Xây dựng hệ thống bài tập dạy nghĩa từ cho học sinh lớp 5

Trờng đại học vinh
Khoa giáo dục tiểu học

Nguyễn Thị Thúy

Xây dựng hệ thống bài tập dạy nghĩa từ
cho học sinh lớp 5

TóM TắT Luận văn tốt nghiệp đại học
Ngành: giáo dơc tiĨu häc

Ngêi híng dÉn: TS. Chu ThÞ Thđy An

Vinh, 2007
1


Lời mở đầu
Xuất phát từ thực trạng dạy nghĩa từ ở trờng tiểu học, nhận thấy đợc tầm
quan trọng của hệ thống bài tập dạy nghĩa từ cho học sinh lớp 5, chúng tôi lựa
chọn đề tài: Xây dựng hệ thống bài tập dạy nghĩa từ cho học sinh lớp 5".
Để hoàn thành đợc đề tài này, ngoài sự cố gắng nỗ lực của bản thân, tôi
đà nhận đợc sự giúp đỡ trực tiếp, tận tình của giáo viên hớng dẫn
Tiến sĩ Chu Thị Thuỷ An, sự quan tâm của các thầy giáo cô giáo trong khoa
Giáo dục tiểu học và sự động viên rất lớn từ gia đình, bạn bè.
Nhân dịp này, tôi xin chân thành cảm ơn các thầy giáo, cô giáo và gia
đình, bạn bè. Đặc biệt tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc và trân trọng nhất tới cô
giáo - Tiến sĩ Chu Thị Thuỷ An.
Tôi cũng xin bày tỏ lòng cảm ơn đến các cô giáo và học sinh ở trờng tiểu
học Hng Dũng I (thành phố Vinh), trờng tiểu học Sơn Lâm, Sơn Giang (Hơng
Sơn - Hà Tĩnh).

Do hạn chế về thời gian và lần đầu tiên làm quen với công việc nghiên
cứu khoa học nên luận văn không tránh khỏi thiếu sót. Tôi rất mong nhận đợc
sự đóng góp nhiệt tình của các thầy cô giáo và các bạn.
Vinh, tháng 5 năm 2007.
Tác giả

Nguyễn Thị Thuý

2


Mở đầu
1. Lí do chọn đề tài
Mục tiêu quan trọng của chơng trình Tiếng Việt tiểu học là dạy cho học
sinh một công cụ để giao tiếp và học tập. Nhng để có thể sử dụng tiếng Việt nh
một công cụ giao tiếp và học tập thì học sinh phải nắm đợc nghĩa của từ. Vì vậy,
việc dạy nghĩa từ cho häc sinh tiĨu häc lµ mét viƯc lµm rÊt quan trọng và cần
thiết. Mặt khác, với học sinh tiểu học, các em học từ chủ yếu dựa trên kinh
nghiệm sống và cách hiểu tự nhiên nên vốn từ còn hạn chế. Đa số các em chỉ mới
nắm đợc một số nét nghĩa của từ hoặc chỉ nắm nghĩa từ một cách chung chung,
cha đầy đủ và cha chính xác. Do vậy, cần tiến hành dạy nghĩa từ để qua đó chính
xác hóa vốn từ và mở rộng vốn từ cho häc sinh.
Nhng viƯc d¹y nghÜa tõ cho häc sinh tiểu học không phải là một việc làm
đơn giản. Các nhà nghiên cứu từ vựng và phơng pháp dạy học từ ngữ trớc đây
đà đề xuất một số phơng pháp d¹y nghÜa tõ cho häc sinh tiĨu häc nh: dïng trực
quan, dùng ngữ cảnh, giảng giảiở nhà trờng tiểu học, hầu hết giáo viên đều sử
dụng những phơng pháp truyền thống đó. Tuy nhiên, thực tế cho thấy, hiệu quả
của viƯc d¹y nghÜa tõ cho häc sinh tiĨu häc vÉn cha cao. Trong giờ Mở rộng vốn
từ (MRVT), giáo viên vẫn là ngời hoạt động chủ yếu, học sinh vẫn cha phát huy
đợc tính tích cực, chủ động. Vì thế, viƯc häc vỊ nghÜa cđa tõ, më réng vèn tõ

ng÷ vẫn cha phải là công việc hứng thú đối với học sinh.
Hiện nay, trong xu thế đổi mới phơng pháp dạy học, lấy học sinh làm
trung tâm, tích cực hoá hoạt động của học sinh, việc tổ chức cho học sinh nắm
kiến thức, hình thành kĩ năng thông qua các bài tập tiếng Việt rất đợc chú trọng.
Trong dạy từ, những bài tập giải nghĩa từ có tác dụng giúp học sinh nắm nghĩa
từ một cách chủ động và sâu sắc hơn, hứng thú hơn với việc mở rộng vốn từ.
Thực tế cũng cho thấy, nếu giáo viên sử dụng bài tập giải nghĩa từ và tổ chức
hợp lí thì học sinh tham gia tích cực vào quá trình học tập và giờ học đạt kết quả
cao hơn.

3


Hiện nay, ở tiểu học, bên cạnh những thuận lợi của chơng trình Tiếng
Việt mới, giáo viên và học sinh gặp không ít khó khăn, đặc biệt là khó khăn
trong việc giải nghĩa từ. Chơng trình Tiếng Việt 5 vừa đợc thực thi trên phạm vi
cả nớc còn rất mới mẻ với giáo viên và học sinh. Các bài MRVT ë líp 5 cung
cÊp mét vèn tõ phong phó, phơc vụ cho nhu cầu học tập và giao tiếp của học
sinh, nhng đa phần là từ Hán Việt. Nếu giáo viên không tổ chức tốt giờ học, chỉ
sử dụng những phơng pháp dạy nghĩa từ truyền thống thì học sinh khó có thể
nắm đợc nghĩa của từ, giờ học sẽ trở nên khô khan, nặng nề. Có một số giáo
viên đà nhận thức đợc tầm quan trọng của việc giải nghÜa tõ nhng do kiÕn thøc
vỊ tõ vùng cha s©u và cha có kĩ năng xây dựng bài tập nên các bài tập giải nghĩa
từ vẫn cha phong phú và cách sử dụng còn nhiều hạn chế.
Từ những phân tích trên, chúng tôi thấy cần phải có một hệ thống bài tập
giải nghĩa từ cho giờ MRVT ở lớp 5, để giúp giáo viên thuận lợi hơn trong việc
dạy nghĩa từ, giúp học sinh nắm nghĩa từ tốt hơn, sâu sắc hơn, vận dụng vào
giao tiếp hiệu quả hơn, góp phần nâng cao chất lợng dạy nghĩa từ nói riêng và
dạy bài MRVT nói chung.
Đây chính là lí do để chúng tôi lựa chọn đề tài: Xây dựng hệ thống bài

tập dạy nghĩa từ cho học sinh lớp 5.
2. Lịch sử vấn đề
Vấn đề dạy nghĩa từ đà đợc đề cập đến ở khá nhiều công trình. Các nhà
nghiên cứu đà đa ra khá nhiều biện pháp giải nghĩa từ phù hợp với học sinh tiểu
học.
- Theo các tác giả Phan Thiều, Lê Hữu Tĩnh [20. tr. 55-57], khi đà xác
định đợc từ cần giải nghĩa, chúng ta cần có các biện pháp thích hợp để giúp học
sinh nắm đợc nghĩa của từ. Giải nghĩa từ có mấy cách sau:
+ Dùng vật thực hoặc tranh ảnh (phơng pháp trực quan).
+ Dïng yÕu tè tõ vùng (nh tõ ®ång nghÜa, tõ tr¸i nghÜa, nghÜa cđa c¸c u
tè trong tõ ghÐp gèc Hán) để giải nghĩa.
+ Giải thích bằng miêu tả lôgic (dùng định nghĩa).
4


+ Đặt từ trong câu, trong bài (dùng ngữ cảnh).
Đỗ Hữu Châu [6. tr.276-278] thì cho rằng việc dạy từ không nên chỉ thu
hẹp trong giải nghĩa từ, mặc dù đó là việc then chốt. Theo ông, cái lõi ngữ nghĩa
của từ là ý nghĩa biểu niệm, nên giảng nghĩa từ, trớc hết, cần phải làm cho học
sinh nắm đợc các nét nghĩa chung và riêng, rộng và hẹp với các quan hệ giữa
chúng. Từ ý nghĩa biểu niệm, giáo viên sẽ hớng dẫn học sinh phát hiện ra các
thành phần ý nghĩa khác. Có những cách giảng nghĩa biểu niệm sau:
+ Giảng nghĩa biểu niệm theo các định nghĩa, khái niệm
+ Giảng nghĩa theo lối so sánh từ đồng nghĩa và trái nghĩa
+ Giảng nghĩa theo cách mô tả
- Tác giả Nguyễn Đức Tồn [10. tr 122-125] không những đa ra phơng
pháp dạy nghĩa từ cho học sinh mà còn đa ra các phơng pháp kiểm tra khả năng
hiểu và sử dụng nghĩa từ của học sinh. Ông đà đề xuất một hệ phơng pháp dựa
trên hệ phơng pháp thử nghiệm tâm lí ngôn ngữ học, đó là:
+ Thử nghiệm gọi tên.

+ Thử nghiệm giải thích X là gì ?.
+ Thử nghiệm về khả năng.
+ Thử nghiệm kiểu cái này đợc gọi là gì ?.
- Tác giả Lê Phơng Nga [8. tr.57- 59] đà trình bày một cách có hệ thống
6 biện pháp giải nghĩa từ cho học sinh tiểu học, đó là: giải nghĩa từ bằng trực
quan, bằng ngữ cảnh, bằng cách so sánh đối chiếu với những từ khác (từ đồng
nghĩa, từ trái nghĩa), bằng cách phân tích từ thành từ tố (dùng cho từ Hán Việt),
bằng cách dùng định nghĩa.
Tác giả đà đa ra biện pháp giải nghĩa từ và cho rằng mỗi biện pháp đều
có thể xây dựng các dạng bài tập giải nghĩa từ tơng ứng để học sinh tự giải
nghĩa. Thế nhng, trong thực tế, vẫn cha có một công trình nào nghiên cứu việc
xây dựng một hệ thống bài tập giải nghĩa tõ ®Ĩ kÝch thÝch høng thó häc tËp cđa
häc sinh. Luận văn chúng tôi, đi theo xu hớng này, nhằm xây dựng một hệ
thống bài tập dạy nghĩa từ cho học sinh lớp 5.
3. Mục đích nghiên cứu
5


Mục đích nghiên cứu của chúng tôi là xây dựng hệ thống bài tập dạy nghĩa
từ cho học sinh lớp 5. Với hệ thống bài tập này, chúng tôi muốn góp phần giúp
giáo viên tiểu học đổi mới phơng pháp dạy nghĩa từ, giúp học sinh lớp 5 tích cực
và hứng thú hơn trong việc tìm hiểu về nghĩa của từ, mở rộng vốn từ.
4. Đối tợng và phạm vi nghiên cứu
Để đạt đợc mục đích nghiên cứu nêu trên chúng tôi xác định đối tợng
nghiên cứu là: hệ thống bài tập dạy nghĩa từ cho học sinh lớp 5.Trong khuôn
khổ một đề tài luận văn tốt nghiệp đại học, chúng tôi giới hạn phạm vi nghiên
cứu là xây dựng bài tập dạy nghĩa từ cho các bài MRVT ở sách giáo khoa
(SGK) Tiếng Việt 5.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
Với mục đích và đối tợng nghiên cứu nêu trên, đề tài đà thực hiện các

nhiệm vụ sau:
- Thứ nhất, nghiên cứu các vấn đề lí thuyết có liên quan: nghĩa của từ,
việc dạy nghĩa từ ở tiểu học, các biện pháp giải nghĩa từ cho học sinh tiểu học;
đặc điểm t©m sinh lý cđa häc sinh løa ti líp 5 với việc nắm nghĩa từ.
- Thứ hai, nghiên cứu cơ sở thực tiễn của đề tài: khảo sát các bài MRVT ở
SGK Tiếng Việt 5; nghiên cứu thực trạng nắm nghĩa từ, sử dụng bài tập dạy nghĩa
từ, sử dụng phơng pháp giải nghĩa từ của giáo viên dạy lớp 5; nghiên cứu thực
trạng nắm nghĩa từ của học sinh lớp 5; lý giải nguyên nhân của thực trạng.
- Thứ ba, xây dựng hệ thống bài tập dạy nghĩa từ cho các bài MRVT theo
chủ đề ở SGK Tiếng Việt 5.
- Thứ t, tổ chức dạy học thử nghiệm để kiểm tra tính khả thi của hệ thống
bài tập đà xây dựng.
6. Phơng pháp nghiên cứu
Trong quá trình nghiên cứu, chúng tôi đà sử dụng phối hợp các phơng
pháp sau:

6


- Phơng pháp nghiên cứu lí thuyết: để nghiên cứu về các khái niệm lý
thuyết có liên quan đến đề tài: nghĩa của từ, dạy nghĩa từ, các biện pháp giải
nghĩa từ, đặc điểm tâm sinh lý của học sinh lớp 5.
- Phơng pháp quan sát: để nghiên cứu thực trạng dạy và học về nghĩa từ
của giáo viên và học sinh lớp 5.
- Phơng pháp thử nghiệm: để kiểm tra hiệu quả dạy và học nghĩa từ theo
hệ thống bài tập đà đề xuất.
- Phơng pháp thống kê, điều tra: để xử lý các số liệu trong quá trình
nghiên cøu.

7

Chơng 1

Cơ sở lí luận và thực tiễn
1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Khái niệm nghĩa của từ
Từ là một đơn vị tồn tại tự nhiên trong ngôn ngữ và trong cuộc sống. Nó
chính là đơn vị trung tâm của ngôn ngữ và là đơn vị quan trọng trực tiếp tạo nên
câu. Từ có một vị trí quan trọng nh vậy nhng để có thể sử dụng đợc từ đúng mục
đích giao tiếp thì trớc hết phải nắm đợc nghĩa của từ. Vậy nghĩa của từ là gì ?
Hiện nay, khi bàn về khái niệm nghĩa của từ, các nhà nghiên cứu đang
có nhiều ý kiến khác nhau. Nhng nhìn chung cã hai xu híng quan niƯm chđ u
sau:
- Quan niƯm thứ nhất: Xem nghĩa của từ nh là một bản thể nào đó. Theo
quan niệm này có tác giả Phan Thiều, Bu-giơ-đốpTác giả Phan Thiều [20. tr
20-21] cho rằng: nghĩa của từ là cái mà từ nói lên hoặc chỉ ra.
Ví dụ: Với từ núi, điều ta cảm nhận đầu tiên là mặt hình thức, đó là âm
ta nghe đợc nếu từ đợc dùng khi nói hoặc là chữ n-u-i và dấu sắc mà ta đọc đợc
khi viết ra. Nhng nói hoặc viết từ núi, mục đích cuối cùng không phải để ngời
khác nghe hoặc đọc mà là để ngời ta hiểu rằng, núi, là chỗ mặt đất lồi lên
cao, có sờn dốc, cao khoảng 200 m trở lên. Đó chính là nghĩa của từ.
Theo quan niệm này thì tác giả đà tách hình thức ra khỏi nội dung. Nếu
tách nh vậy, ta sẽ không nắm đợc đầy đủ nghĩa của từ và cũng không thể sử
dụng từ một cách linh hoạt trong giao tiếp. Học sinh sẽ không thấy đợc tính
nhiều nghĩa và chuyển nghĩa của từ, vì trong từng ngữ cảnh khác nhau, từ có ý
nghĩa khác nhau. Mặt khác, có những từ không phải chỉ dùng để biểu thị khái
niệm mà còn đợc dùng để biểu thị các sắc thái tình cảm. Nếu theo quan điểm
này, khi dạy nghĩa từ, học sinh sẽ không nhận thấy nghĩa biểu thái của từ.
Ví dụ: Các h từ: than ôi, trời ơi...

Quan niệm này không phù hợp để dạy nghĩa tõ ë tiÓu häc.
8


- Quan niƯm thø 2: Xem nghÜa cđa tõ lµ sự phản ánh mối quan hệ nào đó.
Nghĩa của từ là một hợp thể nhiều thành phần trong đó phản ánh nhiều mối
quan hệ giữa hình thức âm thanh của từ vói sự vật (tồn tại trong khách quan) với
khái niệm (tồn tại trong t duy) với các đơn vị khác (trong hệ thống ngôn ngữ)
với ngời sử dụng. Theo quan niệm này, nghĩa của từ không phải là một khối
không phân hóa mà là tập hợp nhiều thành phần ý nghÜa gåm: nghÜa biĨu niƯm,
nghÜa biĨu vËt, nghÜa biĨu thái, nghĩa ngữ pháp.
+ Nghĩa biểu vật: Là nghĩa gắn liền với sự vật, hiện tợng đựơc từ gọi tên.
Trong thực tế khách quan, sự vật, hiện tợng chỉ tồn tại trong dạng cá thể: trong
thực tế, chúng ta gặp từng chiếc bàn, từng cái cây, từng hoạt động đi ®øng… ®éc
lËp víi nhau, riªng rÏ víi nhau. Chóng ta không gặp loại bàn, không gặp
loại cây. Thế nhng, ý nghĩa biểu vật của các từ bàn, cây lại là loại sự vật
hiện tợng đó.
Ví dụ: Nghĩa biểu vật của từ cá là biểu tợng chung về lòai động vật
này, dù là cá mè, cá chim, cá thu tất cả đều là cá cả.
ý nghĩa biểu vật của từ trong ngôn ngữ có tính khái quát, nhng cách khái
quát không giống nhau. Sự khác nhau về mặt này thể hiện ở phạm vi rộng, hẹp
của các loại mà từ biểu thị.
Ví dụ: Các vận động mà các từ đi, chạy, nhảybiểu thị nằm trong
vận động lớn di chuyển hoặc dời chỗ, bàn, ghế, giờnglà loại hẹp nằm
trong loại lớn: đồ đạc.
Mặt khác quan niệm riêng của từng ngôn ngữ trong việc khái quát các ý
nghĩa biểu vật thành các loại cũng khác nhau. Có loại đợc tạo lập nên theo sự
phân loại lôgic, ít nhiều phù hợp với nhận thức khoa học, nh: loại dụng cụ
gồm búa, đục, ca..., có loại sự khái quát dựa vào những tiêu chí rất hình
thức, không bản chất, nh: củ, bao gồm cả rễ (cđ khoai lang, cđ khoai s¾n…).

ý nghÜa biĨu vËt tuy bắt nguồn từ sự vật, hiện tợng khách quan, song do
sự tác động qua lại của các từ khác, do chịu sự khái quát hóa và chịu những tác

9


động của các quy tắc cấu tạo từ cho nên trở thành sự kiện ngôn ngữ chứ không
còn là sự kiện ngoài ngôn ngữ nữa.
+ Nghĩa biểu niệm: Gắn liền với những đặc trng, những thuộc tính,
những bản chất của sự vật hiện tợng và đợc trình bày dới dạng tập hợp một số
nét nghĩa.
Ví dụ: Bàn: (đồ dùng) (có mặt phẳng đợc đặt cách mặt nền một khoảng
đủ lớn bởi các chân) (bằng nguyên liệu rắn) (dùng để đặt các đồ vật).
Nói: (hoạt động) (ngời) (của miệng) (phát ra các đơn vị dạng ngôn
ngữ âm thanh).
Tập hợp một số nét nghĩa thành nghĩa biểu niệm là một tập hợp có qui
tắc, giữa các nét nghĩa có những quan hệ nhất định.
Giữa nghĩa biểu vật và nghĩa biểu niệm có mèi quan hƯ víi nhau: sù vËt,
hiƯn tỵng trong thùc tế khách quan đợc phản ánh vào trong t duy thành các khái
niệm, đợc phản ánh vào ngôn ngữ thành các ý nghĩa biểu vật và có các ý nghĩa
biểu niệm tơng ứng. Các ý nghĩa biểu niệm một mặt thông qua các ý nghĩa biểu
vật mà liên hệ thực tế khách quan, mặt khác lại liên hệ với khái niệm, qua khái
niệm mà liên hệ với sự vật hiện tợng ngoài ngôn ngữ.
+ Nghĩa biểu thái: Là sự phản ánh mối quan hệ giữa từ với ngời nói
(viết), là những nhân tố đánh giá hoặc thể hiện thái độ của ngời nói (viết).
Ví dụ: Trong câu: Lan ôm quần áo đi giặt, từ ôm trung hòa sắc thái
về nghĩa, còn trong câu Cả ngày chỉ ôm lấy cái ti vi, thì từ ôm đà mang thái
độ chê trách.
Nghĩa biểu thái thể hiện rõ nhất đối với các h từ: than ôi, trời ơi Mặt
khác, sự vật, hiện tợng đợc biểu thị trong ngôn ngữ đều là những sự vật hiện tợng đà đợc nhận thức do vậy cùng với tên gọi, các từ đều có nghĩa biểu thái

thể hiện cách đánh giá của con ngời mà có khi chính con ngời cũng không
biết.
Ví dụ: Núi gợi ra cái to lớn, cao. Biển gợi ra cái mênh mông, bao la.
Mặt trời gợi ra cái chói chang.

10


Đối với nhân tố cảm xúc cũng vậy, có những từ giúp ta bày tỏ lòng tôn
trọng: cao quí, ca ngợi... Có những từ gợi cảm giác khoan khoái, dễ chịu: nhẹ
nhàng, dịu dàng, êm ái...
+ Nghĩa ngữ pháp: là những ý nghĩa khái quát, chung cho nhiều từ cùng
loại.
Ví dụ: Danh từ là những từ chỉ sự vật, hiện tợng, động từ là những từ chỉ
hoạt động.
Nếu theo quan niệm thứ 2 này thì khi hiểu nghĩa từ cần phải đặt từ trong
hoạt động ngôn ngữ, không thể để từ đứng cô lập để hiểu nghĩa mà cần phải đa
từ vào trong ngữ cảnh hay trong đơn vị ngôn ngữ lớn hơn nh: câu, đoạn, bài
Khi dạy nghĩa từ cho học sinh tiểu học nếu đặt từ trong từng hoàn cảnh
giao tiếp thì sẽ giúp học sinh dễ dàng nắm đợc nghĩa của từ, đặc biệt là nghĩa
chuyển.
Hiện nay các nhà nghiên cứu từ vựng học nh: Đỗ Hữu Châu, Nguyễn Đức
Tồn và một số nhà nghiên cứu về phơng pháp dạy học từ ngữ nh Lê Phơng
Nga... đều đi theo quan niệm này. Đây cũng là cơ sở lí luận về nghĩa của từ đợc
dùng để xây dựng chơng trình SGK Tiếng Việt mới.
Luận văn của chúng tôi cũng dựa trên quan niệm này để nghiên cứu
nghĩa của từ và xây dựng các bài tập dạy nghĩa từ.
1.1.2 Vấn đề dạy nghĩa từ ở tiểu học
1.1.2.1. Quan niệm về nghĩa của từ và dạy nghĩa từ ở tiểu học
ở tiểu học, nghĩa của từ đợc hiểu là nội dung đối tợng vật chất, là sự

phản ánh đối tợng cđa hiƯn thùc (mét hiƯn tỵng, mét quan hƯ, mét tính chất
hay một quá trình) trong nhận thức đợc ghi lại bằng một tổ hợp âm thanh xác
định.
Dạy nghĩa từ là một nhiệm vụ then chốt của dạy từ ở tiểu học. Nó góp
phần làm giàu vốn từ cho học sinh thông qua các công việc cụ thể sau:
+ Cung cÊp cho häc sinh nghÜa cđa nh÷ng tõ míi, bỉ sung vµo vèn tõ cđa
häc sinh.

11


+ Cung cÊp cho häc sinh nh÷ng nÐt nghÜa míi của những từ đà học, chính
xác hóa vốn từ cho học sinh.
+ Giúp học sinh thấy đợc tính nhiều nghĩa và sự chuyển nghĩa của từ.
Chơng trình Tiếng Việt ở tiểu học cũng đà hình thành cho học sinh một
số khái niệm liên quan đến nghĩa của từ. Tuy nhiên, SGK Tiếng Việt 5 cũng
không đa ra khái niệm thế nào là nghĩa của từ cũng nh các khái niệm trừu tợng,
phức tạp: nghĩa biểu vật, nghĩa biểu niệm, nghĩa biểu tháimà thông qua việc
cung cấp một số kiến thức sơ giản về các lớp từ có quan hệ ngữ nghĩa và cách
thức sử dụng các lớp từ đó để học sinh nắm đợc nghĩa của từ. Cụ thể, đó là các
bài học: từ đồng nghĩa, từ trái nghĩa, từ đồng âm, từ nhiều nghĩa. Bằng việc
phân tích ngữ liệu trong SGK, häc sinh tù m×nh t×m ra kiÕn thøc về các lớp từ
này.
Ví dụ: Bài: Từ đồng nghĩa.
Qua phân tích ví dụ học sinh sẽ nắm đợc: Từ đồng nghĩa là những từ có
nghĩa giống nhau hoặc gần giống nhau. Căn cứ vào mức độ đồng nghĩa của
các thành phÇn nghÜa cđa tõ (nghÜa biĨu vËt, nghÜa biĨu niƯm…) để phân chia
thành 2 loại từ đồng nghĩa: đồng nghĩa hoàn toàn (có thể thay thế đợc trong lời
nói) và đồng nghĩa không hoàn toàn (khi dùng phài cân nhắc ®Ĩ lùa chän cho
®óng. VÝ dơ: chÕt, hi sinh, tõ trần).

Mối quan hệ giữa nghĩa biểu vật và nghĩa biểu niệm đợc thể hiện rõ qua
bài Từ nhiều nghĩa. Chơng trình Tiếng Việt 5 cũ đà đa ra thuật ngữ nghĩa
đen, nghĩa bóng, cách gọi này không thể hiện đợc quá trình phát triển ý
nghĩa của từ. Chơng trình Tiếng Việt 5 đà thay thế bằng hai thuật ngữ nghĩa
gốc và nghĩa chuyển, cách gọi này giúp học sinh thấy đợc mối quan hệ giữa
các nét nghĩa (từ nghĩa gốc, các nét nghĩa khác đợc hình thành trên cơ sở nghĩa
gốc đợc gọi là nghĩa chuyển). Từ đó đa ra định nghĩa: Từ nhiều nghĩa là từ có
một nghĩa gốc vµ mét hay mét sè nghÜa chun”.
VÝ dơ: Trong hai câu:
a) Đôi mắt của bé mở to.

12


b) Quả na mở mắt.
Từ mắt trong câu a) mang nghĩa gốc, từ mắt trong câu b) mang nghĩa
chuyển.
Nh vậy, qua viƯc lÜnh héi c¸c kiÕn thøc vỊ c¸c líp tõ cã cïng quan hƯ ng÷
nghÜa, häc sinh cã thĨ nắm đợc nghĩa của từ đơn giản và dễ dàng hơn.
1.1.2.2. Biện pháp giải nghĩa từ và các dạng bài tập giải nghĩa từ ở
tiểu học
a. Các biện pháp giải nghĩa từ ở tiểu học
Chơng trình Tiếng Việt ở tiểu học đà dựa trên các biện pháp giải nghĩa từ
của tác giả Lê Phơng Nga để làm cơ sở xây dựng các biện pháp giải nghĩa từ
cho học sinh tiểu học, có 6 biện pháp chủ yếu là:
- Biện pháp 1: Giải nghĩa từ bằng trực quan
Việc sử dụng các phơng tiện trực quan nh vật thật, tranh ảnh để giải
nghĩa từ cho học sinh hoặc hỗ trợ việc dạy nghÜa tõ cho häc sinh tiĨu häc lµ mét
viƯc lµm có tác dụng rõ rệt. Thông qua việc quan sát các vật thực, tranh ảnh
giáo viên đa ra, học sinh dễ dàng nhận thấy các nét nghĩa trong cấu trúc nghĩa

của từ. Biện pháp này chủ yếu đợc dùng để giải nghĩa các từ có tính cụ thể, xác
định hoặc với những từ học sinh không thể hiểu bằng ngữ cảnh và cũng không
có một kinh nghiệm nào liên quan đến từ. Biện pháp này thích hợp cho học sinh
đầu cấp tiểu học.
Ví dụ: Để giải thích từ quả sầu riêng cho học sinh miền Bắc hiểu, giáo
viên có thể cho học sinh quan sát quả sầu riêng (nếu có) hoặc dùng tranh ảnh về
quả sầu riêng.
- Biện pháp 2: Giải nghĩa từ bằng ngữ cảnh
Ngữ cảnh đóng một vai trò quan trọng trong việc phân tích ngữ nghĩa của
từ, đặc biệt với những từ có nghĩa khái quát, trừu tợng, khó hiểu. Vì vậy biện
pháp này thờng đợc dùng để giải nghĩa những từ có sắc thái nghĩa tinh tế, trừu tợng mà ít nhiều đà có sự trải nghiệm của học sinh trong cuộc sống. Mặt khác,
biện pháp ngữ cảnh còn giúp học sinh dễ dàng thấy đợc tÝnh nhiỊu nghÜa vµ
13


chuyển nghĩa của từ. Vì vậy, nó thờng đợc dùng để giải nghĩa những từ có quan
hệ về nghĩa: từ nhiều nghĩa, từ đồng nghĩa
Ví dụ: Để giải nghĩa từ thoang thoảng giáo viên đa ra câu: Hơng hoa
bởi thoang thoảng trong gió.
- Biện pháp 3: Giải nghĩa từ bằng cách so sánh đối chiếu với từ khác
Biện pháp này có thể giúp học sinh thấy đợc nghĩa của hai hay nhiều từ
cùng một lúc. Qua so sánh đối chiếu nghĩa của từng từ, nhất là những nét nghĩa
riêng, sắc thái riêng của từng từ đợc bộc lộ khá rõ.
Ví dụ: Giải nghĩa từ đồi bằng cách so sánh với từ núi: đồi thấp hơn
núi, sờn đồi thoai thoải hơn sờn núi.
- Biện pháp 4: Giải nghĩa từ bằng từ đồng nghĩa hoặc từ trái nghĩa
Có nghĩa là, để giải nghÜa mét tõ, ngêi ta ®a ra mét tõ ®ång nghĩa hoặc từ
trái nghĩa với từ đó mà trong đó từ đồng nghĩa (trái nghĩa) với từ cần giải nghĩa
là một từ dễ hiểu, học sinh đà nắm đựơc nghĩa.
Ví dụ: Trái nghĩa với chăm chỉ là lừơi biếng.

- Biện pháp 5: Giải nghĩa từ bằng cách phân tích từ thành từ tố. Biện
pháp này thờng thích hợp để giải nghĩa từ Hán Việt.
Ví dụ: tâm sự: tâm có nghĩa là lòng, sựcó nghĩa là nỗi niềm
tâm sự có nghĩa là nỗi lòng.
- Biện pháp 6: Giải nghĩa từ bằng cách làm rõ nội dung ý nghĩa từ bằng
một định nghĩa.
Ví dụ: Cô giáo là ngời phụ nữ làm nghề dạy học.
Biện pháp giải nghĩa này thờng đợc dùng phổ biến nhất và là một cơ sở
quan trọng để xây dựng các dạng bài tập giải nghĩa từ.
b. Các dạng bài tập giải nghĩa từ ở tiểu học
Dựa trên các biện pháp giải nghĩa từ đó ở tiểu học, có các dạng bài tập
giải nghĩa từ sau:
- Bài tập giải nghĩa từ bằng trực quan (thờng đợc đề cập ë néi dung Më
réng vèn tõ qua tranh vÏ).
14


Ví dụ 1: Nói tên các loài chim có trong những tranh sau:
(Đại bàng, cú mèo, chim sẻ, sáo sậu, cò, chào mào, vẹt)
(Tiếng Việt 2, tập 1, trang 35)
Ví dụ 2: Nói tên đồ chơi hoặc trò chơi đợc tả trong các tranh sau:
(Tiếng Việt 4, tập 1, trang 147)
- Bài tập giải nghĩa từ bằng ngữ cảnh.
Dạng bài tập này thờng có các kiểu bài tập nh: điền từ, đặt câu.
Ví dụ: Chọn từ tng bừng hay náo nức để điền vào chỗ trống cho
thích hợp:
Ai cũng.......chờ đón tết.
Ngoài đờng không khí rất..... náo nhiệt.
- Bài tập giải nghĩa từ bằng từ đồng nghĩa hoặc trái nghĩa.
Ví dụ 1: Tìm từ đồng nghĩa với từ Tổ quốc.

(Tiếng Việt 5, tập 1, trang 18).
Ví dụ 2: Tìm những từ đồng nghĩa và trái nghĩa với từ hạnh phúc.
(Tiếng Việt 5, tập 1, trang 146)
- Bài tập giải nghĩa từ bằng định nghĩa.
Bài tập này có 3 dạng bài tập chủ yếu sau:
+ Dạng 1: Cho từ và nghĩa của từ, yêu cầu học sinh xác lập sự tơng ứng
(nối cét A - B, lùa chän ý…).
VÝ dô 1: Chän nghÜa thÝch hỵp ë cét B cho tõ ë cét A:
A
Lễ
Hội
Lễ hội

B
Hoạt động tập thể có cả phần lễ và phần hội.
Cuộc vui tổ chức cho đông ngời tham dự theo
phong tục hoặc nhân dịp đặc biệt.
Các nghi thức nhằm đánh dấu hoặc kỉ niệm một

sự kiện có ý nghĩa.
Ví dụ 2: Dòng nào dới đây nêu đúng nghĩa của từ hòa bình?
a. Trạng thái bình thản.
b. Trạng thái không cã chiÕn tranh.
15


c. Trạng thái hiền hòa, yên ả.
(Tiếng Việt 5, tập 1, trang 47)
+ Dạng 2: Cho nghĩa của từ, yêu cầu tìm từ.
Ví dụ: Khoanh tròn trớc từ gần nghĩa với từ: thảng thốt:

a. Lo sợ.
b. Lo âu.
c. Hoảng hốt.
+ Dạng 3: Cho từ yêu cầu xác lập nghĩa.
Loại này xuất hiện ít hơn nhng là một dạng bài tập khó.
Ví dụ: Em hiểu dũng cảm có nghĩa là gì?
Các biện pháp giải nghĩa từ và các bài tập giải nghĩa từ rất phong phú đa
dạng. Giáo viên phải biết lựa chọn hoặc kết hợp nhiều biện pháp sao cho phù
hợp với việc dạy nghĩa từ cho học sinh tiểu học.
1.1.3. Đặc điểm tâm lí của học sinh lứa tuổi líp 5 víi viƯc n¾m
nghÜa tõ
ViƯc tiÕp nhËn tiÕng mĐ đẻ ở các lứa tuổi khác nhau đều bị chi phối bởi
sự phát triển tâm, sinh lí ở từng lứa tuổi. Dạy tiếng Việt nói chung, dạy nghĩa từ
nói riêng, chúng ta cần phải chú ý đến đặc điểm tâm sinh lí của học sinh để có
những phơng pháp dạy nghĩa từ thích hợp. Học sinh lớp 5 có những biến đổi to
lớn về mặt tâm sinh lí và nhận thức, cụ thể:
- Về đặc điểm phát triển ngôn ngữ:
So với học sinh đầu bậc tiểu học thì ngôn ngữ của học sinh lớp 5 phong
phú hơn nhiều, khả năng nắm ngôn ngữ cũng nhanh hơn (kể cả ngôn ngữ nói và
ngôn ngữ viết). Các em có thể dựa vào kinh nghiƯm sèng ®Ĩ hiĨu nghÜa tõ hay cã
thĨ lËp luận, phán đoán nghĩa của từ (tuy mức độ cha cao). Điều này giúp các em
hiểu đợc tơng đối đầy đủ những gì ngời khác nói (viết) và diễn đạt cho ngời khác
hiểu cũng ngắn gọn và chính xác hơn nhiều. Các em đà biết lựa chọn những từ
phù hợp với mục đích giao tiếp đồng thời dùng các yếu tố phi ngôn ngữ (cử chỉ,
điệu bộ, nét mặt) để thể hiện rõ hơn điều cần diễn đạt.
16


- Về nhận thức:
Nếu nh học sinh đầu bậc tiểu häc (líp 1, 2, 3) nhËn thøc cđa c¸c em còn

mang tính cụ thể trực quan, các em dễ nắm đợc nghĩa của những từ chỉ các sự
vật, hiện tuợng cụ thể thì đến lớp 5, nhận thức lí tính đà bắt đầu phát triển. Vì
vậy mà hoạt động học tập của các em cũng nh việc nắm nghĩa từ cũng khác
nhiều so với giai đoạn trớc. Các em đà biết dựa trên các dấu hiệu bản chất bên
trong, và những dấu hiệu chung của hàng loạt sự vật, hiện tợng để khái quát
thành khái niệm, quy luật của hiện tợng tuy ở mức độ còn thấp. Có nghĩa là các
em đà có thể nắm đợc nghĩa biểu niệm hay nghĩa của những từ có tính chất trừu
tợng. Điều này thuận lợi cho học sinh trong việc nắm tính nhiều nghÜa vµ
chun nghÜa cđa tõ.
- VỊ ghi nhí:
ë løa ti học sinh lớp 5, ghi nhớ không có chủ định giảm dần và tăng
dần ghi nhớ có chủ định. Nhờ vËy c¸c em ghi nhí tõ mét c¸ch khoa häc hơn,
logic hơn. Từ đó nắm nghĩa từ cũng nhanh hơn, chắc chắn hơn.
- Về t duy:
Dạy từ ngữ ở trờng tiểu học có nhiệm vụ phát triển năng lực t duy trừu tợng cho học sinh nên việc dạy nghĩa từ cho học sinh phải đợc tiến hành từ dễ
đến khó, từ đơn giản đến phức tạp. Quá trình nắm nghĩa từ đồng thời là quá
trình học sinh nắm đợc các thao tác t duy nh: phân tích, tổng hợp, so sánh, đối
chiếu, khái quát hóa, trừu tợng hóa...Mặt khác ở lớp 5, t duy trừu tợng bớc đầu
phát triển, thuận lợi hơn cho việc nắm nghĩa từ, đặc biệt là các từ trừu tợng, Hán
Việt.
- Về hứng thú học tập:
Đối với trẻ em, đặc biệt là học sinh tiểu học, khi làm một việc gì đó mà
không có hứng thú thì sẽ không thể tập trung chú ý. Ngợc lại, khi có hứng thú
thì các em thờng hớng toàn bộ quá trình nhận thức của mình vào đó làm cho sự
quan sát, t duy, suy nghĩ tinh tế hơn, nhớ nhanh và lâu bền hơn. Việc dạy nghĩa
từ nói chung và dạy nghĩa từ trong bài MRVT ở lớp 5 chủ yếu là từ Hán Việt
17


nói riêng là một công việc không đơn giản chút nào. Nếu giáo viên không biết

cách khơi nguồn hứng thú học tập của học sinh thì giờ sẽ trở nên khô khan, tẻ
nhạt thậm chí là nặng nề với học sinh và học sinh sẽ không tham gia tích cực,
chủ động trong việc giải nghĩa từ.
Nh vậy, ngời giáo viên tiểu học cần phải nắm bắt đợc những sự thay ®ỉi
vỊ t©m sinh lÝ ®ã cđa häc sinh líp 5 để có những phơng pháp dạy học tiếng Việt
nói chung và dạy nghĩa từ nói riêng phù hợp để kích thích đợc hứng thú học tập
của học sinh và nâng cao chất lợng, hiệu quả giờ học, đặc biệt là trong vấn đề
lựa chọn phơng pháp dạy nghĩa từ.
Đây cũng chính là một cơ sở quan trọng để chúng tôi xây dựng hệ thống
bài tập dạy nghĩa từ.
1.2. Cơ Sở Thực tiễn
1.2.1. Các bài MRVT ở sách giáo khoa Tiếng Việt 5
ở lớp 5, phân môn Luyện từ và câu gồm 62 tiết, trong đó các bài MRVT
chiếm số lợng nhiều nhất, với 19 tiết đợc dạy trong 19 bài, gồm 13 chủ đề sau:
TT

Tuần

Tên bài

1

2

Tổ quốc

2

3

Nhân dân

3

5

Hoà bình

4

6

Hữu nghị - Hợp tác

5

8

Thiên nhiên

6

9

Thiên nhiên

7

12

Bảo vệ môi trờng

8

13

Bảo vệ môi trờng

9

15

Hạnh phúc

10

20

Công dân

11

21

Công dân

12

23

Trật tự - An ninh
18


TT

Tuần

Tên bài

13

24

Trật tự - An ninh

14

26

Truyền thống

15

27

Truyền thống

16

30

Nam và nữ

17

31

Nam và nữ

18

33

Trẻ em

19

34

Quyền và bổn phận

Nh vậy, thời lợng dành cho các bài MRVT theo chủ đề chiếm hơn 30%
tổng nội dung dạy học Luyện từ và câu. Mục tiêu cơ bản của bài MRVT là mở
rộng và hệ thống hoá vốn từ cho học sinh. Trong bài MRVT ở lớp 5, từ ngữ đợc
mở rộng và hệ thống hoá bao gồm các từ thuần Việt, Hán Việt, thành ngữ, tục
ngữ thông dụng.ở sách giáo khoa Tiếng Việt 5 cũ, các bài MRVT, chỉ đa ra
một hệ thống bảng từ liên quan đến nội dung, chủ đề bài học, cha có căn cứ để
lựa chọn từ ngữ và số lợng từ ngữ nên việc chọn từ còn mang tính ngẫu nhiên,
võ đoán, chủ quan, gần nh áp đặt với giáo viên và học sinh. Vốn từ mở rộng cho

học sinh bị hạn chế. Khắc phục đợc điều này, ở SGK Tiếng Việt mới kiểu bài
MRVT đà đợc xây dựng thành hệ thống các bài tập, gồm các dạng bài tập chủ
yếu sau:
+ Bài tập hệ thống hoá vốn từ.
+ Bài tập giải nghĩa từ.
+ Bài tập sử dụng từ.
Qua phân tích chơng trình, SGK, chúng tôi thấy, trong bài MRVT có tất
cả 64 bài tập, trong đó:
Dạng bài tập

Số bài tập

Tỉ lệ

Bài tập hệ thống hoá vốn từ

25

39,07%

Bài tập giải nghÜa tõ

19

29,68%

Bµi tËp sư dơng tõ

16

25%

19


Các dạng bài tập khác

4

6,25 %

Ta thấy, số lợng bài tập hệ thống hoá vốn từ chiếm 39,07%, số lợng bài
tập giải nghĩa từ chiếm 29,68%, số lợng bài tập sử dụng từ chiếm 25%, còn
những dạng bài tập khác chỉ chiếm 6,25%.
Để học sinh có thể thực hiện các bài tập hệ thống hoá vốn từ và bài tập sử
dụng từ thì học sinh cần phải nắm đợc nghĩa của những từ liên quan đến chủ đề
bài học. SGK đà xây dựng khá nhiều bài tập giải nghĩa nhng nh thÕ vÉn cha ®đ
®Ĩ gióp häc sinh më réng vốn từ. Mặt khác, hệ thống từ mở rộng cho học sinh
là hệ thống mở. Các từ ngữ trong một chủ đề không có số lợng xác định. Tuỳ
theo đặc điểm từng vùng, miền, đặc điểm nhận thức mà vốn từ ngữ tiềm tàng ở
mỗi học sinh là không đồng đều và không hoàn toàn giống nhau. Cách xây
dựng chơng trình nh thế giúp giáo viên chủ động hơn trong việc lựa chọn từ để
dạy nghĩa. Theo thống kê của chúng tôi, trong 19 bài MRVT ở SGK Tiếng Việt
5, giáo viên cần phải giúp học sinh nắm đợc nghĩa của hơn 150 từ và khoảng 40
câu thành ngữ, tục ngữ. Nh thế, mới có thể góp phần mở rộng đợc một vốn từ
phong phú, thoả mÃn nhu cầu học tËp vµ giao tiÕp cho häc sinh líp 5.
1.2.2. Thùc tr¹ng d¹y nghÜa tõ cho häc sinh líp 5 qua bài MRVT
1.2.2.1. Mục đích khảo sát
Khảo sát đánh giá thực tr¹ng d¹y nghÜa tõ ë giê MRVT líp 5 tõ đó xác
nhận cơ sở thực tiễn cho việc đa ra hệ thống bài tập dạy nghĩa từ nhằm góp phần

nâng cao chất lợng dạy học bài MRVT lớp 5.
1.2.2.2. Đối tợng khảo sát
- Giáo viên các trờng tiểu học trong thành phố Vinh: 18 ngời
- Giáo viên các trờng tiểu học trong huyện Hơng Sơn: 18 ngời
1.2.2.3. Nội dung khảo sát
- Thực trạng nắm nghĩa từ
- Thực trạng sử dụng bài tập dạy nghĩa từ
- Thực trạng sử dụng các phơng pháp dạy nghĩa từ
20


a. Thực trạng nắm nghĩa từ của giáo viên
Để kiểm tra mức độ nắm nghĩa từ của giáo viên (GV), chúng tôi dựa trên
kết quả phiếu điều tra. Chúng tôi đà yêu cầu GV thực hiện 5 bài tập trắc nghiệm
về nghĩa từ và thu đợc kết quả sau: (Xem bảng 1, tr.22)
Dựa vào bảng kết quả trên chúng ta thấy đa số GV nắm nghĩa từ và thực
hiện bài tập tơng đối tốt. ở thành phố có 61,1% GV thực hiện đúng đợc cả 5 bài
tập. ở miền núi, số lợng ít hơn, chiếm 44,4%. Số GV thực hiện đợc 3-4 bài tập
ở thành phố và miền núi bằng nhau. Tuy nhiên vẫn còn một số GV do nắm
nghĩa từ còn cha tốt nên thực hiện bài tập còn sai. Số GV thực hiện đúng 1 - 2
bài tập, ë thµnh phè lµ 2 ngêi (chiÕm 11,1%), ë miỊn núi có tới 5 GV, chiếm
27,8 %.
Bảng 1: Mức độ nắm nghĩa từ của GV dạy lớp 5
Mức độ nắm nghĩa từ

Thành phố

Miền núi

Số lợng

Tỉ lệ

Số lợng

Tỉ lệ

Số GV thực hiện đúng cả 5 bài tập

11

61,1%

8

44,4%

Số GV thực hiện đúng 3 - 4 bài tập

5

27,8%

5

27,8%

Số GV thực hiện đúng 1 - 2 bài tập

2

11,1%

5

27,8%

Số GV thực hiện sai cả 5 bài tập

0

0%

0

0%

Nh vậy, nhiều GV vẫn còn nắm nghĩa từ thiếu chính xác, thực hiện các
bài tập giải nghĩa từ còn sai, đặc biệt là các GV ở miền núi. Điều này cho thấy
mức độ nắm nghĩa của GV ở miền núi còn hạn chế hơn so với GV ở thành
phố.
b. Thực trạng sử dụng bài tập dạy nghĩa từ của GV lớp 5
Qua điều tra, chúng tôi có bảng 2.
Khi phân tích chơng trình MRVT lớp 5 ta thấy, hƯ thèng tõ trong bµi lµ
hƯ thèng më. Do vËy GV cần phải linh hoạt trong việc lựa chọn từ ®Ĩ gi¶i nghÜa
21


cho học sinh. Thế nhng, bảng điều tra lại cho thấy: Số GV chỉ sử dụng bài tập
giải nghĩa từ trong SGK ë thµnh phè lµ 44,2%, ë miỊn nói là 66,6%.

Nh vậy hầu hết GV chỉ mới sử dụng bài tập trong SGK để giải nghĩa từ
cho học sinh. Nhng số lợng bài tập giải nghĩa từ trong một bµi MRVT thêng chØ
cã 1-2 bµi tËp. NÕu chØ híng dẫn học sinh làm bài tập giải nghĩa từ trong SGK
thì học sinh chỉ có thể hiểu thêm 1 - 2 từ mới qua bài học mà thôi. Vì vậy, sẽ
hạn chế số lợng từ cần mở rộng cho học sinh. Số GV này vẫn cha nắm đợc mục
đích xây dựng chơng trình SGK nên thực hiện giờ dạy vẫn cha cã hiƯu qu¶ cao.
B¶ng 2: Thùc trang sư dơng bài tập dạy nghĩa từ của GV lớp 5
Mức độ sử dụng

Thành phố

Miền núi

Số lợng

Tỷ lệ

Số lợng

Tỷ lệ

Chỉ sử dụng bài tập giải nghĩa
từ trong SGK

8

44,2%

12

66,6%

Sử dụng bài tập giải nghĩa từ
trong SGK kết hợp giải nghĩa từ
H còn thắc mắc, cha hiểu.

6

33,3%

4

22,3%

Sử dụng bài tập giải nghĩa từ
trong SGK kết hợp giải nghĩa từ
H còn thắc mắc, cha hiểu và
những từ sách giáo viên (SGV)
yêu cầu.

4

22,5%

2

11,1%

Một GV ở trờng tiểu học Sơn Lâm (Hơng Sơn - Hà Tĩnh) tâm sự: Giờ
MRVT tôi chỉ hớng dẫn các em lần lợt làm bài tập trong SGK mà thôi. Đa số

các GV này đều ngại phải suy nghĩ, ngại đầu t cho giờ dạy và cha nhận thức đợc
tầm quan trọng của viêc giải nghĩa từ thêm cho học sinh.
Một số GV đà dựa vào đặc điểm nhận thức của học sinh trong lớp để có
biện pháp giải nghĩa những từ khó khác mà học sinh cha hiểu hoặc còn hiểu
nghĩa lơ mơ. Số GV này ở thành phố có 33,3%, ở n«ng th«n 22,3%.

22


Những từ SGV yêu cầu giải nghĩa thờng là những từ đa số học sinh lớp 5
còn cha hiểu nghĩa hoăc hiểu nghĩa cha chính xác. GV cần tham khảo sách giáo
viên để giờ dạy đi đúng mục tiêu nội dung bài học. Số GV sử dụng bài tập giải
nghĩa từ trong SGK, kết hợp giải nghĩa những từ học sinh thắc mắc và SGV yêu
cầu vẫn còn ít. ở thành phố có 22,3%, ở nông thôn số lợng ít hơn, chiếm
11,1%.
Nhìn chung số GV nắm đợc mục đích chơng trình SGK vẫn còn ít nên
hầu hết các GV vẫn còn dựa vào SGK khi giải nghĩa từ cho học sinh, cha linh
động trong việc lựa chọn từ ngữ để giải nghĩa cho học sinh, giúp học sinh mở
rộng thêm vốn từ.
c. Thực trạng sử dụng phơng pháp giải nghĩa từ trong giờ MRVT
Nhìn vào bảng 3, chúng ta thấy, phần lớn GV đà sử dụng phơng pháp
giảng giải và đặt câu. Chúng tôi đà điều tra 18 GV ở thành phố Vinh thì có 15
GV thờng sử dụng phơng pháp giảng giải (chiếm 83,3%) và 14 GV thờng sử
dụng phơng pháp đặt câu (chiếm 72,2%).
Bảng 3: Các phơng pháp dạy nghĩa từ giáo viên lớp 5 thờng sử dụng
Phơng pháp thờng sử dụng

Thành phố

Miền núi

Số lợng

Tỉ lệ

Số lợng

Tỉ lệ

Giảng giải (định nghĩa)

15

83,3%

17

94,4%

Trực quan

6

33,3%

2

11,1%

Đặt câu (ngữ cảnh)

14

37,8%

13

72,2%

Bài tập giải nghĩa từ

3

16,7%

1

5,5%

Do các từ ngữ đợc mở rộng trong bài MRVT lớp 5 đa phần là từ Hán Việt
nên phơng pháp trực quan ít đợc sử dụng. ở thành phố, điều kiện cơ sở vật chất
tốt hơn nên có 6 GV khi dạy nghĩa từ dùng phơng pháp trực quan, chiếm 33,3%
trong khi ở nông thôn điều kiện cơ sở vật chất hạn chế hơn nên chỉ có 2 ngời sử
dụng, chiÕm 11,1 %.
23


Các phơng pháp giảng giải (dùng định nghĩa) đặt câu (dùng ngữ cảnh) và
dùng trực quan là các phơng pháp truyền thống, giúp học sinh hiểu đợc nghĩa
của từ tơng đối đầy đủ và sinh động. Nhng học sinh không đợc chủ động trong

việc nắm nghĩa. Giờ dạy vẫn chủ yếu là GV giảng giải, không phát huy đợc tính
tích cùc chđ ®éng cđa häc sinh.
Mét sè GV tiĨu häc tâm sự: Chúng tôi đà tìm hiểu về phơng pháp giải
nghĩa từ cho học sinh bằng bài tập dạy nghĩa từ, nhng để xây dựng bài tập nh
thế nào thì chúng tôi cha biết.
Một số GV khác nói rằng: Chúng tôi thấy bài tập dạy nghĩa từ giúp học
sinh nắm nghĩa từ một cách chủ động, học sinh tham gia giê häc rÊt tÝch cùc,
s«i nỉi, nhng chóng t«i kh«ng có nhiều thời gian để ngồi suy nghĩ, xây dựng bài
tập.
Thực tế điều tra cho thấy, một số GV đà nhận thức đợc tầm quan trọng
của việc dạy nghĩa từ bằng bài tập dạy nghĩa từ. Tuy nhiên, GV vẫn cha thực sự
đầu t cho giờ dạy và cha mạnh dạn sử dụng phơng pháp này nên hầu hết vẫn chỉ
dựa vào các phơng pháp dạy nghĩa từ truyền thống nên hiệu quả giờ học cha
cao. Số GV xây dựng bài tập dạy nghĩa từ cho học sinh còn ít. Trong 18 GV ở
thành phố thì có 3 ngời thực hiện phơng pháp này. ở miền núi có 1 GV. Hầu
hết những GV này đều là GV dạy giỏi.
Qua việc dù giê më réng vèn tõ cđa GV c¸c trêng tiểu học, chúng tôi
cũng thấy rằng, nếu GV xây dựng đợc những bài tập dạy nghĩa từ và biết cách
sử dụng hợp lí thì bài học MRVT có kết quả cao hơn, kích thích đợc hứng thú
tìm hiểu nghĩa từ của học sinh hơn. Tuy nhiên, các bài tập dạy nghĩa từ do GV
xây dựng vẫn còn đơn điệu, cha phong phú, đa dạng về cả hình thức và nội
dung, bên cạnh đó cũng cha có tính hệ thống, vì thế, hiệu quả dạy học cha cao.
1.2.3. Thực trạng nắm nghĩa từ của học sinh lớp 5
So với những năm trớc đây, khả năng nắm nghĩa từ của học sinh lớp 5
hiện nay phát triển tốt hơn. Các em nắm đợc nghĩa của từ chính xác và đầy đủ
hơn.
24


Hầu hết những bài tập giải nghĩa từ trong SGK Tiếng Việt 5 học sinh đều

thực hiện đúng. Tuy nhiên vẫn còn một số học sinh nắm nghĩa từ thiếu chính
xác cha sâu, nên khi thực hiện bài tập cho kết quả sai.
Chúng tôi đà tiến hành điều tra 150 hoc sinh ë khèi 5 cđa trêng tiĨu häc
Hng Dịng 1 (TP Vinh), yêu cầu các em thực hiện 10 bài tập giải nghĩa từ và đÃ
thu đợc kết quả sau (Xem b¶ng 4)
Nh vËy, chóng ta thÊy r»ng, sè học sinh thực hiện đúng, đầy đủ đơc 10
bài tập chØ cã 12 häc sinh chiÕm 8%. Sè lỵng häc sinh thực hiện đợc bài tập tơng đối tốt (từ 8 - 9 bµi tËp) lµ 58%. Sè häc sinh thực hiện đợc rất ít bài tập (dới
5 bài tập) là 7,3%. Từ kết quả trên, chúng ta có thể thấy rằng, khả năng nắm
nghĩa từ của học sinh lớp 5 hiện nay tơng đối tốt. Tuy nhiên, số học sinh còn
cha hiểu nghĩa hoặc hiểu nghĩa từ sai vẫn còn nhiều. Điều này đòi hỏi GV cần
phải có biện pháp thích hợp trong dạy nghĩa từ để nâng cao hơn khả năng nắm
nghĩa từ của học sinh.
Bảng 4: Mức ®é n¾m nghÜa tõ cđa häc sinh líp 5
Møc ®é

Sè học sinh

Tỷ lệ

Thực hiện đợc 10 bài tập

12

8%

Thực hiện đợc 8-9 bài tập

87

58%

Thực hiện đợc 5-7 bài tâp

40

26,7%

Thực hiện đợc 0-5 bài tập

11

7,3%

Khi tìm hiểu các phơng pháp giải nghĩa từ mà các em học sinh thích khi
tìm hiểu nghĩa của một từ mới chúng tôi thu đợc kết quả sau (Xem bảng 5)
Qua kết quả điều tra trên, chúng ta thấy hầu hết học sinh đều mong muốn
đợc làm những bài tập giải nghĩa từ (62,6%) để tìm hiểu nghĩa của những từ
mới. Các em đều muốn chủ động trong việc nắm nghĩa từ. Và thực tế cũng cho

25