nhận thức và vận
dụng nó vào thực tiễn một cách chủ động, độc lập ở các mức độ rất khác nhau.
- Việc hình thành và phát triển năng lực nhận thức được thực hiện thường xuyên, liên
tục, thống nhất và có hệ thống, được thực hiện thông qua việc rèn luyện óc quan sát,
phát triển trí nhớ và tưởng tượng, trau dồi ngôn ngữ, nắm vững kiến thức, kĩ năng kĩ
xảo. . . đó là việc làm đặc biệt quan trọng đối với học sinh. Những yếu tố này ảnh
hưởng rất lớn đến quá trình hình thành và phát triển năng lực nhận thức của học sinh.
Do vậy, để phát triển năng lực nhận thức cho học sinh cần đảm bảo các yếu tố sau:
+ Vốn di truyền về tư chất tối thiểu cho học sinh.
+ Vốn kiến thức phải được tích luỹ một cách đầy đủ và có hệ thống.
+ Phương pháp dạy học phải khoa học.
+ Chú ý đến các đặc điểm tâm sinh lý lứa tuổi, đảm bảo đầy đủ, hợp lý cuộc sống vật
chất, tinh thần cho các em
- Trong quá trình tổ chức các hoạt động dạy học cần lưu ý:
+ Sử dụng các phương pháp dạy học mang tính nghiên cứu để kích thích hoạt động
nhận thức, rèn tư duy độc lập, sáng tạo cho học sinh.
+ Hình thành và phát triển năng lực giải quyết vấn đề, tính độc lập trong hoạt động
học. Do vậy, giáo viên phải hướng dẫn học sinh cách lập kế hoạch làm việc, phân tích
các yêu cầu của nhiệm vụ học tập và đề ra hướng giải quyết một cách hợp lý, sáng tạo.
+ Cần tổ chức các hoạt động tập thể để học sinh có thể thể hiện cách giải quyết vấn đề
của mình, nhận xét, đánh giá được cách giải quyết của bạn. Thông qua đó thúc đẩy,
mở rộng, phát triển tư duy và các mối quan hệ xã hội, trách nhiệm của bản thân các em
với bạn bè, với tập thể.
11
1.1.2.3. Những nguyên tắc sư phạm cần đảm bảo để nâng cao tính tích cực nhận thức
cho học sinh

Vấn đề phát huy năng lực hoạt động độc lập, tích cực của HS trong dạy học nói
chung, DHHH nói riêng từ lâu đã được các nhà lí luận dạy học cũng như GV ở trường
phổ thông đặc biệt quan tâm. Nguyên tắc dạy học phát huy tính tích cực, chủ động,
sáng tạo của HS được xây dựng dựa trên vai trò của HS (HS là chủ thể của hoạt động
học, quyết định chất lượng giáo dục) và xuất phát từ bản chất hoạt động nhận thức của
HS. Như vậy muốn nâng cao tính tích cực nhận thức của HS cần đảm bảo một số
nguyên tắc:
Nguyên tắc 1: Phải biết kế thừa, phát hiện những mặt tích cực của PPDH truyền
thống đồng thời tiếp thu và vận dụng một số PPDH mới phù hợp với điều kiện, hoàn
cảnh và đối tượng.
+ GV là người hướng dẫn, gợi ý, tổ chức, giúp cho HS tự tìm kiếm, khám phá
những tri thức mới thông qua tranh luận, hội thảo. GV là trọng tài, cố vấn điều khiển
tiến trình giờ dạy, là người nêu tình huống, kích thích hứng thú, suy nghĩ và phân xử
các ý kiến đối lập của HS; GV là người hệ thống hóa các vấn đề, tổng kết bài giảng,
khắc sâu những tri thức cần nắm vững cho HS.
+ GV giúp HS nắm vững lí thuyết, đi sâu vào bản chất của hiện tượng và các chất
nghiên cứu nhằm lĩnh hội những quan điểm và khái niệm quan trọng nhất. Nội dung lý
thuyết, khái niệm là cơ sở cho tư duy hoạt động trí tuệ.
Nguyên tắc 2: Phải duy trì nhịp độ khẩn trương của việc nghiên cứu tài liệu, kiến
thức đã lĩnh hội sẽ được củng cố khi nghiên cứu kiến thức mới. Cần chú ý: Logic trình
bày của SGK; Cách đặt vấn đề nghiên cứu có đòi hỏi sự khái quát hóa; Quá trình luyện
tập các kỹ năng, nêu ra định nghĩa, phân loại sự kiện; Hệ thống bài tập, câu hỏi có sự
vận dụng tri thức đã thu nhận được; Sự ghi nhớ, rèn luyện các kỹ năng, kỹ xảo.
Nguyên tắc 3: Dạy học không chỉ hướng vào việc cung cấp kiến thức lý thuyết
mà quan trong hơn cần hình thành năng lực hoạt động trí tuệ, hình thành các phẩm
chất tư duy và hình thành phương pháp hoạt động.
+ Các bài luyện tập kỹ năng, kỹ xảo cần phải đa dạng, mức độ phức tạp tăng dần
và có sự sáng tạo trong việc vận dụng kiến thức. Trong giờ ôn tập có sự hệ thống hóa,
đào sâu, mở rộng kiến thức giúp tìm tòi mối liên hệ logic giữa các khái niệm đã học.
12

Đây là quá trình học tập giúp nắm vững kiến thức một cách hệ thống, vững chắc và
sâu sắc hơn.
Nguyên tắc 4: Trong dạy học phải tích cực quan tâm tới sự lĩnh hội kiến thức của
tất cả các đối tượng HS (khá giỏi, trung bình, yếu, kém) chỉ đạo hoạt động trí tuệ của
HS theo năng lực của bản thân làm cho HS tư duy tích cực để vượt chướng ngại, nhận
thức bằng hoạt động tự lập, độc lập.
Như vậy các nguyên tắc đều hướng tới các hoạt động điều khiển của nhằm tích
cực hóa hoạt động nhận thức của HS trong đó chú ý đến việc dạy HS theo phương
pháp học tập, phương pháp hoạt động trí tuệ, hình thành năng lực giải quyết vấn đề và
khả năng tự đánh giá kết quả học tập của mình.
Như vậy năng lực nhận thức có mối liên quan trực tiếp với tư duy, năng lực
nhận thức, năng lực trí tuệ phát triển khi tư duy phát triển.
1.2. Tư duy và phát triển tư duy trong dạy học hoá học [ 11, 14, 16, 21]
1.2.1. Khái niệm tư duy
Tư duy là sự nhận thức khái quát gián tiếp các sự vật và hiện tượng trong
những dấu hiệu, những thuộc tính chung và bản chất của chúng. Tư duy còn là sự nhận
thức sáng tạo những sự vật, hiện tượng mới, riêng lẻ của hiện thực trên cơ sở những
kiến thức khái quát hoá đã thu nhận được.
1.2.2. Đặc điểm của tư duy
Đặc điểm quan trọng của tư duy là tính có vấn đề, tức là trong hoàn cảnh có vấn
đề tư duy được nẩy sinh. Tư duy có liên hệ chặt chẽ với ngôn ngữ và được phản ánh rõ
bằng ngôn ngữ.Thông qua tư duy con người phải hiểu biết được những cái không trực
tiếp cảm giác được, hiểu biết được đặc điểm bên trong bản chất mà những giác quan
không phản ánh được.
1.2.3. Những phẩm chất của tư duy
Những công trình nghiên cứu về tâm lí học và giáo dục đã khẳng định rằng: sự
phát triển tư duy nói chung được đặc trưng bởi sự tích luỹ các thao tác tư duy thành
thạo vững chắc của con người. Những phẩm chất của tư duy là:
- Tính định hướng: thể hiện ở ý thức nhanh chóng và chính xác đối tượng cần
lĩnh hội, mục đích phải đạt và con đường tối ưu để đạt mục đích đó.

13
- Tính linh hoạt: thể hiện ở sự nhạy bén trong việc vận dụng những tri thức và
cách thức hành động vào các tình huống khác nhau một cách sáng tạo.
- Tính mềm dẻo: thể hiện ở hoạt động tư duy được tiến hành theo các hướng
xuôi và ngược chiều (ví dụ: từ cụ thể đến trừu tượng và từ trừu tượng đến cụ thể…).
- Tính độc lập: thể hiện ở chỗ tự mình phát hiện được vấn đề, đề xuất cách giải
quyết và tự giải quyết vấn đề.
- Tính khái quát: thể hiện ở chỗ khi giải quyết mỗi loại nhiệm vụ sẽ đưa ra mô
hình khái quát. Từ mô hình khái quát này có thể vận dụng để giải quyết các vấn đề
cùng loại. Để đạt được những phẩm chất tư duy trên, trong quá trình dạy học chúng ta
chú ý rèn cho học sinh các thao tác tư duy.
1.2.4. Những thao tác tư duy và phương pháp hình thành phán đoán mới
1.2.4.1. Khái niệm
Theo định nghĩa thì “Khái niệm là một tư tưởng phản ánh những dấu hiệu bản
chất khác biệt (riêng biệt) của sự vật hiện tượng”.Khái niệm có vai trò quan trọng
trong tư duy. Nó là điểm đi tới của quá trình tư duy cũng là điểm xuất phát của một
quá trình. Khái niệm được xây dựng trên cơ sở những thao tác tư duy, nó làm điểm tựa
cho tư duy phân tích và là cơ sở để đào sâu kiến thức, tiến tới xây dựng khái niệm mới.
Ngoài ra, các hoạt động suy luận khái quát hoá, trừu tượng hoá nhờ có khái niệm mới
có cơ sở để tư duy và đi sâu thêm vào bản chất của hiện tượng.
Các hoạt động suy luận khái quát hoá, trừu tượng hoá nhờ có khái niệm mới có
cơ sở thao tác, đồng thời đi sâu thêm vào bản chất của sự vật hiện tượng. Rõ ràng nếu
khái niệm không xác định được nội hàm cũng như ngoại diên của nó thì chắc chắn sẽ
dẫn tới những phân tích mơ hồ, suy luận phán đoán lệch lạc:
Ví dụ: Khi lấy ví dụ về oxit axit cần lấy cả các oxit của phi kim và oxit của kim loại,
nếu không học sinh dễ nhầm tưởng chỉ có các oxit của phi kim mới tạo oxit axit. Hoặc
khi hình thành khái niệm phản ứng phân huỷ, giáo viên nên đưa ra các ví dụ phản ứng
phân huỷ tạo hai đơn chất hoặc vừa tạo đơn chất vừa tạo hợp chất. Trong đó dấu hiệu
bản chất được giữ không đổi ( Từ một chất tạo thành 2 hay nhiều chất), còn các dấu
hiệu thứ yếu có thể biến thiên.

14
Cho nên trong quá trình truyền thụ kiến thức, biết phát hiện những hạn chế đó
trên nguyên tắc logic trong tư duy, người giáo viên sẽ góp phần xây dựng phương
pháp tư duy cho học sinh.
1.2.4.2 .Phán đoán:
Phán đoán là sự tìm hiểu tri thức về mối quan hệ giữa các khái niệm, sự phối
hợp giữa các khái niệm, thực hiện theo một qui tắc, qui luật bên trong.Nếu khái niệm
được biểu diễn bằng một từ hay bằng một cụm từ riêng biệt thì phán đoán bao giờ
cũng được biểu diễn dưới dạng một câu ngữ pháp.Trong thao tác tư duy người ta luôn
luôn phải chứng minh để khẳng định hoặc phủ định, phải bác bỏ các luận điểm khác
nhau để tiếp cận chân lí. Tuân thủ các nguyên tắc logic trong phán đoán sẽ tạo được
hiệu quả cao.
1.2.4.3. Hình thành phán đoán mới ( Suylí)
Hình thức suy nghĩ liên hệ các phán đoán với nhau để tạo một phán đoán mới
gọi là suy lí. Suy lí được cấu tạo bởi hai bộ phận:
+ Các phán đoán có trước gọi là tiền đề.
+ Các phán đoán có sau gọi là kết luận, dựa vào tính chất của tiền đề mà kết luận.
Như vậy muốn có suy lí phải thông qua chứng minh. Trong thực tiễn tư duy ta
thường sử dụng suy lí hoặc để chứng minh hoặc để bác bỏ cái gì đó. Muốn suy lí tốt
ta cần tuân thủ những qui tắc, phải từ những luận điểm chân thực.
Ví dụ: Từ định nghĩa axit là những chất có khả năng cho proton suy ra tất cả những
chất có khả năng cho proton đều là axit( Như NH
4
+
, HSO
4
-
, Fe
3+
…)

1.2.5. Hình thành và phát triển tư duy hoá học cho học sinh THPT
- Phát triển tư duy cho học sinh trước hết giúp các em nắm vững kiến thức hoá
học cơ bản, biết vận dụng kiến thức đó vào việc giải bài tập, thực hành, nhờ đó kiến
thức mà học sinh thu nhận trở nên vững chắc, sinh động hơn. Học sinh chỉ thực sự lĩnh
hội tri thức khi tư duy pháp triển. Dưới sự hướng dẫn của giáo viên, học sinh biết phân
tích, tổng hợp, khái quát tài liệu có nội dung liên quan, từ đó rút ra những kết luận cần
thiết.
15
- Tư duy càng phát triển thì càng có nhiều khả năng lĩnh hội tri thức một cách
nhanh nhạy, sâu sắc và khả năng vận dụng tri thức càng linh hoạt, có hiệu quả. Như
vậy, sự phát triển tư duy của học sinh được diễn ra trong quá trình tiếp thu và vận
dụng tri thức, khi tư duy phát triển sẽ tạo ra một kỹ năng và thói quen làm việc có suy
nghĩ, có phương pháp, chuẩn bị tiềm lực lâu dài cho hoạt động sáng tạo của học sinh
sau này. Do đó cần phải tập luyện cho học sinh hoạt động tư duy sáng tạo qua các
khâu của quá trình dạy học, từ hoạt động trên lớp thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập
của giáo viên điều khiển hoạt động nhận thức của học sinh để giải quyết các vấn đề
học tập. Học sinh tham gia quá trình này một cách tích cực sẽ nắm được nội dung và
cả phương pháp nhận thức và đồng thời các thao tác tư duy cũng được rèn luyện.
* Dấu hiệu của sự phát triển tư duy:
+ Có khả năng vận dụng các tri thức và kĩ năng vào tình huống mới. Trong quá trình
học tập học sinh có thể gặp những nhiệm vụ mới, phải giải quyết những vấn đề mà
trước đó các em chưa từng gặp phải nhưng các em vẫn biết vận dụng những tri thức đã
học một cách độc lập để giải quyết tình huống chứng tỏ đã có biểu hiện của tư duy
phát triển.
+ Tái hiện nhanh chóng kiến thức, các mối quan hệ cần thiết để giải quyết một bài toán
nhận thức nào đó. Thiết lập nhanh chóng các mối quan hệ bản chất giữa các sự vật
hiện tượng.
+ Có khả năng phân tích và phát hiện cái chung của nhiều sự vật hiện tượng khác nhau
hoặc cái khác nhau trong rất nhiều sự vật hiện tượng tương tự.
+ Có năng lực áp dụng kiến thức vào thực tiễn. Để giải quyết tốt bài toán thực tiễn đòi

hỏi học sinh phải biết định hướng tốt, biết phân tích, suy đoán, tổng hợp… và vận
dụng các thao tác tư duy đi từ các áp dụng phù hợp nhất và tổ chức thực hiện sao cho
có hiệu quả nhất.
Như vậy, hoạt động giải quyết bài tập hoá học sẽ rèn cho học sinh năng lực phát
hiện vấn đề và tìm hướng đi mới. Thông qua giải bài tập mà các thao tác tư duy như
phân tích, tổng hợp, so sánh … thường xuyên được rèn luyện, nhờ đó tư duy sẽ càng
được phát triển. Để thực hiện nhiệm vụ phát triển năng lực nhận thức, tư duy tích cực
cho học sinh cần hướng dẫn học sinh độc lập sử dụng tư duy và các thao tác tư duy
thông qua thực tiễn giải quyết các tình huống mới đặt ra trong các bài tập hoá học.
1.3. Phương hướng đổi mới phương pháp dạy học [6, 5, 26, 38, 41]
16
1.3.1. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học
Trong khuyến cáo năm 1971 về phương pháp dạy học, UNESCO có nhấn mạnh
ở Điều 20 là: “trái với thông lệ cổ truyền, việc giảng dạy phải thích nghi với người
học, chứ không phải buộc người học tuân theo những quy định đã đặt sẵn từ trước
trong việc dạy học”. Định hướng đổi mới phương pháp dạy và học đã được xác định
trong Nghị quyết Trung ương 4 khóa VII (1 - 1993), Nghị quyết Trung ương 2 khóa
VIII (12 - 1996), được thể chế hóa trong Luật Giáo dục (12 - 1998), được cụ thể hóa
trong các chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo, đặc biệt là chỉ thị số 15 (4 - 1999).
Luật Giáo dục , điều 24.2, đã ghi: "Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát
huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của
từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng
kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho
học sinh". Có thể nói cốt lõi của đổi mới dạy học là hướng tới hoạt động học tập chủ
động, chống lại thói quen học tập thụ động.
1.3.2. Phương hướng đổi mới phương pháp dạy học hoá học
Từ thực tế của ngành giáo dục, cùng với yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực cho sự
phát triển đất nước chúng ta đang tiến hành đổi mới phương pháp dạy học chú trọng
đến việc phát huy tính tích cực, chủ động của HS, coi học sinh là chủ thể nhằm nâng
cao chất lượng, hiệu quả của quá trình dạy học. Nguyên tắc này đã được nghiên cứu,

phát triển mạnh mẽ trên thế giới và được xác định là một trong những phương hướng
cải cách giáo dục phổ thông Việt Nam. Những tư tưởng, quan điểm, những tiếp cận
mới thể hiện nguyên tắc trên đã được nghiên cứu, áp dụng trong dạy học các môn học
và được coi là phương pháp dạy học tích cực.
Những quan điểm, những tiếp cận mới dùng làm cơ sở cho việc đổi mới
phương pháp dạy học hoá học:
1.3.2.1. Dạy học lấy học sinh làm trung tâm
Đây là một quan điểm được đánh giá là tích cực vì hướng dạy học chú trọng
đến người học để tìm ra những phương pháp dạy học có hiệu quả. Dạy học lấy học
sinh làm trung tâm đặt vị trí của người học vừa là chủ thể, vừa là mục đích cuối cùng
của quá trình dạy học, phát huy tối đa những tiềm năng của từng người học. Do vậy
vai trò tích cực, chủ động, độc lập sáng tạo của người học được phát huy. Người giáo
17
viên đóng vai trò là người tổ chức, hướng dẫn động viên các hoạt động độc lập của
học sinh, đánh thức các tiềm năng của mỗi học sinh giúp họ chuẩn bị tham gia vào
cuộc sống.
1.3.2.2. Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng hoạt động hoá người học ( Dạy
học tích cực)
Định hướng hoạt động hoá người học đã chú trọng đến việc giải quyết vấn đề
dạy học thông qua hoạt động tự giác tích cực và sáng tạo của người học, hình thành
công nghệ kiểm tra đánh giá, sử dụng phương tiện kĩ thuật, đặc biệt là công nghệ
thông tin trong quá trình dạy học.Nét đặc trưng cơ bản của định hướng hoạt động hoá
người học là sự học tập tự giác và sáng tạo của học sinh. Để học sinh học tập tích cực,
tự giác cần làm cho học sinh biết biến nhu cầu của xã hội thành nhu cầu nội tại của
bản thân. Để có tư duy sáng tạo thì phải tập luyện hoạt động sáng tạo thông qua học
tập. Như vậy ngay trong bài học đầu tiên của môn học phải đặt học sinh vào vị trí của
người nghiên cứu, người khám phá, chiếm lĩnh tri thức mới và coi việc xây dựng
phong cách “ học tập sáng tạo” là cốt lõi của việc đổi mới phương pháp dạy học.
Biện pháp hoạt động hoá người học áp dụng trong dạy học hoá học là:
- Khai thác nét đặc thù môn hoá học tạo ra các hình thức hoạt động đa dạng,

phong phú của học sinh trong giờ học như:
+Tăng cường sử dụng thí nghiệm hoá học, các phương tiện trực quan (mô hình,
tranh vẽ…), phương tiện kĩ thuật trong dạy học hoá học (máy chiếu, máy tính, các
phần mềm dạy học…).
+ Trong giờ học cần hướng dẫn học sinh tích cực chủ động tham gia vào các
quá trình như: thí nghiệm, dự đoán lí thuyết, mô hình hoá, giải thích, thảo luận
nhóm…
- Giáo viên là người thiết kế, hướng dẫn điều khiển các hoạt động của học sinh.
Giáo viên cần kích thích học sinh hoạt động tư duy nhiều hơn, giảm tối đa các hoạt
động nhận thức thụ động.
- Tăng mức độ hoạt động trí lực chủ động của học sinh thông qua việc lựa chọn
nội dung và hình thức sử dụng các câu hỏi, bài tập có sự suy luận, vận dụng kiến thức
một cách sáng tạo.
Đặc trưng của các phương pháp dạy học tích cực.
* Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh.
18
Trong phương pháp dạy học tích cực, người học - đối tượng của hoạt động "dạy",
đồng thời là chủ thể của hoạt động "học" - được cuốn hút vào các hoạt động học tập do
giáo viên tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình chưa rõ
chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được giáo viên sắp đặt. Được đặt
vào những tình huống của đời sống thực tế, người học trực tiếp quan sát, thảo luận,
làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình, từ đó nắm được
kiến thức kĩ năng mới, vừa nắm được phương pháp "làm ra" kiến thức, kĩ năng đó,
không rập theo những khuôn mâu sẵn có, được bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo.
Dạy theo cách này thì giáo viên không chỉ giản đơn truyền đạt tri thức mà còn
hướng dẫn hành động. Chương trình dạy học phải giúp cho từng học sinh biết hành
động và tích cực tham gia các chương trình hành động của cộng đồng.
* Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học.
Phương pháp tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho học sinh
không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạy

học.Trong xã hội hiện đại đang biến đổi nhanh - với sự bùng nổ thông tin, khoa học, kĩ
thuật, công nghệ phát triển như vũ bão - thì không thể nhồi nhét vào đầu óc học sinh
khối lượng kiến thức ngày càng nhiều. Phải quan tâm dạy cho học sinh phương pháp
học ngay từ bậc Tiểu học và càng lên bậc học cao hơn càng phải được chú trọng.
* Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác.
Trong một lớp học mà trình độ kiến thức, tư duy của học sinh không thể đồng
đều tuyệt đối thì khi áp dụng phương pháp tích cực buộc phải chấp nhận sự phân hóa
về cường độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học được thiết kế
thành một chuỗi các hoạt động độc lập, ở trình độ càng cao thì sự phân hóa này càng
lớn. Việc sử dụng các phương tiện công nghệ thông tin trong nhà trường sẽ đáp ứng
yêu cầu cá thể hóa hoạt động học tập theo nhu cầu và khả năng của mỗi học sinh,
trong học tập, không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều được hình thành bằng
những hoạt động độc lập cá nhân. Lớp học là môi trường giao tiếp thầy - trò, trò - trò,
tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đường chiếm lĩnh nội dung học
tập. Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến mỗi cá nhân được bộc lộ,
khẳng định hay bác bỏ, qua đó người học nâng mình lên một trình độ mới. Bài học vận
dụng được vốn hiểu biết và kinh nghiệm sống của người thầy giáo.
19
Trong nhà trường, phương pháp học tập hợp tác được tổ chức ở cấp nhóm, tổ,
lớp hoặc trường. Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học tập, nhất là lúc phải giải quyết
những vấn đề gay cấn, lúc xuát hiện thực sự nhu cầu phối hợp giữa các cá nhân để
hoàn thành nhiệm vụ chung. Trong hoạt động theo nhóm sẽ không thể có hiện tượng ỷ
lại; tính cách năng lực của mỗi thành viên được bộc lộ, uốn nắn, phát triển tình bạn, ý
thức tổ chức, tinh thần tương trợ. Mô hình hợp tác trong xã hội đưa vào đời sống học
đường sẽ làm cho các thành viên quen dần với sự phân công hợp tác trong lao động xã
hội.
* Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò.
Trong dạy học, việc đánh giá học sinh không chỉ nhằm mục đích nhận định thực
trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận định
thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy.Trước đây giáo viên giữ độc quyền

đánh giá học sinh. Trong phương pháp tích cực, giáo viên phải hướng dẫn học sinh
phát triển kĩ năng tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học. Liên quan với điều này, giáo
viên cần tạo điều kiện thuận lợi để học sinh được tham gia đánh giá lẫn nhau. Tự đánh
giá đúng và điều chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực rất cần cho sự thành đạt trong
cuộc sống mà nhà trường phải trang bị cho học sinh.
1.3.3. Một số phương pháp dạy học tích cực
1.3.3.1. Phương pháp vấn đáp: là phương pháp trong đó giáo viên đặt ra câu hỏi để
học sinh trả lời, hoặc học sinh có thể tranh luận với nhau và với cả giáo viên; qua đó
học sinh lĩnh hội được nội dung bài học.
1.3.3.2. Phương pháp đặt và giải quyết vấn đề : Trong một xã hội đang phát triển
nhanh theo cơ chế thị trường, cạnh tranh gay gắt thì phát hiện sớm và giải quyết hợp lý
những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn là một năng lực đảm bảo sự thành công trong
cuộc sống. Vì vậy, tập dượt cho học sinh biết phát hiện, đặt ra và giải quyết những vấn
đề gặp phải trong học tập, trong cuộc sống của cá nhân, gia đình và cộng đồng không
chỉ có ý nghĩa ở tầm phương pháp dạy học mà phải được đặt như một mục tiêu giáo
dục và đào tạo.Có thể phân biệt bốn mức trình độ đặt và giải quyết vấn đề:
Mức 1: Giáo viên đặt vấn đề, nêu cách giải quyết vấn đề. Học sinh thực hiện cách giải
quyết vấn đề theo hướng dẫn của giáo viên. Giáo viên đánh giá kết quả làm việc của
học sinh.
20
Mức 2: Giáo viên nêu vấn đề, gợi ý để học sinh tìm ra cách giải quyết vấn đề. Học
sinh thực hiện cách giải quyết vấn đề với sự giúp đỡ của giáo viên khi cần. Giáo viên
và học sinh cùng đánh giá.
Mức 3: Giáo viên cung cấp thông tin tạo tình huống có vấn đề. Học sinh phát hiện và
xác định vấn đề nảy sinh, tự đề xuất các giả thuyết và lựa chọn giải pháp. Học sinh
thực hiện cách giải quyết vấn đề. Giáo viên và học sinh cùng đánh giá.
Mức 4 : Học sinh tự lực phát hiện vấn đề nảy sinh trong hoàn cảnh của mình hoặc
cộng đồng, lựa chọn vấn đề giải quyết. Học sinh giải quyết vấn đề, tự đánh giá chất
lượng, hiệu quả, có ý kiến bổ sung của giáo viên khi kết thúc.
Trong dạy học theo phương pháp đặt và giải quyết vấn đề, học sinh vừa nắm được

tri thức mới, vừa nắm được phương pháp lĩnh hội tri thức đó, phát triển tư duy tích
cực, sáng tạo, được chuẩn bị một năng lực thích ứng với đời sống xã hội, phát hiện kịp
thời và giải quyết hợp lý các vấn đề nảy sinh.
1.3.3.3. Phương pháp hoạt động nhóm: Phương pháp này giúp các thành viên trong
nhóm chia sẻ các băn khoăn, kinh nghiệm của bản thân, cùng nhau xây dựng nhận
thức mới. Bằng cách nói ra những điều đang nghĩ, mỗi người có thể nhận rõ trình độ
hiểu biết của mình về chủ đề nêu ra, thấy mình cần học hỏi thêm những gì. Bài học trở
thành quá trình học hỏi lẫn nhau chứ không phải là sự tiếp nhận thụ động từ giáo viên.
1.3.3.4 Phương pháp đóng vai: Đóng vai là phương pháp tổ chức cho học sinh thực
hành một số cách ứng xử nào đó trong một tình huống giả định.
1.3.3.5 Phương pháp động não: Động não là phương pháp giúp học sinh trong một
thời gian ngắn nảy sinh được nhiều ý tưởng, nhiều giả định về một vấn đề nào đó.
1.3.4 Công nghệ thông tin với việc đổi mới phương pháp dạy học [ 19, 23]
Bộ Giáo dục và Đào tạo (GD&ĐT) đã quyết định lấy chủ đề năm học 2008 -
2009 là "Năm học ứng dụng công nghệ thông tin (CNTT)". Chỉ thị số 47/2008/CT-
BGDĐT của Bộ GD & ĐT về năm học 2008-2009 cũng nêu rõ: "Đẩy mạnh một cách
hợp lí việc triển khai ứng dụng công nghệ thông tin trong đổi mới phương pháp dạy và
học ở từng cấp học". Việc sử dụng CNTT vào dạy học có thể là một "phương pháp
dạy học hiện đại" hoặc chỉ là "phương tiện dạy học" hay là "biện pháp kĩ thuật hỗ trợ
cho đổi mới phương pháp dạy học".
21
Nếu theo hướng khai thác mặt kĩ thuật thì CNTT là phương tiện dạy học hiệu
quả, nghĩa là nó có các khả năng của phương tiện dạy học hiện đại (Kĩ thuật đồ họa; sự
hoà nhập giữa CNTT và truyền thông, công nghệ Multimedia, công nghệ tri thức, giao
tiếp người - máy, phần mềm chuyên dụng, soạn thảo tài liệu học tập, quản trị dữ liệu,
bảng tính điện tử, trình chiếu PowerPoint ).
Nếu theo hướng khai thác mặt tiềm năng sư phạm thì CNTT có tiềm năng làm
thay một số công việc của người thầy giáo (kích thích hứng thú học tập thông qua các
khả năng kĩ thuật nêu trên; góp phần tổ chức, điều khiển quá trình dạy học; hợp lí hoá
công việc của thầy và trò; chấm bài, kiểm tra, đánh giá. Ngoài ra học qua Internet, trực

tuyến, qua đĩa CD cũng ngày càng được học sinh ứng dụng rộng rãi.
1.4. Bài tập hoá học [4, 9, 20, 43]
1.4.1. Ý nghĩa tác dụng của bài tập hoá học trong dạy học tích cực
Trong dạy học hoá học, bản thân bài tập hoá học đã được coi là phương pháp dạy
học có hiệu quả cao trong việc rèn luyện kỹ năng hoá học. Nó giữ vai trò quan trọng
trong mọi quá trình dạy học hoá học. Song tính tích cực của phương pháp này còn
được nâng cao hơn khi được sử dụng như là nguồn kiến thức để học sinh tìm tòi chứ
không phải để tái hiện kiến thức.
Với tính đa dạng của mình bài tập hoá học có tác dụng:
- Đối với học sinh, nó là phương pháp học tập tích cực, hiệu quả và giúp học sinh
nắm vững kiến thức hoá học, phát triển tư duy, hình thành kĩ năng, vận dụng kiến thức
hoá học vào thực tiễn, từ đó làm giảm nhẹ sự nặng nề căng thẳng của khối lượng kiến
thức lý thuyết và gây hứng thú say mê học tập cho học sinh.
- Đối với giáo viên, bài tập hoá học là phương tiện, là nguồn kiến thức giúp học
sinh hình thành khái niệm hoá học, tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh
trong quá trình dạy học. Cụ thể là:
+ Bài tập hoá học được sử dụng như là nguồn kiến thức để học sinh tìm tòi, phát
triển kiến thức, kỹ năng.
+ Bài tập hoá học dùng để mô phỏng một số tình huống thực tế đời sống để học
sinh vận dụng kiến thức vào giải quyết các vấn đề của thực tế đặt ra.
+ Sử dụng bài tập để tạo tình huống có vấn đề kích thích hoạt động tư duy tìm tòi
sáng tạo và rèn luyện kỹ năng giải quyết vấn đề học tập, nâng cao hứng thú học tập bộ
22
môn.
Như vậy bài tập hoá học được coi như là một nhiệm vụ học tập cần giải quyết,
giúp học sinh tìm tòi, nghiên cứu đi sâu vận dụng kiến thức hoá học một cách sáng tạo
từ đó giúp học sinh có năng lực phát hiện vấn đề - giải quyết vấn đề học tập hoặc thực
tiễn đặt ra có liên quan đến hoá học.
1.4.2. Phân loại bài tập hoá học
1.4.2.1. Dựa vào nội dung có thể phân bài tập hoá học thành 4 loại

* Bài tập định tính: là các dạng bài tập có liên hệ với sự quan sát để mô tả, giải thích
các hiện tượng hoá học. Các dạng bài tập định tính:
- Giải thích, chứng minh, viết PTHH của các phản ứng.
- Phân biệt các chất.
- Tách các chất ra khỏi hỗn hợp.
- Điều chế chất
Đặc biệt trong bài tập định tính có rất nhiều bài tập thực tiễn giúp học sinh giải
quyết các vấn đề thực tiễn có liên quan đến hoá học.
* Bài tập định lượng (bài toán hoá học): là loại bài tập cần dùng các kỹ năng toán học
kết hợp với kỹ năng hoá học để giải.
Căn cứ vào nội dung phần kim loại, có các dạng bài tập định lượng như:
- Xác định nguyên tố hóa học ( Tìm kim loại chưa biết), công thức các hợp chất
của kim loại, các bài toán cụ thể ứng với từng trường hợp phản ứng của kim loại với
các đơn chất và hợp chất khác.
- Tính theo công thức, phương trình hoá học.
* Bài tập thực nghiệm: là dạng bài tập có liên quan đến kĩ năng thực hành như:
- Lắp dụng cụ thí nghiệm.
- Quan sát để mô tả, giải thích các hiện tượng thí nghiệm.
- Làm thí nghiệm để nghiên cứu tính chất của một chất hoặc một hiện tượng
hóa học.
- Phân biệt các chất.
- Tách các chất ra khỏi hỗn hợp, điều chế các chất…
* Bài tập tổng hợp: là dạng bài tập có tính chất gồm các dạng trên.
1.4.2.2. Dựa vào hình thức thể hiện có thể phân bài tập hoá học thành 2 loại
* Bài tập trắc nghiệm khách quan: là loại bài tập hay câu hỏi có kèm theo câu trả lời
23
sẵn và yêu cầu học sinh suy nghĩ rồi dùng 1 ký hiệu đơn giản đã quy ước để trả lời.
Các dạng bài tập trắc nghiệm khách quan:
- Điền khuyết.
- Đúng sai.

- Ghép đôi.
- Nhiều lựa chọn.
Ưu điểm nổi bật của bài tập TNKQ là:
- Trong một thời gian ngắn có thể kiểm tra được nhiều nội dung kiến thức, tránh
được tình trạng học tủ, học lệch.
- Việc chấm điểm là khách quan, không phụ thuộc vào người chấm nên độ tin
cậy cao hơn các phương pháp kiểm tra đánh giá khác.
- Rèn luyện cho học sinh khả năng nhận biết, khai thác, xử lý thông tin và khả
năng tư duy phán đoán nhanh.
- Giúp người học tự kiểm tra, đánh giá kết quả học tập kết quả của mình một
cách khách quan.
Tuy nhiên loại bài tập trắc nghiệm khách quan cũng có những nhược điểm đáng
kể như:
- Ít góp phần phát triển ngôn ngữ hoá học.
- Không thể dùng để kiểm tra kỹ năng thực hành hoá học.
- Giáo viên chỉ biết kết quả suy nghĩ của học sinh, rất khó đánh giá khả năng
diễn đạt, sử dụng ngôn ngữ và tư duy của HS để đi đến câu trả lời.
Trong 4 loại bài tập trắc nghiệm khách quan trên thì bài tập nhiều lựa chọn là
loại hay dùng nhất vì có nhiều ưu điểm hơn như xác suất đúng ngẫu nhiên thấp, dễ
chấm.
* Bài tập tự luận.
Là dạng bài tập yêu cầu học sinh phải kết hợp cả kiến thức hoá học, ngôn ngữ
hoá học và công cụ toán học để trình bày nội dung của bài toán hoá học, phải tự viết
câu trả lời bằng ngôn ngữ của chính mình.
Bài tập tự luận cho phép giáo viên kiểm tra kiến thức của học sinh ở góc độ hiểu và
khả năng vận dụng. Hình thành cho HS kỹ năng sắp đặt ý tưởng, diễn đạt, khái quát hóa,
phân tích, tổng hợp phát huy tính độc lập, tư duy sáng tạo.
Trên thực tế, sự phân loại trên chỉ là tương đối. Có những bài vừa có nội dung
24
thuộc bài tập định tính lại vừa có nội dung thuộc bài tập định lượng hoặc trong một bài

có thể có phần trắc nghiệm khách quan cùng với giải thích, viết PTHH của phản ứng
xảy ra.
1 4.2.3. Phân loại theo mục tiêu sử dụng
Có thể chia bài tập theo 2 loại: Bao gồm các bài tập dùng trong quá trình giáo
viên trực tiếp giảng dạy và các bài tập cho học sinh tự luyện tập thông qua các phương
tiện truyền tải thông tin mà không có sự xuất hiện trực tiếp của giáo viên.
1.4.3. Những xu hướng phát triển của bài tập hóa học hiện nay
Hiện nay, bài tập hoá học được xây dựng theo các xu hướng:
- Loại bỏ những bài tập có nội dung kiến thức hoá học nghèo nàn, lạm dụng quá
nhiều các thao tác toán học và mang tính đánh đố học sinh như giải hệ nhiều ẩn, nhiều
phương trình, bất phương trình, phương trình bậc cao
- Loại bỏ những bài tập có nội dung lắt léo, giả định rắc rối phức tạp, xa rời
hoặc sai với thực tiễn.
- Tăng cường sử dụng các bài tập thực nghiệm hoặc bài tập có gắn bó trong
thực tế.
- Tăng cường sử dụng các bài tập theo hình thức trắc nghiệm khách quan, trong
đó các đáp án được chọn lựa kỹ càng. Nội dung bài tập có kiến thức hoá học phong
phú, sâu sắc. Phần tính toán đơn giản, nhẹ nhàng.
- Xây dựng hệ thống bài tập mới về hoá học với môi trường, đa dạng hoá các
loại hình bài tập như sử dụng sơ đồ, vẽ đồ thị, dùng hình vẽ hoặc lắp ráp các mô hình
thí nghiệm đơn giản
- Xây dựng các bài tập có tác dụng rèn cho học sinh năng lực phát hiện và giải
quyết vấn đề đối với những vấn đề có liên quan đến vận dụng kiến thức hoá học vào
cuộc sống.
- Xây dựng và tăng cường sử dụng bài tập thực nghiệm định lượng.
- Sử dụng bài tập hoá học theo hướng tích cực ( Mục 2.4).
- Sử dụng bài tập trong phát triển tự học của học sinh thông qua các hình thức
giải đáp thắc mắc, phổ biến bài tập thông qua các phương tiện truyền thông như
website của trường phổ thông, website hướng dẫn giải bài tập môn Hoá học.
1.4.4. Thực trạng việc dạy bài tập hoá học ở trường phổ thông hiện nay

25