Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập phân hóa phần Hóa học phi kim 11 – chương trình nâng cao THPT

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Ở nước ta, sự phát triển kinh tế - xã hội và sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại
hóa đất nước đòi hỏi phải đổi mới giáo dục, trong đó có sự đổi mới căn bản về phương
pháp dạy học nhằm đào tạo thế hệ trẻ năng động, sáng tạo đáp ứng yêu cầu phát triển
nguồn nhân lực, phục vụ các mục tiêu phát triển kinh tế - xã hội của đất nước.
Trong chiến lược phát triển giáo dục 2011 – 2020 có nhấn mạnh: Phấn đấu
đưa giáo dục nước ta trở thành một nền giáo dục tiên tiến, khoa học, dân tộc, đại
chúng, thích ứng với nền kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa, hướng tới
một xã hội học tập, có khả năng hội nhập quốc tế. Nền giáo dục phải đào tạo được
những con người Việt Nam có năng lực tư duy độc lập, phê phán và sáng tạo, có
khả năng thích ứng, hợp tác và năng lực giải quyết vấn đề, có năng lực nghề nghiệp,
có năng lực học suốt đời, có thể lực tốt, có bản lĩnh, trung thực, dám nghĩ, dám làm,
ý thức tự chủ và tinh thần trách nhiệm công dân, gắn bó với lý tưởng độc lập dân
tộc và chủ nghĩa xã hội.
Để thực hiện được chủ trương đó một trong những nhiệm vụ trọng yếu là bồi
dưỡng tri thức, phát huy tiềm năng ẩn chứa trong mỗi con người, đặc biệt là đào tạo
bồi dưỡng thế hệ trẻ để các em có thể phát huy tối đa năng lực và tri thức của mình
đóng góp cho công cuộc xây dựng đất nước.
Dạy học đề cao vai trò chủ thể hoạt động của học sinh trong học tập là yếu tố
cấp bách của sự nghiệp giáo dục hiện nay và phù hợp với xu hướng phát triển của
thế giới. Trong dạy học để phát huy vai trò chủ thể của tất cả các học sinh trong lớp
chúng ta luôn đảm bảo nguyên tắc đó là sự thống nhất giữa đồng loạt và phân hoá,
khi đó tất cả học sinh tiếp thu kiến thức phù hợp với khả năng của bản thân gọi là
tính vừa sức. Tâm lí học đã chứng minh rằng sự phát triển của mỗi con người ở
cùng lứa tuổi là hoàn toàn không giống nhau. Chính vì vậy mà khả năng nhận thức
của các em cũng hoàn toàn khác nhau. Trong khi đó hiện nay ở trong nhà trường
chúng ta đang tiến hành dạy học đồng loạt, các em cùng một lứa tuổi cùng ngồi
trong một lớp, cùng được thầy giáo truyền đạt một vấn đề và thời gian học cũng như
nhau, điều này dẫn đến là cùng một vấn đề mà thầy giáo truyền đạt sẽ dễ đối với

1


học sinh thuộc diện khá giỏi, nhưng lại khó với những học sinh thuộc diện yếu kém,
hậu quả là làm cho học sinh mất đi hứng thú học tập. Để mang lại sự hứng thú trong
học tập của học sinh thì trong quá trình giảng dạy người thầy giáo cần mang cho
học sinh của mình những kiến thức phù hợp với năng lực của các em, những vấn đề
mà học sinh tiếp thu không quá khó hoặc quá dễ. Nhằm khắc phục một phần những
hạn chế của dạy học đồng loạt đồng thời mang lại hứng thú cho học sinh trong quá
trình học tập. Vì vậy chúng tôi đã quyết định chọn đề tài “Tuyển chọn, xây dựng
và sử dụng hệ thống bài tập phân hóa phần Hóa học phi kim 11 – chương trình
nâng cao - THPT ” là cần thiết.
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Để tìm hiểu về quan điểm dạy học phân hóa, về các PPDH tích cực, chúng
tôi tìm thông tin trên internet và tham khảo danh mục các luận văn thạc sĩ đã bảo vệ
thu được một số kết quả như sau:
- “Về đổi mới PPDH ở các trường sư phạm trong xu thế hội nhập” của tác
giả: PGS.TS Cao Đức Tiến thuộc viện nghiên cứu Sư phạm, trường Đại học sư
phạm Hà Nội, tại địa chỉ: Bài viết giới
thiệu nhiều PPDH tích cực mới được du nhập và sử dụng, trong đó có các PPDH
theo dự án, theo góc và hợp đồng…
- Về “Phương pháp dạy học theo hợp đồng”, địa chỉ:
/>Đây là một bài power point trình bày tóm tắt về nội dung PPDH theo hợp đồng.
- “Dạy học theo góc, theo dự án, theo hợp đồng tiếp cận trong giáo dục nghệ thuật
và cuộc sống” của tác giả Ths. Nguyễn Thị Đông, địa chỉ:
/>Đây là bài viết với nội dung nói về điểm tích cực của 3 phương pháp dạy học
theo góc, dạy học theo dự án, dạy học theo hợp đồng.
Các đề tài nghiên cứu thuộc trường ĐHSP TP Hồ Chí Minh, ĐHSP Huế và
ĐHSP Hà Nội có những phần liên quan đến đề tài nghiên cứu mà chúng tôi đã
dùng làm tài liệu tham khảo:

2


- Luận văn thạc sĩ: “Lựa chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa
học nhằm phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho HS lớp 11. Nâng cao. Phần
Hiđrocacbon”.Tác giả Nguyễn Thị Tươi, Trường ĐHSP Hà Nội (2008).
- Luận văn thạc sĩ: “Phát triển năng lực nhận thức và tư duy của học sinh
thông qua hệ thống bài tập hóa học lớp 12. Nâng cao. Phần Hóa học vô cơ”. Tác
giả Trần Thị Hải Châu, Trường ĐHSP Hà Nội (2008).
- Luận văn thạc sĩ: “Tổ chức hoạt động nhóm trong dạy và học môn Hóa học
ở trường THPT phần hóa học 10 chương trình nâng cao” – Tác giả Hỉ A Mổi
Trường ĐHSP Thành Phố Hồ Chí Minh (2009).
- Luận văn thạc sĩ: “Nghiên cứu và áp dụng phương pháp dạy học theo hợp
đồng và dạy học theo góc góp phần rèn luyện kỹ năng dạy học cho sinh viên Hóa học
trường ĐHSP” Tác giả Kiều Phương Hảo, Trường ĐHSP Hà Nội (2010).
- Luận văn thạc sĩ : “Nghiên cứu và áp dụng phương pháp dạy học theo hợp
đồng và dạy học theo góc trong môn Hóa học ở trường THPT – phần phi kim hóa
học 10 nâng cao”.Tác giả Hoàng Thị Kim Liên, Trường ĐHSP Hà Nội (2011).
- Luận văn Thạc sĩ “Vận dụng dạy học theo góc vào phần sự điện li
chương trình hóa học lớp 11 nâng cao với sự hỗ trợ của CNTT”. Tác giả
Nguyễn Minh Đức, Trường ĐHSP Hà Nội (2011).
- Luận văn thạc sĩ: “Dạy học phân hoá bằng hệ thống bài tập ở phần phản
ứng oxi hoá khử và phi kim lớp 10 trung học phổ thông ”. Tác giả Nguyễn Văn
Quý, Trường ĐHSP Huế (2010).
Nhìn chung số lượng đề tài, sách về bài tập hóa học và nghiên cứu vấn đề
phát triển năng lực nhận thức của học sinh thông qua bài tập hóa học được nhiều
người quan tâm, những năm gần đây việc dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa
đang ngày càng được các nhà giáo dục nước ta nói chung và GV dạy học môn Hóa
học nói riêng quan tâm đặc biệt là việc sử dụng bài tập phân hóa trong dạy học.

3


3. Mục đích nghiên cứu
Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập thông qua phần Hóa học
phi kim 11 nâng cao – THPT nhằm nâng cao chất lượng dạy và học cho các đối
tượng học sinh trong một lớp học.
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
4. 1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học Hoá học ở trường THPT.
4. 2. Đối tượng nghiên cứu
Hệ thống bài tập Hóa học phân hoá và việc tổ chức dạy học phân hoá thông
qua hệ thống bài tập đó.
5. Phạm vi nghiên cứu
Hệ thống bài tập phần hoá học phi kim lớp 11 chương trình nâng cao.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
Đề tài cần thực hiện những nhiệm vụ sau:
6.1. Tổng quan cơ sở lý thuyết của vấn đề nghiên cứu về dạy học Hoá học
theo quan điểm dạy học phân hoá.
6.2. Khảo sát thực trạng dạy học Hoá học tại trường trung học phổ thông.
6.3. Tuyển chọn, xây dựng hệ thống bài tập phân hóa phần phi kim lớp 11 –
chương trình nâng cao.
6.4. Sử dụng hệ thống bài tập phân hóa phần phi kim 11 – Chương trình nâng cao.
6.5. Thực nghiệm sư phạm.
7. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng và sử dụng có hiệu quả hệ thống BTPH cho phù hợp với các
đối tượng HS thì sẽ giúp học HS sâu, hiệu quả học tập bền vững, phân hóa nhịp độ
và trình độ học tập của HS và góp phần nâng cao chất lượng dạy và học môn Hóa
học ở trường phổ thông.

8. Phương pháp nghiên cứu
Sử dụng phối hợp các phương pháp nghiên cứu sau

4


8.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận: Tổng quan các tài liệu có liên quan
đến đề tài. Sử dụng phối hợp các PP phân tích, tổng hợp, hệ thống hoá, khái quát
hoá…
8.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
+ Trò chuyện, phỏng vấn các giáo viên giảng dạy bộ môn hóa học.
+ Thăm dò ý kiến của giáo viên bằng phiếu điều tra câu hỏi.
+ Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm chứng các kết quả nghiên cứu.
8.3. Phương pháp xử lý thống kê các số liệu thực nghiệm
9. Đóng góp mới của luận văn
- Tổng quan cơ sở phương pháp luận của quá trình dạy học theo quan điểm DHPH.
- Tuyển chọn, xây dựng hệ thống bài tập phân hoá của phần phi kim 11 –
chương trình nâng cao.
- Tổ chức dạy học phân hoá thông qua hệ thống bài tập đã xây dựng.
10. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và phụ lục, luận văn được chia thành ba chương:
+ Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài
+ Chương 2: Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng bài tập phân hoá phần phi
kim 11 – chương trình nâng cao.
+ Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

5


Chương 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC PHÂN HÓA
1.1. Thuyết đa trí tuệ [ 9]
Năm 1983, tiến sĩ Howard Gardner – một nhà tâm lý học nổi tiếng của Đại
học Harvard - đã xuất bản một cuốn sách có nhan đề “Frames of Mind” (tạm dịch
“Cơ cấu của trí tuệ”), trong đó ông công bố các nghiên cứu và lý thuyết của mình về
sự đa dạng của trí thông minh (Theory of Multiple Intelligences).
Theo Gardner, trí thông minh (intelligence) được ông quan niệm như sau “là
khả năng giải quyết các vấn đề hoặc tạo ra các sản phẩm mà các giải pháp hay sản
phẩm này có giá trị trong một hay nhiều môi trường văn hóa” và trí thông minh
cũng không thể chỉ được đo lường duy nhất qua chỉ số IQ.
Sau đây là 7 loại trí thông minh mà Gardner đã đề nghị tại thời điểm đó.
Những loại hình này được tóm tắt trong Bảng 1.1.
Các loại trí thông minh
Thông minh về ngôn ngữ

Khả năng và nhận thức
Các con chữ và ngôn ngữ

Thông minh về lôgic – toán học

Lô-gic và các con số

Thông minh âm nhạc

Âm nhạc, âm thanh, giai điệu

Thông minh về chuyển động cơ thể

Kiểm soát chuyển động cơ thể

Thông minh về thị giác và không gian

Các hình ảnh và không gian

Thông minh về tương tác

Cảm xúc của những người khác

Thông minh về nội tâm

Tự nhận thức

Bảng 1.1. Tóm tắt - Thuyết đa thông minh của Howard Gardner
Vào năm 1996, Gardner có bổ sung thêm 2 loại trí thông minh mà ông và
đồng nghiệp đang nghiên cứu:
Trí thông minh hướng về thiên nhiên (naturalist): người có khả năng học tập
thông qua hệ thống sắp xếp, phân loại, yêu thích thiên nhiên, các hoạt động ngoài trời…
Trí thông minh về sự tồn tại (existential): người có khả năng học tập thông
qua việc thấy bức tranh tổng thể, thông qua những câu hỏi như “Tại sao chúng ta
tồn tại ở đây?”, “Vai trò của tôi trong thế giới này là gì?”, “Vai trò của tôi trong gia
đình, nhà trường và cộng đồng là gì?”. Loại trí tuệ này tìm kiếm sự kết nối giữa
những kiến thức mới học với các ứng dụng, các kiến thức trong thực tế.

6


Lý thuyết của Gardner đã chỉ ra rằng mỗi người trong chúng ta đều tồn tại
một vài kiểu thông minh trên. Tuy nhiên, sẽ có kiểu thông minh trội hơn trong mỗi
người. Bên cạnh đó, Gardner đã chỉ ra rằng trong trường học thông thường chỉ đánh
giá một học sinh thông qua 2 loại trí thông minh là trí thông minh về ngôn ngữ và

trí thông minh về logic - toán học và điều này là không chính xác. Trường học đã bỏ
rơi các em có thiên hướng học tập thông qua âm nhạc, vận động, thị giác, giao
tiếp… đồng thời lèo lái tất cả mọi HS đi theo cùng một con đường và cùng chịu
chung một sự đánh giá và phán xét. Nhiều học sinh đã có thể học tập tốt hơn nếu
chúng được tiếp thu kiến thức bằng chính thế mạnh của chúng.
Thuyết đa trí tuệ đã mang lại một cái nhìn nhân bản và cần thiết nhằm kêu
gọi nhà trường và GV coi trọng sự đa dạng về trí tuệ ở mỗi HS: mỗi loại trí tuệ đều
quan trọng và mỗi HS đều có ít nhiều khả năng theo nhiều khuynh hướng khác
nhau. Nhà trường phải là nơi giúp đỡ, khơi gợi tiềm năng, tạo điều kiện học tập theo
các hướng khác nhau cho các chủ nhân tương lai của xã hội. Làm được điều đó,
chúng ta sẽ giúp mỗi học sinh tỏa sáng và thành công trong cuộc sống của chúng.
Thuyết đa trí tuệ là cơ sở nền tảng của mô hình dạy học theo quan điểm dạy học
phân hóa, chúng tôi sẽ trình bày ở dưới đây.
1.2. Cơ sở lý luận về dạy học phân hóa [ 9] , [ 20]
1.2.1. Dạy học phân hoá là gì?
Trong lịch sử giáo dục, HS là một danh từ chung chỉ những người tiếp thu sự
giáo dục của GV, không phân biệt người này với người khác: Lớp học là một tập
thể HS đồng nhất, chỉ gồm HS cùng một trình độ, cùng một độ tuổi… cùng nhằm
một mục tiêu chung. Ngày nay, PPDH tập thể hoá đó đã bị lung lay. Hiện nay,
người ta lại quan tâm đến cá nhân người học và việc học trên bình diện tổ chức (từ
giai đoạn tiểu học đến đại học…) cũng như trên bình diện giáo dục (lấy HS làm
trung tâm, dạy học cá nhân hoá, dạy học phân hóa…).
Để tăng hiệu quả của việc dạy học, chúng ta có thể “chia” người học thành
nhiều “bộ phận” khác nhau để có cách dạy học phù hợp với từng “bộ phận” - đây
chính là dạy học phân hoá. Theo từ điển Tiếng Việt, phân hoá là chia ra thành
nhiều bộ phận khác hẳn nhau. Có nhiều tiêu chí để “chia” người học, chẳng hạn
như chia theo lứa tuổi, chia theo giới tính, chia theo dân tộc, chia theo địa bàn cư

7

trú... Ở đây, chúng tôi chỉ giới hạn trong việc chia theo năng lực và nhu cầu của
người học.
Theo GS.TSKH Nguyễn Bá Kim: “DHPH xuất phát từ sự biện chứng của
thống nhất và phân hóa, từ yêu cầu đảm bảo thực hiện tốt các mục tiêu dạy học đối
với tất cả mọi HS, đồng thời khuyến khích phát triển tối đa và tối ưu những khả
năng của cá nhân”.
Quá trình dạy học trong nhà trường hướng tới các đối tượng HS rất đa dạng,
với những khác biệt về năng lực, sở thích, nguyện vọng, điều kiện học tập... Do đó,
dạy học theo một chương trình giống nhau với cách thức tổ chức dạy học như nhau
cho tất cả mọi đối tượng HS là không phù hợp với yêu cầu phát triển của từng
người học. Trong dạy học, cần phải xuất phát từ tình hình thực tế HS, dựa vào đặc
điểm phát triển tâm lý, dựa vào vốn hiểu biết của các em, dựa vào mặt mạnh, mặt
yếu của các em mà tìm cách dạy thích hợp. Bởi vậy, DHPH phải tính đến trình độ
phát triển khác nhau, đến đặc điểm tâm lý khác nhau của mỗi HS, làm cho mọi HS
có thể phát triển phù hợp với năng lực và nhu cầu của mình.
Dạy học phân hóa cách thức dạy học đòi hỏi phải tổ chức, tiến hành các
hoạt động dạy học dựa trên những khác biệt của người học về năng lực, nhu cầu,
nhận thức, các điều kiện học tập nhằm tạo ra những kết quả học tập và sự phát triển
tốt nhất cho từng người học, đảm bảo công bằng trong giáo dục, tức là đảm bảo
quyền bình đẳng về cơ hội học tập cho người học.
1.2.2. Tại sao phải dạy học phân hoá
- DHPH góp phần đáp ứng yêu cầu đào tạo và phân công lao động xã hội để
mỗi thành viên đóng góp hiệu quả nhất trong công việc trên cơ sở đã được chuẩn bị
tốt theo định hướng từ nhà trường. Đây thực chất là đáp ứng yêu cầu phân luồng lao
động của xã hội mà nhà trường phải thực hiện.
- DHPH phù hợp với quy luật phát triển nhận thức và hình thành các đặc
điểm tâm lí của HS. Ngay từ những lớp cuối của trung học cơ sở, HS đã bộc lộ rõ
thiên hướng, sở trường và hứng thú đối với những lĩnh vực kiến thức, kỹ năng nhất
định. Trong cuốn “Dạy học phân hoá đối với học tập đa dạng” năm 2003,

C.A.Tomlinson đã chỉ ra rằng HS chỉ học khi nhiệm vụ học tập đã đặt ra thật sự có
chút khó khăn cần phải vượt qua. Nếu nhiệm vụ quá khó khăn đối với một HS nào
đó, bộ não của họ sẽ chuyển sang giai đoạn ức chế để bảo vệ khỏi bị hại. Nếu nhiệm
vụ học tập quá dễ dàng, sẽ làm người học buồn chán, khi đó bộ não sẽ hoạt động

8


như giai đoạn đầu của giấc ngủ. Sự cam kết, tích cực học tập của HS chỉ được tăng
lên khi các hoạt động học tập hấp dẫn, thú vị.
- DHPH ở trường THPT là cần thiết và phù hợp với xu thế chung của thế giới.
Hiện nay hầu như không còn nước nào dạy học theo một chương trình và kế hoạch duy
nhất cho mọi học sinh THPT.
Như vậy việc tổ chức cho HS trong lớp (có khả năng, phong cách, hứng thú
và mức độ tiến bộ riêng) học tập theo cách phù hợp để đạt được mục tiêu giáo dục
đã đặt ra có ý nghĩa nhân văn cao; đảm bảo quyền được tiến bộ và phát triển của
con người. DHPH chính là một chiến lược giúp mọi HS có thể học tích cực dựa trên
năng lực của mình. Nói cách khác, việc tổ chức cho HS học phân hoá là con
đường nâng cao tính hiệu quả của quá trình dạy học.
1.2.3. Các yếu tố có thể sử dụng trong dạy học phân hoá
1.2.3.1. Phân hóa theo mức độ nhận thức:
Thang phân loại về mức độ nhận thức của Bloom được chia thành 6 mức
độ như sau:
- Thang bậc nhận thức theo Bloom gồm 6 bậc nhận thức từ thấp đến cao:
nhận biết, thông hiểu, vận dụng, phân tích, tổng hợp và đánh giá.

Đánh giá
Tổng hợp
Phân tích
Vận dụng

Hiểu
Biết

Hình 1.1. Cấu trúc cơ bản của thang phân loại cho lĩnh vực nhận thức của Bloom
Tuy nhiên đến năm 2001 Lorin Anderson và David Krathwol đã công bố việc
phân tích bổ sung đảo ngược vị trí của cấp độ 5 và 6. Thang phân loại mới này tập trung
vào kết quả đầu ra với các động từ cụ thể ở các cấp độ.Thang phân loại mới như sau:

Sáng tạo

9


Đánh giá
Phân tích
Vận dụng
Hiểu
Biết

Hình 1.2. Cấu trúc của thang phân loại cho lĩnh vực nhận thức của Bloom mới
Bảng 1.2 Các mức độ tư duy theo thang nhận thức Bloom
Biết
Nhớ lại những kiến thức đã học một cách máy móc và nhắc lại.
Hiểu Là khả năng hiểu, diễn dịch, diễn giải, giải thích hoặc suy diễn (dự đoán
được kết quả hoặc hậu quả).
Vận
Năng lực sử dụng thông tin và chuyển đổi kiến thức từ dạng này sang dạng
dụng khác (sử dụng những kiến thức đó học trong hoàn cảnh mới).
Vận dụng là bắt đầu của mức tư duy sáng tạo. Tức là vận dụng những gì đã
học vào đời sống hoặc vào một tình huống mới.

Vận dụng có thể được hiểu là khả năng sử dụng kiến thức đã học trong
những tình huống cụ thể hay trong tình huống mới.
Phân Là khả năng nhận biết chi tiết, phát hiện và phân biệt các bộ phận cấu thành
tích
của thông tin hay tình huống”. Ở mức độ này đòi hỏi khả năng phân loại.
Phân tích là khả năng phân nhỏ đối tượng thành các hợp phần cấu thành để
hiểu rõ hơn cấu trúc của nó.
Đánh Là khả năng phán xét giá trị hoặc sử dụng thông tin theo các tiêu chí thích
giá
hợp (hỗ trợ đánh giá bằng lí do hay lập luận).
Đánh giá là khả năng phán xét giá trị của đối tượng.
Sáng Là khả năng hợp nhất các thành phần để tạo thành một tổng thể/sự vật lớn”.
tạo
Ở mức độ này HS phải sử dụng những gì đã học để tạo ra hoặc sáng tạo một
cái gì đó hoàn toàn mới.
Tổng hợp liên quan đến khả năng kết hợp các thành phần cùng nhau để tạo
một dạng mới.
Hiện nay theo quy định của Bộ Giáo dục Việt Nam, việc đánh giá trình độ
nhận thức của HS theo 3 mức độ: “Biết, hiểu, vận dụng” và tuỳ theo đối tượng của
học sinh có thể đánh giá thêm ở mức độ: “vận dụng sáng tạo” Cụ thể:
Bảng 1.3 Phân loại bài tập theo các mức độ nhận thức và tư duy

10


Dạng bài

Năng lực nhận thức

Năng lực tư duy

Kỹ năng

Tư duy cụ thể

Bắt chước theo mẫu

nhắc lại).
Hiểu (tái hiện kiến

Tư duy logic

Phát huy sáng kiến

thức, diễn giải kiến

(suy luận, phân

(hoàn thành kỹ năng theo

thức, mô tả kiến

tích, so sánh, nhận

chỉ dẫn, không còn bắt

thức).
Vận dụng

xét).

Tư duy hệ thống

chước máy móc).
Đổi mới (lặp lại kỹ năng

(Vận dụng kiến thức

(suy luận tương tự,

nào đó một cách chính xác,

để xử lí tình huống

tổng hợp, so sánh,

nhịp nhàng không phải

khoa học, trong đời

khái quát hoá).

hướng dẫn).

sống thực tiễn).
Vận dụng sáng tạo

Tư duy trừu tượng

Sáng tạo (hoàn thành kỹ

(phân tích, tổng hợp,

(suy luận một cách

năng một cách dễ dàng có

đánh giá).

sáng tạo).

sáng tạo, đạt tới trình độ

Biết (nhớ lại những
I

II

III

kiến thức đã học một
cách máy móc và

Sử dụng các kiến

cao).

thức đã có, vận dụng
IV

kiến thức vào tình

huống mới với cách
giải quyết mới, linh
hoạt, độc đáo, hữu
hiệu.

1.2.3.2. Phân hoá về nội dung
Nội dung của một bài học có thể được phân hoá dựa trên những gì HS đã
biết. Các nội dung cơ bản của bài học cần được xem xét dựa trên chuẩn kiến thức và
kỹ năng của chương trình môn học do Bộ GD&ĐT ban hành. Trong lớp học một số
HS có thể hoàn toàn chưa biết gì về khái niệm của bài học, một số HS khác lại làm
chủ được một phần của nội dung bài học, một số HS khác nữa lại có những hiểu

11


biết chưa đúng về khái niệm có trong bài và có những HS lại có thể làm chủ toàn bộ
nội dung trước khi bài học bắt đầu. Trên cơ sở đó, GV có thể phân hoá các nội dung
bằng cách thiết kế các hoạt động cho các nhóm HS bao gồm các mức độ khác nhau
của bảng phân loại tư duy của Bloom.
Ví dụ : Khi dạy bài amoniac và muối amoni – SGK 11
Với những HS yếu, kém bài tập yêu cầu hoàn thành nhiệm vụ ở mức độ biết,
hiểu (cấp độ thấp trong thang tư duy của Bloom).
Bài 1. Thành phần của dung dịch NH3 gồm
A. NH3, H2O.
B. NH3, H2O, NH4+, OH-.
C. NH4+, OH-.
D. Tất cả đều sai.
HS đã làm chủ một phần của bài học có thể được yêu cầu để hoàn thành
nhiệm vụ ở mức độ hiểu và vận dụng.
Bài 2.Cho 2 lít N2 và 7 lít H2 vào bình phản ứng, hỗn hợp thu được sau phản

ứng có thể tích bằng 8,2 lít (thể tích các khí được đo ở cùng điều kiện). Hiệu suất
phản ứng và thể tích của NH3 trong hỗn hợp thu được sau phản ứng là
A. 50%; 2l.

B. 30%; 1,2l.

Hướng dẫn:

C. 20%; 0,8l.

D. 40%; 1,6l.

N2 (k) +3H2 (k) → 2NH3 (k)

Ban đầu

2l

7l

Phản ứng

x

3x

2x

Kết thúc

2-x

7-3x

2x

Vtổng = 2 - x + 7 - 3x + 2x = 8,2
x = 0,4 nên thể tích khí NH3 là 0,8 lít, hiệu suất phản ứng 20 %. Đáp án C
Những HS đã nắm vững bài học có thể được yêu cầu thực hiện các nhiệm vụ
tổng hợp và đánh giá.
Bài 3. Cho phản ứng:

0

t ,p

→ 2NH3 ; ΔH = –92kJ
N2 + 3H2 ¬



Hiệu suất của phản ứng giữa N2 và H2 tạo thành NH3 tăng nếu:
A. giảm áp suất, tăng nhiệt độ.

B. giảm áp suất, giảm nhiệt độ.

C. tăng áp suất, tăng nhiệt độ.

D. tăng áp suất, giảm nhiệt độ.

Cần nhớ rằng mục tiêu của bài học không được thay đổi và không được hạ thấp
chuẩn kiến thức kỹ năng đã quy định. Việc đưa ra các nhiệm vụ học tập với các
mức độ thách thức thích hợp cho từng loại HS yếu, kém, trung bình và khá giỏi sẽ:

12


• Cho phép HS được lựa chọn.
• Khuyến khích tư duy cấp cao.
• Tăng trách nhiệm học tập.
1.2.3.3. Phân hoá về quá trình
Quá trình làm thế nào cho các vật liệu học tập có thể phân hoá cho HS dựa
trên phong cách học tập của họ, có tính đến các tiêu chuẩn, hiệu quả và độ tuổi. Ví
dụ: HS có thể tiếp cận bài học bằng “đọc” văn bản (như nghiên cứu tài liệu SGK...)
hoặc bằng nhìn các hình ảnh (như quan sát tranh, ảnh, mô hình...) hoặc bằng “nghe,
nhìn” (như quan sát video clip...) Nhiều GV có thể áp dụng thuyết đa thông minh để
cung cấp cơ hội học tập cho HS. Sự phân hoá về quá trình dựa trên nhu cầu, lợi ích,
phong cách học tập của HS. GV có thể tổ chức cho HS học theo nhóm cùng sở
thích, cùng phong cách học hoặc phân nhóm theo năng lực. Ý tưởng chính đằng sau
cách tổ chức dạy học này là ở các cấp độ khác nhau và học tập theo những phong
cách khác nhau, do đó GV không thể dạy cho tất cả HS theo cùng một phong cách.
Tuy nhiên DHPH không có nghĩa là dạy cho từng HS một. Phân hoá về quá trình
dạy học có nghĩa là GV đưa ra các hoạt động học tập hoặc các chiến lược khác nhau
để cung cấp các phương pháp thích hợp cho HS học tập:
− Đảm bảo sự linh hoạt trong việc phân nhóm.
− Khuyến khích tư duy cấp cao trong mỗi nhóm.
− Hỗ trợ tất cả các nhóm.
Việc phân nhóm trong lớp học có nhiều trình độ sẽ hỗ trợ việc phân hoá, bao gồm
các nhóm “nhóm linh hoạt” và “nhóm hợp tác”.
“Nhóm linh hoạt”

• Mục đích của nhóm linh hoạt là phục vụ cho nhu cầu hoặc sở thích cụ thể của một
nhóm nhỏ HS bằng việc hướng dẫn mang tính chiến lược, thực hành có hướng dẫn
hoặc hoạt động nghiên cứu độc lập.
• Những nhóm này sẽ thay đổi thường xuyên trong ngày hoặc trong một giai đoạn
học tập.
• Các nhóm linh hoạt có thể được thành lập xuyên suốt các mức độ phát triển và do
HS chọn.
“Nhóm hợp tác”
• Phân chia vai trò dựa vào kỹ năng của từng HS như người đọc, người ghi, người
báo cáo, người hỗ trợ và hoán đổi vị trí.
• Phân chia rõ ràng trách nhiệm của từng thành viên trong việc thực hiện nhiệm vụ
học tập.

13


• Tạo ra cơ hội học tập độc lập.
• “Nhóm hợp tác” có thể thành lập xuyên suốt các mức độ phát triển.
1.2.3.4. Phân hoá về sản phẩm
Sản phẩm về cơ bản là những gì HS làm ra vào cuối bài học để chứng minh
họ đã làm chủ được kiến thức kỹ năng của bài học. Căn cứ vào trình độ kỹ năng của
HS và chuẩn kiến thức kỹ năng của bài học, GV có thể giao cho HS hoàn thành các
sản phẩm như viết một báo cáo hoặc vẽ sơ đồ, biểu đồ... Cho phép HS được lựa
chọn thể hiện sản phẩm cuối cùng dựa trên sở thích thế mạnh học tập của mình.
1.2.3.5. Các đặc điểm của lớp học phân hoá
Theo Tomlison (1995) có 4 đặc điểm điển hình dạy và học trong một lớp học
phân hoá hiệu quả:
a. Dạy học các khái niệm chủ chốt và nguyên tắc cơ bản
Tất cả HS có cơ hội để khám phá và áp dụng các khái niệm chủ chốt của bài
học đang được nghiên cứu. Tất cả HS hiểu được các nguyên tắc cơ bản cần cho việc

nghiên cứu bài học. Như vậy việc dạy học cho phép người học phải suy nghĩ để
hiểu và sử dụng những kế hoạch hành động một cách chắc chắn, đồng thời khuyến
khích HS mở rộng và nâng cao hiểu biết của họ trong việc áp dụng những nguyên
tắc và khái niệm chủ chốt. Việc dạy học đòi hỏi người học có khả năng phán đoán
hơn là sự ghi nhớ và nhắc lại từng phần của thông tin. Dạy học dựa trên khái niệm và
các nguyên tắc cơ bản đòi hỏi GV cung cấp quyền học tập khác nhau. Trong các giờ
học truyền thống, GV thường yêu cầu tất cả HS cùng làm một công việc. Trong
DHPH, tất cả các HS có cơ hội khám phá bài học thông qua các con đường và cách
tiếp cận khác nhau.
b. Tiến hành đánh giá sự sẵn sàng và tiến bộ của HS được đưa vào chương
trình học. GV không cho rằng tất cả mọi HS cần một nhiệm vụ cho từng phần
nghiên cứu, nhưng liên tục đánh giá sự sẵn sàng và quan tâm của HS, hỗ trợ khi HS
cần, hướng dẫn thêm và mở rộng phát hiện của HS hoặc một nhóm HS khi các em
đã sẵn sàng để học phần tiếp theo.
c. Nhóm linh hoạt luôn được sử dụng
Trong một lớp học phân hóa, HS có thể làm việc cá nhân, theo cặp hoặc theo
nhóm. Hoạt động học tập có thể dựa trên sở thích hay phong cách học hoặc theo
trình độ nhận thức hoặc theo kết hợp hai trong ba ý trên. Dạy học theo nhóm cũng

14


có thể được dùng để giới thiệu những ý tưởng mới hay khi lập kế hoạch hoặc chia
sẻ kết quả học tập.
d. HS được hoạt động như nhà thám hiểm, GV hướng dẫn việc khám phá
Trong lớp học phân hóa các hoạt động khác nhau thường xảy ra cùng một lúc.
GV làm việc như là người hướng dẫn hoặc điều phối việc học nhiều hơn là cung cấp
thông tin. HS phải học cách có trách nhiệm với công việc của mình. HS là trung tâm
không chỉ thể hiện ở việc các em làm chủ việc học của mình mà còn tạo điều kiện để
các em ngày càng độc lập trong suy nghĩ, trong lập kế hoạch và đánh giá.

1.2.3.6. Các yêu cầu để tổ chức cho học sinh học phân hoá
a. Tìm hiểu càng nhiều về học sinh của bạn càng tốt
Tìm hiểu về quan tâm và sở thích của HS thông qua các phiếu trắc nghiệm
và yêu cầu HS càng điền nhiều chi tiết càng tốt. Điều này sẽ bao gồm các câu hỏi về
tất cả mọi thứ, từ các chương trình truyền hình yêu thích đến các cuốn sách các em
thích đọc... Đặt câu hỏi về gia đình và bạn bè. Tìm ra ai là người quan trọng đối với
các em và vì sao họ lại quan trọng.
Quan sát HS khi họ làm việc. Tìm hiểu tốc độ hoàn thành bài tập của HS,
cách em vượt qua khó khăn cũng như các dấu hiệu của sự thất vọng hoặc ngừng
hoạt động khi công việc quá khó khăn. HS học tốt nhất khi nhiệm vụ học tập của họ
có độ khó ở trên mức độ thoải mái. Nếu khó quá, HS sẽ ngừng hoạt động.
Cung cấp các nhiệm vụ hoặc bài tập giúp HS bộc lộ phong cách học tập của
họ. GV cần quan sát hoạt động học tập của HS để xác định được cách tốt nhất để
một HS có thể học.
Xem xét kết quả môn học từ năm học trước. Sử dụng thông tin này trong quá
trình lập kế hoạch bài học.
b. Cân bằng mục tiêu học tập, tài liệu học tập và nhu cầu học sinh
Biết được mục tiêu và chuẩn kiến thức, kỹ năng môn học, chương, bài và các
lĩnh vực nội dung để chỉ đạo cho quá trình lập kế hoạch bài học. Quyết định đơn vị
học tập phù hợp với các chuẩn kiến thức, kỹ năng môn học, nhóm các đơn vị học
tập với nhau.
Sử dụng chương trình, SGK môn học do Bộ GD & ĐT ban hành để hỗ trợ
quá trình học tập. Tuy nhiên, chi tiết chương trình giảng dạy đôi khi không hoàn
toàn phù hợp với HS, đặc biệt HS ở vùng khó khăn nhất để GV có thể thực hiện
được mong muốn làm cho bài học phù hợp với “tất cả học sinh”. Bởi vậy, sử dụng

15


chuẩn kiến thức, kỹ năng của chương trình có thể cung cấp cho GV một cơ sở rộng

lớn, từ đó GV có thể bắt đầu quá trình lập kế hoạch bài học cho phù hợp với nhu
cầu của HS.
Quyết định những chuẩn nào là thích hợp mà tự nó đảm bảo cho sự PH đạt
được hiệu quả. Nếu cố gắng để tạo ra các bài học dạy theo PH cho tất cả các chuẩn
kiến thức, kỹ năng của chương trình có thể là phản tác dụng. Một số chuẩn như các
tính toán cơ bản đòi hỏi mọi HS phải có, ví dụ - phải dạy HS làm chủ những kỹ
năng tính toán cơ bản. Giúp HS phát triển các chiến lược giải quyết vấn đề toán học.
Tuy nhiên, một bài học có thể được dạy theo nhiều cách khác nhau. GV và HS có
thể làm việc cùng nhau để tìm ra các chiến lược làm việc tốt nhất cho mỗi HS, dựa
vào phong cách học tập của HS. HS có thể chứng minh làm chủ những kỹ năng này
theo các cách khác nhau.
c. Xây dựng kế hoạch bài học với các hoạt động đa dạng và hướng dẫn công bằng
Hãy xem xét tất cả các phong cách học tập khi lập kế hoạch cả PPDH và các
hoạt động của HS để làm chủ các kỹ năng thực hành và trình bày. Ít nhất hãy chắc chắn
biết rõ những HS nào học tốt nhất bằng cách nghe, nhìn hoặc qua các bài kiểm tra.
Tạo các hoạt động hướng về năng lực của các HS khá trong lớp học và sau
đó tạo ra các hoạt động sửa đổi cho các HS có trình độ trên hoặc dưới mức này. Hãy
kỳ vọng ở tất cả HS, tuy nhiên làm sao để cả bài học và hoạt động phù hợp với tất
cả HS.
Đảm bảo các hoạt động PH được công bằng. Nếu chỉ có một số HS được
giao nhiệm vụ thích thú với hoạt động của họ, trong khi đó các HS khác gặp nhiều
khó khăn khi làm việc với phiếu học tập của họ, như vậy các hoạt động là không
công bằng và việc học tập bị ảnh hưởng.
Cung cấp hướng dẫn cho những HS cần sự giúp đỡ thêm khi làm BT và tạo
ra một “thủ tục” cho phép HS có thể chuyển từ hoạt động này sang hoạt động khác.
Điều này sẽ giúp duy trì trật tự trong lớp học.
d. Sử dụng các nhóm học tập linh hoạt và hợp tác
Chỉ định các hoạt động dành cho HS để làm việc cá nhân, theo cặp và các loại
hoạt động khác làm việc theo nhóm. Tạo ra một loạt các cặp và các nhóm tham gia phù
hợp với mức độ, khả năng, phong cách học tập, sự quan tâm và sở thích của HS.

16


Sử dụng các nhóm khác nhau cho các hoạt động khác nhau, đôi khi là có lợi
cho HS khi các em tham gia vào nhóm hỗn hợp về cả trình độ và phong cách học
tập, trong khi đó vào thời điểm khác nhóm đồng nhất sẽ có lợi hơn...
Dự kiến trước các thành viên của mỗi nhóm và một kế hoạch cho HS di
chuyển về nhóm trước để tận dụng tối đa thời gian thực hiện các nhiệm vụ học tập
trong lớp học.
e. Tiến hành đánh giá thường xuyên
Đánh giá việc học tập của HS thường xuyên và liên tục. Mục tiêu của DHPH
là đáp ứng nhu cầu học tập của mỗi HS. Vì vậy, đánh giá trong suốt quá trình học
tập cho phép GV điều chỉnh hướng dẫn và thay đổi các bài tập khi cần thiết.
Đánh giá chính thức và không chính thức. Tiến hành đánh giá không chính
thức có thể bao gồm việc quan sát HS khi các em làm việc cá nhân hoặc theo nhóm,
cung cấp các đánh giá bằng văn bản được thiết kế để chứng minh sự thành thạo,
xem xét các kế hoạch hoặc dự án đang tiến hành hoặc sau khi hoàn thành và yêu
cầu HS dạy hoặc hướng dẫn các kỹ năng cho các bạn khác.
Phân hóa đánh giá tổng kết. Cách duy nhất để thực sự đánh giá sự thành thạo
của các kỹ năng là đưa ra một đánh giá tổng kết phù hợp với phong cách học, sự
quan tâm, sở thích và năng lực của HS.
1.2.3.7. Nhiệm vụ của giáo viên và học sinh trong dạy học phân hoá.
Có thể nói DHPH là PPDH tổng hợp, có thể kết hợp được với nhiều PPDH
khác như dạy học dự án, dạy học theo hợp đồng, dạy học hợp tác nhóm nhỏ... Chính
vì vậy mà trong quá trình thực hiện GV cần đặt ra nhiệm vụ rõ ràng cho HS và
chính bản thân GV.
a. Nhiệm vụ của giáo viên
- Thường xuyên tiếp xúc với học sinh để nắm bắt tình hình của từng HS một,
kiểm tra đánh giá năng lực của các em để thấy được mức độ tiến bộ.

- Lập kế hoạch giảng dạy phù hợp.
- Xây dựng hệ thống bài tập phù hợp với từng đối tượng học sinh.
b. Nhiệm vụ của học sinh
- Thực hiện tốt nhiệm vụ mà GV giao cho.
- Phải biết đoàn kết giúp đỡ lẫn nhau, HS khá giỏi có nhiệm vụ giúp đỡ HS
yếu kém, HS yếu kém phải có tinh thần học hỏi bạn bè, không tự ti, tách rời khỏi
nhóm học tập.

17


- HS trưởng nhóm phải giao nhiệm vụ cụ thể cho từng thành viên trong nhóm
có ý kiến đóng góp, phản hồi tới GV có thể cùng với GV xây dựng kế hoạch học tập.
1.3. Một số phương pháp dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa [ 20]
Dạy học theo góc và dạy học hợp đồng là những PPDH học tích cực phù hợp
để hướng tới dạy học phân hoá.

18


1.3.1. Dạy học theo góc
Thuật ngữ tiếng Anh "Working in corners" hoặc "Working with areas" có thể
hiểu là làm việc theo góc, làm việc theo khu vực và có thể hiểu là học theo góc,
nhấn mạnh vai trò của học sinh trong dạy học.
Dạy và học theo góc: Một hình thức tổ chức dạy học theo đó HS thực hiện
các nhiệm vụ khác nhau tại các vị trí cụ thể trong không gian lớp học nhưng cùng
hướng tới chiếm lĩnh một nội dung học tập theo các phong cách học khác nhau.
Các phong cách học

Ví dụ: Khi dạy học về tính chất của axit nitric có thể xây dựng góc theo phong cách

học như sau. Bốn góc cùng thực hiện một nội dung và mục tiêu học tập nhưng theo các
phong cách học khác nhau và sử dụng các phương tiện, đồ dùng học tập khác nhau.

Góc quan sát: Học sinh có thể quan sát lọ đựng axit nitric đặc hoặc qua quan
sát hình ảnh các thí nghiệm về tính chất hoá học của axit nitric trên màn hình máy
tính hoặc tivi, rút ra kiến thức cần lĩnh hội.

19


Góc thí nghiệm (Góc trải nghiệm): Học sinh tiến hành thí nghiệm các tính chất
hoá học của axit nitric theo nhóm có sự hướng dẫn của GV, quan sát hiện tượng,
giải thích và rút ra nhận xét cần thiết.
Góc phân tích: Học sinh đọc tài liệu sách giáo khoa và tài liệu tham khảo để
trả lời câu hỏi và rút ra kiến thức mới cần lĩnh hội.
Góc áp dụng: Học sinh đọc bảng trợ giúp (chỉ đối với góc xuất phát) sau đó áp
dụng để giải bài tập hoặc giải quyết một vấn đề có liên quan đến thực tiễn.
1.3.2. Dạy học theo hợp đồng
1.3.2.1. Thế nào là dạy học theo hợp đồng
Tên tiếng Anh "Contract Work" thực chất là làm việc hợp đồng hay còn gọi
là học theo hợp đồng, nhấn mạnh vai trò chủ thể của học sinh trong dạy học.
Dạy và học theo hợp đồng là một cách tổ chức môi trường học tập trong đó
mỗi học sinh được giao hoàn thành một hợp đồng trọn gói các nhiệm vụ, bài tập
khác nhau trong một khoảng thời gian nhất định. HS được quyền chủ động và độc
lập quyết định chọn nhiệm vụ (tự chọn), quyết định về thời gian cho mỗi nhiệm vụ,
bài tập và thứ tự thực hiện các nhiệm vụ, bài tập đó trong khoảng thời gian chung.
Trong dạy và học theo hợp đồng: GV là người nghiên cứu thiết kế các nhiệm
vụ/ bài tập trong hợp đồng, tổ chức hướng dẫn HS nghiên cứu hợp đồng để chọn
nhiệm vụ cho phù hợp với năng lực của HS. HS là người nghiên cứu hợp đồng, kí
kết hợp đồng, thực hiện hợp đồng, nhằm đạt được mục tiêu dạy học nội dung cụ thể.

Hợp đồng là một biên bản thống nhất, khả thi giữa hai bên GV và cá nhân
HS, theo đó có cam kết của HS sẽ hoàn thành nhiệm vụ đã chọn sau khoảng thời
gian đã định trước.
Mỗi HS có thể lập kế hoạch thực hiện nội dung học tập cho bản thân mình:
HS có thể quyết định nội dung nào cần nghiên cứu trước và có thể dành bao nhiêu
thời gian cho nội dung đó. HS có thể quyết định tạo ra một môi trường làm việc cá
nhân phù hợp để đạt kết quả theo hợp đồng đã kí. HS phải tự giải quyết các vấn đề
nảy sinh trong quá trình học tập với sự hỗ trợ của GV hoặc của HS khác (nếu cần).
Dạy học theo hợp đồng là một hình thức thay thế việc giảng bài cho toàn thể
lớp học của GV, đồng thời cho phép GV có thể quản lý và khảo sát được các hoạt

20


động của mỗi HS. Với hình thức tổ chức này, GV có thể sử dụng sự khác biệt giữa
các HS để tạo ra cơ hội học tập cho tất cả HS trong lớp theo trình độ, theo nhịp độ
và theo năng lực.
GV có thể chắc chắn rằng mỗi HS đã kí hợp đồng tức là đã nhận một trách
nhiệm rõ ràng và sẽ hoàn thành các nhiệm vụ vào thời gian xác định theo văn bản.
1.3.2.2. Quy trình thực hiện dạy học theo hợp đồng
Bước 1. Chọn nội dung và quy định về thời gian
- Chọn nội dung: Trước hết, GV cần xác định nội dung nào của môn học có
thể được dạy học thông qua hình thức này, điều này sẽ ảnh hưởng đến số lượng các
hợp đồng phân công cho HS. Để đảm bảo đúng đặc điểm của PPDH theo hợp đồng,
các HS phải tự quyết định được thứ tự các nhiệm vụ cần thực hiện để hoàn thành BT
được giao. Do vậy nhiệm vụ trong hợp đồng có thể chọn là một bài ôn tập hoặc luyện
tập là phù hợp nhất. Hoặc cũng có thể với bài học mới mà trong đó có thể thực hiện
các nhiệm vụ không theo thứ tự bắt buộc. Các nhiệm vụ được giao cũng cần bắt đầu
từ hợp đồng đơn giản đến hợp đồng với nhiệm vụ ngày càng phức tạp hơn.
GV cần xác định nội dung của hợp đồng và phương pháp sử dụng. Với việc

xác định nội dung các nhiệm vụ và xây dựng một hệ thống tổ chức có thể khảo sát
được (thẻ, ngăn kéo, thư mục…) GV có thể để các HS xác định hầu hết phần còn lại
của hợp đồng trong giới hạn định hướng (ví dụ các nội dung môn học cần được
nghiên cứu trong tuần và số lượng bài tập cần hoàn thành theo từng môn học).
- Quy định thời gian: GV phải quyết định thời gian của học theo hợp đồng.
Việc xác định thời hạn của hợp đồng theo số tiết học trên lớp là tốt nhất để giúp các
HS quản lý thời gian tốt hơn. Thời gian dành cho hợp đồng tối thiểu nên là 2 tiết
(khoảng 90 phút) thay vì nội dung này trước đây chỉ thực hiện trong 45 phút. Đó là
do HS cần có thêm thời gian nghiên cứu và kí hợp đồng, có thời gian GV và HS
nghiệm thu hợp đồng. Ngoài ra có thể bố trí cho học sinh thực hiện hợp đồng ngoài
giờ học chính khóa hoặc ở nhà tùy theo nhiệm vụ cụ thể.
Bước 2: Thiết kế kế hoạch bài học
Sau khi đã xác định nội dung và thời gian, giáo viên cần thiết kế kế hoạch bài
học để làm cơ sở tổ chức dạy học theo hợp đồng.

21


Xác định mục tiêu của bài/ nội dung: Việc xác định mục tiêu của bài cũng
như những bài bình thường cần căn cứ vào chuẩn kiến thức kĩ năng đã quy định
trong chương trình gồm kiến thức, kĩ năng, thái độ của bài học. Tuy nhiên cũng có
thể nên xác định thêm một số kĩ năng, thái độ chung cần đạt khi thực hiện PPDH
theo hợp đồng, ví dụ như kĩ năng làm việc độc lập, kĩ năng tương tác (HS với HS và
HS với GV), kĩ năng đánh giá đồng đẳng và kĩ năng tự đánh giá. Những kĩ năng này
rất quan trọng trong việc hình thành và phát triển năng lực chung của người lao
động do đổi mới phương pháp mang lại.
Xác định PPDH chủ yếu: PP cơ bản là dạy và học theo hợp đồng nhưng
thường cần phải sử dụng phối hợp với các phương pháp/ kĩ thuật khác, ví dụ như
sử dụng phương tiện dạy học của bộ môn, sử dụng phương tiện dạy học hiện đại,
giải quyết vấn đề, dạy học hợp tác theo nhóm…để tăng cường sự tham gia học sâu

và học thoải mái.
Chuẩn bị của GV và HS:
Cần chuẩn bị các tài liệu, phiếu học tập, sách tham khảo, dụng cụ, thiết bị
cần thiết để cho hoạt động của GV và HS đạt hiệu quả. Đặc biệt là GV phải chuẩn
bị được một bản hợp đồng đủ chi tiết để HS có thể tìm hiểu dễ dàng, kí hợp đồng và
thực hiện các nhiệm vụ một cách độc lập hoặc có sự hỗ trợ của GV và HS khác.
Thiết kế văn bản hợp đồng
Học theo hợp đồng chỉ khả thi khi các HS có thể đọc, hiểu và thực thi các
nhiệm vụ một cách tương đối độc lập. Các tài liệu cho HS cần được chuẩn bị đầy
đủ. Trước hết, học theo hợp đồng cần chủ yếu dựa trên những nội dung sẵn có ở
SGK, sách bài tập hoặc tài liệu có sẵn. Hợp đồng sẽ chỉ đơn giản là chỉ ra số trang
và số các nhiệm vụ, bài tập nhất định.
Ngoài ra nội dung hợp đồng còn bao gồm cả những nhiệm vụ được viết trên
những tấm thẻ hoặc những phiếu học tập riêng. Giáo viên có thể bổ sung những
nhiệm vụ mới hoặc sửa đổi những bài tập đã có cho phù hợp với yêu cầu của học
theo hợp đồng và đảm bảo mục tiêu bài học.
Nội dung văn bản hợp đồng bao gồm nội dung nhiệm vụ cần thực hiện và có
phần hướng dẫn thực hiện cũng như tự đánh giá kết quả.

22


1.4. Bài tập hóa học [ 27]
1.4.1. Khái niệm
Theo từ điển tiếng Việt, bài tập là bài giao cho học sinh làm để vận dụng
kiến thức đã học, còn bài toán là vấn đề cần giải quyết bằng phương pháp khoa học.
1.4.2. Ý nghĩa, tác dụng của BTHH trong dạy học
Thực tiễn ở trường phổ thông BTHH giữ vai trò rất quan trọng trong việc
thực hiện mục tiêu đào tạo. Nó vừa là mục đích, vừa là nội dung, lại vừa là PPDH
hiệu nghiệm. BTHH cung cấp cho HS cả kiến thức, con đường giành lấy kiến thức,

đặc biệt góp phần to lớn trong việc phát huy khả năng tư duy độc lập, sáng tạo của
học sinh.
- BTHH là một trong những phương tiện hiệu nghiệm cơ bản nhất để HS vận
dụng các kiến thức đã học vào thực tế cuộc sống, sản xuất và tập nghiên cứu khoa
học, biến những kiến thức đã thu được qua bài giảng thành kiến thức của chính
mình. Kiến thức được nhớ lâu khi vận dụng thường xuyên như M.A Đanilôp nhận
định: “Kiến thức sẽ được nắm vững thực sự nếu học sinh có thể vận dụng thành
thạo chúng vào việc hoàn thành những bài tập lý thuyết và thực hành”.
- Đào sâu, mở rộng kiến thức đã học một cách sinh động, phong phú. Chỉ có
vận dụng kiến thức vào việc giải bài tập HS mới nắm vững kiến thức một cách sâu sắc.
- Là phương tiện để ôn tập, củng cố, hệ thống hóa kiến thức một cách tốt nhất.
- Rèn luyện kĩ năng hóa học cho HS như: Kĩ năng viết và cân bằng phương
trình phản ứng, kĩ năng tính toán, kĩ năng thực hành . . .
- Phát triển năng lực nhận thức, rèn trí thông minh cho học sinh.
- BTHH còn được sử dụng như là phương tiện để nghiên cứu tài liệu mới khi
trang bị kiến thức mới, giúp HS tích cực, tự lực lĩnh hội kiến thức sâu sắc và bền vững.
- BTHH là phương tiện để kiểm tra kiến thức, kĩ năng của HS một cách
chính xác.
- BTHH có tác dụng giáo dục đạo đức, tác phong, rèn tính kiên nhẫn, trung
thực chính xác khoa học và sáng tạo.

23


1.4.3. Sự phân loại BTHH
Hiện nay có nhiều cách phân loại BTHH. Trên cơ sở nghiên cứu các tài liệu,
công trình nghiên cứu của các tác giả khác nhau, chúng tôi phân loại BTHH dựa
theo các căn cứ sau:
a) Dựa vào nội dung có thể phân bài tập hóa học thành 4 loại
* Bài tập định tính: là các dạng bài tập có liên hệ với sự quan sát để mô tả, giải

thích các hiện tượng hóa học.
* Bài tập định lượng (bài toán HH): là loại bài tập cần dùng các kỹ năng toán học
kết hợp với kỹ năng hóa học để giải.
* Bài tập thực nghiệm: là dạng bài tập có liên quan đến kĩ năng thực hành
* Bài tập tổng hợp: là dạng bài tập có tính chất gồm các dạng trên.
b) Dựa vào hình thức thể hiện có thể phân bài tập hóa học thành 2 loại
* Bài tập trắc nghiệm khách quan: là loại bài tập hay câu hỏi có kèm theo câu trả
lời sẵn và yêu cầu HS suy nghĩ để trả lời.
Bài tập TNKQ được chia thành 4 dạng chính: dạng điền khuyết, dạng ghép
đôi, dạng đúng sai, dạng nhiều lựa chọn.
Hiện nay, bài tập TNKQ quan dạng nhiều lựa chọn là loại bài tập thông dụng
nhất do những ưu điểm của nó như: có độ tin cậy cao, tính giá trị tốt hơn (đo được
khả năng nhớ, áp dụng các nguyên lý, định luật, tổng quát hoá...), thật sự khách
quan khi chấm bài (điểm số của bài TNKQ không phụ thuộc vào chữ viết, khả năng
diễn đạt của HS và vào trình độ người chấm bài)...
* Bài tập trắc nghiệm tự luận: Là dạng bài tập yêu cầu học sinh phải kết hợp cả
kiến thức hóa học, ngôn ngữ hóa học và công cụ toán học để trình bày nội dung của
bài toán hóa học, phải tự viết câu trả lời bằng ngôn ngữ của chính mình.
Trong bài tập TNTL lại chia ra: bài tập định tính, bài tập định lượng, bài tập
thực tiễn... dựa vào tính chất, nội dung bài tập.
1.5. Bài tập phân hóa
1.5.1. Khái niệm bài tập phân hoá
Như đã nói ở trên, DHPH là PPDH tiếp cận đối tượng và có tính vừa sức.
Nhiệm vụ mà GV đặt ra là phù hợp và có tính khả thi đối với các đối tượng HS. BT
là một phần không thể thiếu được trong quá trình học tập các môn học nói chung và

24


đối với môn Hóa học nói riêng. Với môn Hóa học, BTHH không chỉ là thước đo

mức độ phát triển tư duy mà còn rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo, rèn luyện tư duy, rèn
luyện trí thông minh. Để phát huy ưu điểm của bài tập GV phải biết lựa chọn hệ
thống bài tập mang tính vừa sức với khả năng của học sinh để phát huy tối đa năng
lực giải quyết vấn đề của các em. Có thể hiểu: Bài tập phân hóa là loại bài tập
mang tính khả thi với mọi đối tượng HS đồng thời phát huy được hết khả năng
hiện có của HS trong khi các em giải bài tập.
1.5.2. Phân loại bài tập phân hoá
Căn cứ vào các hình thức của dạy học phân hóa chúng ta có thể phân loại bài
tập phân hóa như sau:
1.5.2.1. Phân hoá theo sự hứng thú
Căn cứ vào đặc điểm hứng thú học tập của HS để tổ chức cho học sinh tìm hiểu
khám phá, nhận thức. Phân nhóm theo mức độ hứng thú mạnh (là những em rất thích
khám phá, quan sát, tìm tòi, vận dụng với tinh thần hào hứng sôi nổi), trung bình (là
những em ở mức độ bình thường giao nhiệm vụ cũng hoàn thành nhưng không hào
hứng sôi nổi), thấp (là những em không thích tìm tòi chỉ áp dụng nguyên mẫu hoặc
những nhiệm vụ tương tự) và dựa vào mức độ này mà GV có thể giao các nhiệm vụ
cho nhóm. Nhóm có mức độ hứng thú mạnh thì được giao bài tập tìm tòi, độc lập,
sáng tạo. Nhóm có mức độ hứng thú thấp thì được giao bài tập làm theo mẫu...
Ví dụ: Khi học về tính chất của HNO3 để luyện tập cho HS thì tuỳ từng nhóm đối
tượng mà GV giao nhiệm vụ cho phù hợp.
* Nhóm có mức độ hứng thú mạnh thì cho bài tập ở dạng tìm tòi:
Cho 3 miếng Al vào 3 ống nghiệm đựng dung dịch HNO3 có nồng độ khác nhau:
- Ở ống nghiệm 1 thấy có khí không màu thoát ra, sau đó hoá nâu trong không khí.
- Ở ống nghiệm 2 thấy thoát ra khí không màu, không mùi.
- Ở ống nghiệm 3 không thấy khí thoát ra nhưng nếu lấy dung dịch sau phản ứng
(Al tan hết) cho tác dụng với dung dịch NaOH dư thấy thoát ra khí có mùi khai.
Viết các phương trình phản ứng dưới dạng phân tử và ion để giải thích hiện tượng
xảy ra ở 3 thí nghiệm trên.

25