Vận dụng quan điểm tiếp cận linh hoạt trong dạy học nội dung thực hành chương động học chất điểm vật lí lớp 10 THPT

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
======

NGUYỄN VIỆT CƢỜNG

VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM TIẾP CẬN LINH HOẠT
TRONG DẠY HỌC NỘI DUNG THỰC HÀNH
CHƢƠNG “ĐỘNG HỌC CHẤT ĐIỂM”
VẬT LÍ LỚP 10 THPT
Chuyên ngành: Lí luận và phƣơng pháp dạy học Vật lý
Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS. TS TẠ TRI PHƢƠNG

HÀ NỘI - 2015


LỜI CẢM ƠN
Tôi xin chân thành cảm ơn các Thầy Cô giáo trong tổ Lí luận và
phƣơng pháp dạy học Vật lí, các thầy cô giáo khoa Vật lí, phòng sau Đại học,
các Thầy Cô giáo trƣờng ĐHSP Hà Nội 2 đã giúp tôi hoàn thành khóa học.
Với lòng biết ơn sâu sắc, tôi xin chân thành cảm ơn PGS. TS Tạ Tri
Phƣơng, ngƣời đã tận tình hƣớng dẫn, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình nghiên
cứu và hoàn thành luận văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, Chi bộ, các thầy cô giáo
trƣờng THPT Quang Minh đã tạo điều kiện và giúp đỡ tôi trong thời gian
tham gia khóa học và trong đợt thực nghiệm sƣ phạm.
Cảm ơn tất cả bạn bè, đồng nghiệp và gia đình đã luôn động viên, giúp
đỡ và tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong quá trình học tập, nghiên cứu và

hoàn thành đề tài nghiên cứu của mình.
Quang Minh, tháng 10 năm 2015
Tác giả luận văn

u n

tC

n


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan rằng số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này
là trung thực và không trùng lặp với các đề tài khác. Tôi cũng xin cam đoan
rằng mọi sự giúp đỡ cho việc thực hiện luận văn này đã đƣợc cảm ơn và các
thông tin trích dẫn trong luận văn đã đƣợc chỉ rõ nguồn gốc.
Quang Minh, tháng 10 năm 2015
Tác giả luận văn

u n

tC

n


CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

PPDH

Phƣơng pháp dạ học

TH

Thực hành

HTLH

Học ập inh h ạ

NCHT

Nh cầ học ập

PCHT

Ph ng cách học ập

PTDH

Phƣơng iện dạ học

PADH

Phƣơng án dạ học

QTDH

Q á

ĐC

Đối chứng

TN

Thực nghiệ

GQVĐ

Giải

nh dạ học

vấn


MỤC ỤC
MỞ ĐẦU ..................................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài ...................................................................................................... 1
2. Mục tiêu nghiên cứu ................................................................................................ 3
3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu ........................................................................... 3
4. Giả thuyết khoa học ................................................................................................ 3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu .............................................................................................. 3
6. Phƣơng pháp nghiên cứu ......................................................................................... 3
7. Đóng góp của đề tài................................................................................................. 4
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI .................................. 5
1.1. TỔNG QUAN ...................................................................................................... 5
1.1.1. Nghiên cứu về tiếp cận linh hoạt trong thực tế. ................................................ 5
1.1.2. Nghiên cứu về tiếp cận linh hoạt trong dạy học ............................................... 6

1.1.3. Kết luận tổng quát ............................................................................................. 9
1.2. MỘT SỐ KHÁI NIỆM SỬ DỤNG TRONG ĐỀ TÀI ....................................... 10
1.2.1. Tiếp cận linh hoạt ............................................................................................ 10
1.2.1.1. Tiếp cận ........................................................................................................ 10
1.2.1.2. Linh hoạt ...................................................................................................... 10
1.2.1.3. Tiếp cận linh hoạt ......................................................................................... 11
1.2.2. Tiếp cận linh hoạt trong dạy học ..................................................................... 11
1.2.2.1 NCHT của ngƣời học .................................................................................... 11
1.2.2.2. Các yếu tố của QTDH .................................................................................. 12
1.2.3.2. Dạy học thực hành ....................................................................................... 13
1.2.3.3. Tiếp cận linh hoạt trong dạy học TH ........................................................... 13
1.3. DẠY HỌC TH THEO TIẾP CẬN LINH HOẠT ............................................. 14
1.3.1. Cơ sở khoa học của dạy học TH theo tiếp cận linh hoạt ................................. 14
1.3.1.1. Cơ sở triết học và tâm lý học ....................................................................... 14
1.3.1.2. Cơ sở lý thuyết học tập và PCHT. ............................................................... 17


1.3.2. Đặc điểm của dạy học TH theo tiếp cận linh hoạt .......................................... 24
1.3.3. Cấu trúc của TH theo tiếp cận linh hoạt.......................................................... 25
1.3.4. Mô hình dạy học TH theo tiếp cận linh hoạt................................................... 27
1.3.4.1. Khâu thiết kế ................................................................................................ 27
1.3.4.2. Khâu triển khai ............................................................................................. 29
1.4. ĐÁNH GIÁ THỰC TRẠNG DẠY HỌC TH DƢỚI GÓC ĐỘ CỦA TIẾP
CẬN LINH HOẠT. ................................................................................................... 29
1.4.1. Mục đích đánh giá ........................................................................................... 29
1.4.2. Phạm vi và nội dung đánh giá ......................................................................... 30
1.4.3. Phƣơng pháp và công cụ đánh giá. ................................................................. 30
1.4.4. Kết quả đánh giá thực trạng dƣới góc độ của tiếp cận linh hoạt ..................... 30
1.4.4.1. Đánh giá thực trạng PTDH .......................................................................... 30
1.4.4.2. Đánh giá về đối tƣợng hoc sinh ................................................................... 32

1.4.4.3. Đánh giá mức độ linh hoạt PADH ............................................................... 33
KẾT LUẬN CHƢƠNG MỘT ................................................................................... 35
Chƣơng 2. THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC THỰC HÀNH CHƢƠNG
ĐỘNG HỌC CHẤT ĐIỂM VẬT L 1 THPT ................................................... 36
2.1 Cấu trúc tổng quát chƣơng Động học chất điểm Vật lý 1 THPT .................. 36
2.2. Phân tích việc trình bày tài liệu sự rơi tự do trong SGK vật lý THPT. .......... 38
2.3. Thực trạng của việc dạy học các bài thực hành vật lý ở trƣờng THPT. ............ 43
2.4. Tiến trình dạy học bài thực hành

Khảo sát chuyển động rơi tự do, xác

định gia tốc rơi tự do theo tiếp cận linh hoạt. .......................................................... 44
2.4.1. Khâu thiết kế. .................................................................................................. 44
2.4.1.1. Tìm hiểu PTDH ............................................................................................ 44
2.4.1.2. Phân nhóm hoc sinh theo trình độ và PCHT. ............................................... 44
2.4.1.3. Xác định PADH tƣơng ứng .......................................................................... 45
2.4.2. Khâu triển khai ................................................................................................ 46
2.4.2.1. Lựa chọn phƣơng tiện (linh hoạt lựa chọn phƣơng tiện) ............................. 46
2.4.2.2. Linh hoạt phƣơng án dạy học theo phƣơng tiện dạy học. ............................ 47


2.4.2.3. Linh hoạt phƣơng án thực hành. .................................................................. 47
2.4.2.4. Linh hoạt phƣơng án dạy học theo trình độ, phong cách học tập của
HS. ............................................................................................................................. 47
2.5. Các tiến trình dạy học cụ thể. ............................................................................. 48
CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ............................................................. 59
3.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm .................................................... 59
3.1.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm ...................................................................... 59
3.2. Nội dung thực nghiệm sƣ phạm ......................................................................... 59
3.2.1. Đối tƣợng thực nghiệm. .................................................................................. 59

3.2.2. Chu n bị nội dung. .......................................................................................... 60
3.3. Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm ........................................................................ 60
3.4. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm và xử lí kết quả .................................................. 61
3.4.1. Phƣơng pháp xử lí số liệu................................................................................ 61
3.4.2. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm ........................................................................ 63
3.4.2.1 Kết quả thái độ, tình cảm, tác phong của HS ................................................ 63
3.4.2.2. Kết quả kiểm tra ........................................................................................... 63
3.4.3. Phân tích kết quả thực nghiệm. ....................................................................... 67
3.4.3.1. Phân tích định lƣợng kết quả thực nghiệm sƣ phạm. ................................... 67
3.4.3.2. Phân tích định tính kết quả thực nghiệm sƣ phạm. ...................................... 68
KẾT LUẬN CHƢƠNG 3.......................................................................................... 70
KẾT LUẬN CHUNG ................................................................................................ 71
TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................................................... 72


DANH MỤC BẢNG BIỂU
Bảng 1.1. Kết quả đánh giá PTDH (%)........................................................... 31
Bảng 1.2. Kết quả đánh giá về trình độ hoc sinh (%) .................................... 32
Bảng 1.3. Kết quả khảo sát về PCHT của học sinh ........................................ 32
Bảng 1.4. Đánh giá mức độ linh hoạt PADH.................................................. 33
Bảng 3.1. Đối tƣợng và địa bàn thực nghiệm sƣ phạm. .................................. 60
Bảng 3.2. Thang điểm đánh giá kết quả học tập ............................................. 61
Bảng 3.3. Tổng hợp kết quả thái độ, tình cảm, tác phong của HS.................. 63
Bảng 3.4. Kết quả kiểm tra.............................................................................. 64
Bảng 3.5. Phân loại kết quả kiểm tra .............................................................. 64
Bảng 3.6. Phân phối tần suất kết quả kiểm tra ................................................ 65
Bảng 3.7. Kết quả đánh giá của GV về sự phát triển k năng TH của HS
qua phiếu kiểm tra quan sát .............................................................. 68

DANH MỤC HÌNH
Hình 2.1: Sơ đồ kiến thức vật lí cơ bản của chƣơng ....................................... 37
Biểu đồ 3.1. Phân loại kết quả học tập của HS ............................................... 65
Đồ thị 3.2. Đồ thị đƣờng phân phối tần suất điểm bài kiểm tra ...................... 66


MỞ ĐẦU
1. í d chọn

ài

1.1. Sự phát triển của kinh tế - xã hội trong bối cảnh toàn cầu hoá đặt ra
những yêu cầu mới đối với ngƣời lao động, đồng thời cũng đặt ra những yêu
cầu mới cho sự nghiệp giáo dục. Cùng với sự phát triển của xã hội thuật ngữ
linh hoạt đã và đang đƣợc sử dụng phổ biến trong hầu hết các l nh vực khác
nhau để nói đến tính mềm dẻo và tính hiệu quả của các đối tƣợng hoạt động
trong điều kiện và hoàn cảnh có tính chất biến đổi.
1.2. Trong giáo dục, các hình thức học tập linh hoạt nhƣ: Học tập
không giáp mặt thông qua mạng, học tập từ xa, học tập tại chỗ hay các
chƣơng trình đào tạo linh hoạt nhƣ: Chƣơng trình đào tạo theo tín chỉ, chƣơng
trình đào tạo theo mô-đun, chƣơng trình đào tạo phân hóa có thể xem nhƣ
những ứng dụng tính chất linh hoạt đầu tiên và có khả năng đáp ứng tốt sự
thay đổi đa dạng về nhu cầu học tập của ngƣời học. Song cho đến nay vẫn
chƣa có các nghiên cứu liên quan đến việc vận dụng tính linh hoạt vào quá
trình dạy học diễn ra trong không gian lớp học nói chung và giờ học thực
hành tại trƣờng THPT nói riêng.
1.3. Chiến lƣợc phát triển giáo dục Việt Nam giai đoạn 2011-2020 xem
việc phát triển kỹ năng thực hành của học sinh là một trong những mục tiêu
quan trọng và đổi mới phƣơng pháp dạy học là một trong những giải pháp
chiến lƣợc quan trọng để hiện thực hóa mục tiêu trên. Trong quá trình dạy

học, ngoài sự qui định của mục tiêu và nội dung dạy học, phƣơng pháp dạy
học chỉ có thể phát huy hiệu quả khi đƣợc lựa chọn và sử dụng phù hợp với
các phƣơng tiện dạy học, đặc điểm nhận thức, trình độ và phong cách học tập
của học sinh. Tuy nhiên, thực tế dạy học nói chung và dạy học các tiết thực
hành nói riêng ở các trƣờng THPT, các yếu tố phƣơng tiện dạy học, trình độ
nhận thức và phong cách học tập của học sinh luôn có sự biến đổi. Trong đó:

1


Phƣơng tiện dạy học bao gồm: Các thiết bị thí nghiệm, mô hình và tài
liệu học tập là những phƣơng tiện vật chất mà kế hoạch sử dụng chúng vào
hoạt động dạy học có thể bị thay đổi bởi các lí do nhƣ: Số lƣợng, tính năng sử
dụng, điều kiện hoạt động và những hƣ hỏng kỹ thuật có thể xảy ra.
Trình độ của học sinh đƣợc thể hiện thông qua một số biểu hiện năng
lực cơ bản nhƣ: kiến thức, kỹ năng, kinh nghiệm thực tế và mức độ tiếp thu
nội dung học tập. Các biểu hiện năng lực này thay đổi theo từng cá nhân nên
tạo ra sự không đồng đều về mặt trình độ giữa các học sinh cùng lớp, dẫn tới
nhu cầu về học tập của học sinh cũng khác nhau.
Phong cách học tập là một hiện tƣợng tâm lý đƣợc học sinh thể hiện
thông qua các biểu hiện hành vi đối với các khâu tiếp thu và xử lý thông tin
trong học tập. Đây đƣợc xem là yếu tố tâm lý mang tính cá nhân, nên có thể
thay đổi theo từng học sinh hoặc từng nhóm học sinh, làm thay đổi nhu cầu
học tập của chính họ.
Do đó, để năng cao chất lƣợng dạy học đặc biệt là giờ thực hành, giáo
viện phải lựa chọn và sử dụng phƣơng pháp dạy học linh hoạt phù hợp với
tính chất biến đổi của phƣơng pháp dạy học, trình độ và phong cách học tập
của học sinh. Hay nói cách khác, với vai trò là chủ thể của quá trình dạy học,
giáo viên phải có khả năng linh hoạt phƣơng pháp dạy học theo điều kiện cụ
thể diễn ra trong không gian lớp học.

1.4. Chính từ những lý do trên, việc nghiên cứu dạy học theo tiếp cận
linh hoạt nói chung và dạy học giờ thực hành nói riêng theo tiếp cận linh hoạt
tại trƣờng THPT là các đề tài liên quan rất cần thiết trong giai đoạn hiện nay.
Vì vậy chúng tôi chọn đề tài Vận dụn quan đ ểm tiếp cận linh hoạt
trong dạy học nội dung thực hành đề tà (động học chất đ ểm) Vật lí lớp 10
THPT làm đề tài luận văn thạc s của mình.

2


2. Mục iê nghiên cứ
Nghiên cứu dạy học theo hƣớng tiếp cận linh hoạt từ đó vận dụng vào
tổ chức giờ thực hành trong dạy học Vật lí lớp 10 THPT nhằm nâng cao chất
lƣợng và hiệu quả dạy học.
3. Đối ƣợng và phạ

vi nghiên cứ

3.1. Đối t ợng nghiên cứu
Hoạt động dạy học Vật lí THPT theo hƣớng tiếp cận linh hoạt.
3.2. Phạm vi nghiên cứu
Tổ chức dạy học nội dung thực hành đề tài (động học chất điểm) Vật lí
lớp 1 THPT theo hƣớng tiếp cận linh hoạt.
4. Giả h

kh a học

Nếu dạy học thực hành Vật lí tại trƣờng THPT đƣợc tổ chức phù hợp
với các giai đoạn của mô hình dạy học thực hành theo tiếp cận linh hoạt thì sẽ
nâng cao chất lƣợng và hiệu quả dạy học.

5. Nhiệ

vụ nghiên cứ

Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn về dạy học thực hành theo hƣớng
tiếp cận linh hoạt.
Vận dụng mô hình dạy học thực hành theo tiếp cận linh hoạt vào việc
thiết kế các tiến trình dạy học thực hành Vật lí lớp 10 tại trƣờng THPT.
Kiểm nghiệm đánh giá để chứng minh tính đúng đắn và khả năng áp
dụng của đề tài vào thực tế giảng dạy giờ thực hành ở trƣờng THPT.
6. Phƣơng pháp nghiên cứ
6.1. Ph ơn pháp n h ên cứu lý luận
Phân tích, tổng hợp các công trình và các nguồn tài liệu liên quan đến
tiếp cận linh hoạt, triết học, tâm lí học, lý thuyết học tập, giáo dục học và lý
luận dạy học có liên quan đến nhiệm vụ nghiên cứu đề tài.

3


6.2. Ph ơn pháp n h ên cứu thực ti n
Điều tra bằng phiếu: Để tìm hiểu thực trạng giảng dạy ở một số trƣờng
THPT dƣới góc độ tiếp cận linh hoạt.
Phỏng vấn: Dự giờ, phỏng vấn giáo viên và học sinh về thực trạng dạy
và học giờ thực hành cũng nhƣ mức độ cần thiết phải lựa chọn và sử dụng
linh hoạt các phƣơng án dạy học theo những thay đổi khác nhau có thế xảy ra
đối với phƣơng tiện dạy học, trình độ và phong cách học tập của học sinh.
Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm: Để kiểm nghiệm giả thuyết khoa
học ban đầu của đề tài.
Phƣơng pháp thống kê toán học để rút ra kết quả định lƣợng và tổ chức
thực nghiệm.

7. Đóng góp của

ài

7.1. Về lý luận
Hệ thống hóa các khái niệm về tiếp cận linh hoạt, tiếp cận linh hoạt
trong dạy học và tiếp cận linh hoạt trong dạy học thực hành Vật lí tại trƣờng
THPT.
Xây dựng cấu trúc và mô hình dạy học thực hành Vật lí tại trƣờng
THPT theo tiếp cận linh hoạt.
Đề xuất nội dung, biện pháp và quy trình dạy học thực hành Vật lí tại
trƣờng THPT theo tiếp cận linh hoạt.
7.2. Về thực ti n
Đánh giá thực trạng dạy học thực hành Vật Lí tại một số trƣờng THPT
tại Huyện Mê Linh Hà Nội dƣới góc độ tiếp cận linh hoạt.
Đề xuất một số biện pháp nâng cao chất lƣợng dạy học thực hành Vật
Lí tại trƣờng THPT dƣới góc độ tiếp cận linh hoạt.
Tổ chức dạy thành công giờ thực hành khảo sát chuyển động rơi tự do
trong chƣơng trình Vật Lí lớp 10 THPT theo tiếp cận linh hoạt.

4


CHƢƠNG 1
CƠ SỞ Í UẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Tổng
1.1.1.

an

h ên cứu về t ếp cận l nh hoạt tron thực tế.
Trong những năm gần đây, cùng với sự phát triển của xã hội, thuật ngữ

linh hoạt đã và đang đƣợc sử dụng phổ biến trong hầu hết các l nh vực khác
nhau để nói đến tính mềm dẻo và tinh hiệu quả của các đối tƣợng hoạt động.
Mặc dù vậy, cho đến nay tiếp cận linh hoạt vẫn còn là một khái niệm mới.
Tuy nhiên, với tính chất thông dụng và dễ hiểu, thuật ngữ linh hoạt đã đƣợc
vận dụng nhiều trong thực tế hiện nay. Tùy thuộc vào từng l nh vực mà việc
vận dụng thuật ngữ này đƣợc thể hiện dƣới nhiều hình thức khác nhau.
Trong sản xuất, ý tƣởng về Hệ thống sản xuất linh hoạt (flexxible
manufacturing systems) đã đƣợc đề cập sớm ở Anh vào những năm 196 dựa
trên khái niệm hệ thống 24 , một hệ thống gia công linh hoạt bằng các máy
điều khiển số CNC (Computer Numerial Controlled machines), có thể hoạt
động liên tục suốt 24 giờ trong một ngày dƣới sự giám sát của máy tính mà
không cần ngƣời vận hành. Ngày nay, thị trƣờng thay đổi nhanh chóng, vòng
đời của các sản ph m đƣợc rút ngắn và sản xuất linh hoạt không chỉ dựa trên
các máy móc điều khiển số nhƣ truyền thống, mà còn là một phƣơng pháp sản
xuất có khả năng cung cấp sản ph m nhanh chóng, đáp ứng linh hoạt những
thay đổi liên tục của thị trƣờng. Theo báo cáo của Norachai Nampring và
Sakol Punglae (2010), hệ thống sản xuất linh hoạt đƣợc thể hiện qua hai khía
cạnh liên quan đến năng lực cạnh tranh của các nhà sản xuất, đó là: Công
nghệ sản xuất và triết lý sản xuất, nhấn mạnh khả năng tiếp cận thị trƣờng
nhanh nhất, đáp ứng tốt nhất nhu cầu của khách hàng và đảm bảo chi phí sản
xuất thấp nhất. Qua đó, các tác giả cho rằng, hệ thống sản xuất linh hoạt là
một phƣơng pháp sản xuất mà các công ty có thể sử dụng để nhanh chóng đạt
đƣợc mục tiêu sản xuất đã đề ra.
5


Trong sử dụng lao động, khái niệm Việc làm linh hoạt : (Flexible

working) là phƣơng pháp tuyển dụng lao động dựa vào nhu cầu của ngƣời sử
dụng lao động và nhu cầu làm việc của ngƣời lao động. Theo Linda Daly
(2 8), phƣơng pháp tuyển dụng lao động linh hoạt là tùy thuộc vào vị trí làm
việc và điều kiện tài chính, các nhà tuyển dụng đã áp dụng các phƣơng pháp
tuyển dụng lao động toàn thời gian, bán thời gian hay lao động theo thời vụ
nhằm đáp ứng mục tiêu công việc. Tƣơng tự nhƣ vậy, khái niệm nơi làm
việc linh hoạt (Flexible workplace) là thỏa thuận giữa ngƣời sử dụng lao
động và ngƣời lao động về việc sắp xếp thời gian, địa điểm và phƣơng pháp
làm việc phù hợp với nhu cầu cá nhân của lao động và của doanh nghiệp sử
dụng lao động. Theo đó, ngƣời lao động có thể thực hiện các công việc tại nhà
riêng, trên đƣờng phố hoặc nơi công sở với mục đích tiết kiệm thời gian và
chi phí, nhƣng vẫn đạt đƣợc đƣợc hiệu suất làm việc.
1.1.2.

h ên cứu về t ếp cận l nh hoạt tron dạ học
Trƣớc những đa dạng về nhu cầu học tập (NCHT) của ngƣời học cùng với

sự phát triển không ngừng của khoa học – công nghệ, ngày nay ứng dụng tính
chất linh hoạt vào trong dạy học đã đƣợc phổ biến ở một số l nh vực, điển hình
nhƣ: Hình thức học tập linh hoạt (HTLH) và chƣơng trình đào tạo linh hoạt.
Hình thức HTLH đƣợc mô tả thông qua các khái niệm học tập mở
(HTM), cung cấp cho ngƣời học nhiều sự lựa chọn khác nhau theo NCHT đa
dạng của họ.
Năm 1986, Lewis và Spencer đã xem HTM chính là các hình thức học
tập đƣợc tổ chức ngoài phạm vi trƣờng học, nhƣ: học tại chỗ và học từ xa .
Năm 1999, Lundin cho rằng: thành phần quan trọng của hình thức
HTLH là sự kết hợp của loại hình học tập đƣợc tố chức từ xa với việc ứng
dụng công nghệ thông tin để cung cấp linh hoạt tài liệu và các thông tin của
khóa học, cho phép ngƣời học chủ động lựa chọn địa điểm học tập theo nhu

6


cầu học tập, các khâu còn lại của quá trình học tập vẫn đƣợc thực hiện theo kế
hoạch của nhà trƣờng và giáo viên, nên có mức độ linh hoạt thấp .
Năm 1999, Taylor và Joughlin vận dụng lí thuyết nhận thức linh hoạt
của Spiro and Jehng (199 ) để lần đầu tiên đƣa ra khái niệm HTLH thay thế
cho khái niệm HTM, theo họ hình thức HTLH mô tả việc học tập đƣợc xác
đinh trên cơ sở của tiếp cận mở và tiên tiến, cho phép ngƣời học lựa chọn
cách thức, xác định thời gian, địa điểm và nội dung học tập theo nhu cầu
(GIHE 2000). Hình thức HTLH ứng dụng công nghệ thông tin vào việc cung
cấp tài nguyên học tập cho ngƣời học và làm phong phú thêm thông tin của
khóa học, cho phép việc học tập diễn ra một cách hiệu quả.
Năm 2

1, Johnston phát triển khái niệm tiếp cận linh hoạt trong dạy

học dựa trên cơ sở kết hợp các hình thức HTM và HTLH. Theo khái niệm
này, tiếp cận linh hoạt trong dạy học đƣợc dựa trên sự phát triển của công
nghệ thông tin ứng dụng vào dậy học để gia tăng mức độ kiểm soát của ngƣời
học về thời gian, nội dung, địa điểm phƣơng pháp và những gì mà ngƣời học
muốn học. Tuy nhiên về bản chất, khái niệm này chính là sự phát triển của
hình thức HTLH trong môi trƣờng mạng dựa trên cơ sở vân dụng lí thuyết
nhận thức linh hoạt. Tác giả chủ yếu nghiên cứu phát triển và đề xuất các hình
thức phát triển không giáp mặt dựa trên những hỗ trợ từ công nghệ thông tin,
cho phép ngƣời học chủ động hơn trong lựa chọn hình thức học tập phù hợp
với nhu cầu và điều kiện cá nhân, mà chƣa đề cập đến tính linh hoạt.
Trong tổ chức dạy học theo hình thức tƣơng tác giáp mặt, khi hoạt động
dạy học diễn ra trong không gian lớp học.
Năm 2

2, trƣờng Đại học Qweensland đã xây dựng các hƣớng dẫn cụ

thể cho việc vận dụng tiếp cận linh hoạt trong dạy học’’ theo khái niệm của
Johnston, nhƣ: xác định mục tiêu, hình thức cung cấp nội dung học tập,
chƣơng trình cho các khóa học, mức độ tƣơng tác giữa giáo viên – học sinh và

7


học sinh – học sinh, phƣơng tiện kỹ thuật hỗ trợ, cũng nhƣ nhũng hạn chế của
tiếp cận dạy học này. Tùy theo mức độ vận dụng công nghệ thông tin vào việc
cung cấp tài nguyên học tập cho con ngƣời, tiếp cận linh hoạt trong dạy học
đƣợc thể hiện qua các hình thức học tập linh hoạt sau: học tập dƣới sự hỗ trợ
của Website, học tập phụ thuộc vào Website và học tập trực tuyến hoàn toàn.
Năm 2

4, từ các chính sách và chiến lƣợc phát triển tiếp cận linh

hoạt trong dạy học đã đƣợc trƣờng Đại học Queensland xây dựng vào năm
2 1, trƣờng Đại học Tasmania tiến hành áp dụng thí điểm và đánh giá mức
độ tác động của hình thức họ tập này đối với mọi ngƣời học và ngƣời dạy tại
các khoa: John Bottomley and Jocelyn Calvert (2 5) cũng đã khẳng định
những lợi ích mà hình thức HTLH mang lại. Từ kết quả tổng kết và rút kinh
nghiệm của trƣờng Đại học Tasmania, dạy học linh hoạt đã đƣợc các trƣờng
đại học ở Úc, New Zealand xem xét áp dụng.
Ở nƣớc ta, hình thức HTLH cũng đã đƣợc thể hiện thông qua chƣơng
trình đào tạo từ xa, đào tạo không chính quy, đạo tạo theo địa chỉ. Bên cạnh
đó, trong những năm gần đây, một số nghiên cứu điển hình về các chƣơng
trình đào tạo linh hoạt cũng đã đƣợc phổ biến, nhƣ: nghiên cứu của Nguyễn

Minh Đƣờng (1993) về chƣơng trình đào tạo theo môđun; nghiên cứu của
Nguyễn Hữu Châu (2005) về chƣơng trình đào tạo phân hóa; nghiên cứu của
Võ Xuân Đàn (2 6) về chƣơng trình đào tạo theo tín chỉ. Tuy nhiên, chƣa có
công trình nghiên cứu về dạy học linh hoạt trong tổ chức dạy học bộ môn.
Năm 2

5, Bùi Văn Quân đã ngiên cứu về thiết kế nội dung học tập

theo lý thuyết nhận thức linh hoạt. Trong nghiên cứu này, dựa vào tính chất
linh hoạt trong nhận thức của ngƣời học, tác giả đã đề xuất các yêu cầu để
thiết kế nội dung học tập và lô-gic thực hiện. Đề xuất này là một ý tƣởng định
hƣớng cho việc thiết kế nội dung học tập mang tính đa dạng và phù hợp với
bối cảnh học tập.

8


Năm 2

9, Lý Thị Quỳnh Tranh đã kế thừa và phát triển kết quả của

Bùi Văn Quân (2 5) để nghiên cứu một số k năng thiết kế bài học theo lý
thuyết kết mục tiêu học tập và thiết kế nội dung học tập. Trong đó, mục tiêu
học tập đƣợc thiết kế bảo đảm tính toàn vẹn của bài học và bao quát đủ ba
l nh vực: nhận thức, tình cảm và năng lực hoạt động thực tiễn. Còn nội dung
học tập đƣợc thiết kế theo các yêu cầu và lô-gic thực hiện phù hợp với các
nguyên tắc cơ bản của lý thuyết nhận thức linh hoạt. Đề xuất của tác giả rất
cần thiết cho các giáo viên trong việc thiết kế nội dung dạy học trong giai
đoạn kiến thức phát triển mạnh mẽ nhƣ hiện nay.
Tuy nhiên, nghiên cứu của Bùi Văn Quân (2005) và của Lý Thị Quỳnh

Trang (2 9) đều chƣa đề cập đến việc vận dụng lý thuyết nhận thức linh hoạt
trong lập kế hoạch dạy học, cũng nhƣ lựa chọn và sử dụng linh hoạt PPDH
phù hợp với các yếu tố biến đổi của QTDH, nhƣ: PTDH, trình độ và PCHT
của ngƣời học.
Tóm lại, qua nghiên cứu tổng quan cho thấy, thuật ngữ linh hoạt ngày
càng đƣợc phổ biến trong thực tế sản xuất, cũng nhƣ trong giáo dục. Tuy
nhiên, tiếp cận linh hoạt cho đến nay vẫn còn là một khái niệm mới; tiếp
cận linh hoạt trong dạy học chủ yếu là những nghiên cứu tập trung vào các
hình thức HTLH trong môi trƣờng mạng, chƣa có các nghiên cứu về tiếp cận
trong dạy học khi hoạt động dạy học diễn ra trong không gian lớp học. Chính
vì vậy, nghiên cứu phát triển tiếp cận linh hoạt, tiếp cận linh hoạt trong dạy
học nói chung và dạy học TH nói riêng trong giai đoạn hiện nay có ý ngh a
thực tiễn cao và không trùng lặp với nghiên cứu nào đã công bố trƣớc đây.
1.1.3. Kết luận tổn quát
* Tiếp cận linh hoạt cho đến nay vẫn còn là một khái niệm mới, chƣa
đƣợc định ngh a trong thực tế cũng nhƣ trong nghiên cứu.

9


* Chƣa có nghiên cứu về linh hoạt PPDH theo PTDH, trình độ, PCHT
của hoc sinh trong dạy học nói chung và dạy học TH nói riêng.
Những tồn tại trên đây chính là các vấn đề đƣợc nghiên cứu phát triển
và trình bày trong luận văn này.
1.2. MỘT SỐ KHÁI NIỆM SỬ DỤNG TRONG ĐỀ TÀI
1.2.1. T ếp cận l nh hoạt
1.2.1.1. Tiếp cận
Thuật ngữ tiếp cận , tiếng Anh là approach có ngh a là sự lựa chọn
chỗ đứng để quan sát đối tƣợng nghiên cứu, là cách thực sự, xem xét đối
tƣợng nghiên cứu.

Từ điển Tiếng Việt online, tiếp cận có ngh a là tìm hiểu một đối
tƣợng nghiên cứu nào đó.
Từ điển Tiếng Việt, tiếp cận là cách lựa chọn chỗ đứng của ngƣời
nghiên cứu, từ đó nhìn nhận và dẫn đến đối tƣợng, phát triển và giải quyết các
vấn đề liên quan.
Nhƣ vậy, tiếp cận có thể đƣợc hiểu là cách chọn chỗ đứng để quan
sát và xem xét đối tƣợng nghiên cứu, từ đó nhìn nhận, phát triển và giải quyết
các vấn đề liên quan .
1.2.1.2. Linh hoạt
Từ điển Learners Dictionary, linh hoạt có gốc từ tiếng flexible
ngh a là dễ thay đổi hoặc nhu cầu mới.
h vậy, thuật ngữ “l nh hoạt” đều đ ợc các từ đ ển định n hĩa là
sự d dàng và sẵn sàn tha đổi nhằm đáp ứn đ ợc các tác động có tính
chất biến đổ nh nhu cầu đ ều ki n hay hoàn cảnh.
Từ những phân tích trên, linh hoạt trong đề tài này đƣợc hiểu là: sự
dễ dàng và sẵn sàng thay đổi của một đối tƣợng hay hệ thống nhằm đáp ứng
đƣợc sự biến đổi của nhu cầu, điều kiện hay hoàn cảnh tác động .

10


1.2.1.3. Tiếp cận linh hoạt
Việc vận dụng tính chất linh hoạt vào ngiên cứu hay xem xét sự vật
hiện tượng trong trường hợp các yếu tố tác động có thể biến đổi, như: nhu
cầu, điều kiện hay hoàn cảnh được gọi là phương pháp “tiếp cận linh hoạt”.
Xuất phát từ các khái niệm tiếp cận và linh hoạt đã đƣợc định
ngh a ở mục {1.2.1.1} và {1.2.1.2}, trong đề tài này, tiếp cận linh hoạt có
thể đƣợc hiểu là xem xét sự vật hiện tƣợng dƣới góc độ dễ dàng và sẵn sàng
Thay đổi nhằm đáp ứng đƣợc sự biến đổi của nhu cầu, điều kiện hay hoàn
cảnh tác động .

1.2.2. T ếp cận l nh hoạt tron dạ học
1.2.2.1. NCHT của người học
NCHT của ngƣời đọc là sự kết hợp giữa nhu cầu kiến thức, k năng và
những hiểu biết cần thiết mà ngƣời học muốn đạt đƣợc (học những gì?) với nhu
cầu vể cách thức tiếp thu học tập (học bằng cách nào?) và nhu cầu về địa điểm,
thời gian diễn ra hoạt động học tâp (học ở đâu, khi nào?) (prideaux, 2003).
Nhƣ vậy, có thể hiểu NCHT của ngƣời đọc là nhu cầu về nội dung học
tập, cách thức học tập, địa điểm và thời gian học tập của cá nhân ngƣời đọc .
Trong dạy học, việc xác định đúng NCHT của ngƣời học có ý ngh a
giúp ngƣời dạy lựa chọn và sử dụng PPDH phù hợp để ngƣời học đạt đƣợc
kết quả tốt nhất. Căn cứ vào mục tiêu dạy học đã có, ngƣời dạy có thể xác
định NCHT của ngƣời học dựa vào trình độ, PPHT (sở trƣờng học tập), điều
kiện và hoàn cảnh của bản thân họ. Cụ thể nhƣ sau:
- Dựa vào trình độ (kiến thức, k năng và kinh nghiệm) hiện tại của
ngƣời học, ngƣời dạy xác định đƣợc nhu cầu về nội dung học tập (học những
gì?) của từng ngƣời học hoạc từng nhóm ngƣời học.
- Dựa vào PCHT (sở trƣờng học tập) của ngƣời học và nội dung học tập
cần thiết đã đƣợc lựa chọn, ngƣời dạy xác định đƣợc nhu cầu về cách thức
học tập (học nhƣ thế nào) của ngƣời học hoặc từng nhóm ngƣời học.

11


- Dựa vào điều kiện và hoàn cảnh của ngƣời học, kết hợp với nội dung
và cách thức học tập đã đƣợc xác định, ngƣời dạy xác định đƣợc nhu cầu về
địa điểm và thời gian học tập (học ở đâu, khi nào?) mà ngƣời học muốn học.
Phân tích trên cho thấy, NCHT của ngƣời học là yếu tố có tính chất cá
nhân, nên có thể thay đổi theo từng ngƣời học hoặc từng nhóm ngƣời học
khác nhau. Tuy nhiên, các thành phần của nhu NCHT có thể thay đổi hay cố
định phụ thuộc vào phạm vi xem xét của QTDH. Khi ngƣời học tham gia các

khóa học theo hình thức HTLH, các hoạt động học tập có thể diễn ra ngoài
phạm vi nhà trƣờng và không gian lớp học, thì nhu cầu về nội dung, cách
thức, thời gian và địa điểm học tập có thể thay đổi theo từng đối tựng ngƣời
học. nhƣng khi ngƣời học tham gia các lớp học trong phạm vi nhà trƣờng,
các hoạt động học diễn ra trong không gian lớp học, thì thời gian và địa điểm
học tập đã đƣợc xác định; điều kiện học tập giống nhau. Do đó, chỉ có nhu
cầu về nội dung và cách thức học tập là thay đổi theo sự khác nhau và PCHT
của ngƣời học.
1.2.2.2. Các yếu tố của QTDH
Dạy học là một quá trình bao gồm các yếu tố nhƣ: Mục tiêu dạy học,
giáo viên, học sinh, chƣơng trình và nội dung, phƣơng pháp, phƣơng tiện và
kiểm tra đánh giá. Mỗi yếu tố có vai trò riêng và vận động theo quy luật
chung của hệ thống. Trong đó:
- Mục tiêu dạy học: Là yếu tố bắt đầu, kết quả dự kiến và chi phối tất
cả các yếu tố khác của QTDH, nhƣ: Thiết kế chƣơng trình và nội dung, lựa
chọn phƣơng pháp, phƣơng tiện cũng nhƣ hình thức khiểm tra đánh giá.
- Giáo viên: Là chủ thể của QTDH, có vai trò chủ đạo, định hƣớng, tổ
chức và quản lý các hoạt động học tập của học sinh phù hợp với đặc điểm
nhận thức và NCHT của họ trong suốt QTDH diễn ra.

12


- Học sinh: Là chủ thể của hoạt động học tập là đối tƣợng của hoạt
đọng dạy học, có vai trò chủ động, tích cực, sáng tạo trong học tập và nghiên
cứu. Mỗi học sinh NCHT khác nhau. Trong đó, tùy thuộc vào trình độ của
hoc sinh.
1.2.3.2. Dạy học thực hành
Từ điển tiếng Việt online Thực hành là sự vận dụng kiến thức vào
thực tiễn. Từ định ngh a này Dạy học thực hành trong đề tài này đƣợc hiểu

là quá trình sƣ phạm do giáo viên tổ chức tại lớp học cùng với các dụng cụ thí
nghiệm, phƣơng tiện và k thuật nhằm giúp học sinh vận dụng kiến thức vật lí
thu đƣợc vào thực tế, rèn luyện và phát triển k năng thực nghiệm.
1.2.3.3. Tiếp cận linh hoạt trong dạy học TH
Dạy học TH là QTDH diễn ra trong không gian lớp học và đƣợc giáo
viên tổ chức thông qua việc sử dụng các PPDH mang tính đặc trƣng và phổ
biến nhất, đó là: Phƣơng pháp làm mẫu và phƣơng pháp luyện tập. Mục đích
của dạy học TH là giúp học sinh vận dụng những kiến thức lí thuyết đã học
vào thực tiễn để hình thành và phát triển k năng, từ đó làm tăng mức độ
chính xác và bền vững của kiến thức. Nhƣ vậy, dạy học TH là quá trình giáo
viên làm mẫu và tổ chức cho học sinh luyện tập theo một PADH phù hợp
đƣợc lựa chọn dựa vào sự hỗ trợ và định hƣớng của PTDH, trình độ và PCTH
của học sinh.
Từ những phân tích trên, kết hợp với khái niệm tiếp cận linh hoạt
trong dạy học đã đƣợc định ngh a và phân tích ở mục {1.2.2.3} trên đây,
trong dề tài này, tiếp cận linh hoạt trong dạy học TH đƣợc hiểu là dựa vào
những thay đổi và khác nhau về trình độ và phong cách học tập của học sinh;
những thay đổi và khác nhau có thể xảy ra của phƣơng tiện dạy học, giáo viên
đề ra các phƣơng án tƣơng ứng cho hoạt động dạy học thực hành để đạt đƣợc
mục tiêu dạy học .

13


Từ các khái niệm tiếp cận linh hoạt, tiếp cận linh hoạt trong dạy học và
tiếp cận linh hoạt trong dạy học TH đã đƣợc định ngh a trên đây, nếu liên hệ
với tiếp cận linh hoạt điều khiển học trong dạy học, thì tiếp cận linh hoạt có
thể đƣợc xem là một dụng cụ thể của lý thuyết điều khiển thích nghi trong dạy
học. trong đó, PTDH, trình độ và PCHT của hoc sinh là những biến số thay
đổi của quá trình, còn kết quả đanh giá mức độ đạt đƣợc mục tiêu dạy học của

hoc sinh là những thông số hồi tiếp của quá trình. Tuy nhiên, lý thuyết điều
khiển thích ghi liên quan tới hệ thống kỹ thuật. Nói cách khác, đối tƣợng điều
khiển là các hệ thống kỹ thuật, nên rất khó để vận dụng vào dạy học. Trong
khi đó, tiếp cận linh hoạt trong dạy học liên quan đến đối tƣợng con ngƣời
(giáo viên và học sinh), nên hoàn toàn vận dụng đƣợc trong tổ chức dạy học.
Do vậy, không thể vận dụng lý thuyết điều khiển thích nghi vào trong dạy học
thay thế cho tiếp cận linh hoạt đã đƣợc nghiên cứu phát triển trong đề tài.
1.3. DẠY HỌC TH THEO TIẾP CẬN INH HOẠT
1.3.1. Cơ sở khoa học của dạ học TH theo t ếp cận l nh hoạt
1.3.1.1. Cơ sở triết học và tâm lý học
a. Cấu trúc chung của mọi hoạt động trong triết học Mac - Lênin
Những yếu tố cơ bản của quá trình hoạt động theo C. Mac luôn bao
gồm sự hoạt động có mục đích, hay bản thân sự lao động, đối tƣợng lao động
và tƣ liệu lao động , từ đó có thể hiểu chủ thể, đối tƣợng và tƣ liệu lao động
là ba yếu tố cấu thành một hoạt động bất kỳ. Trong đó:
Tƣ liệu lao động: Là những vật chất mà số ít tồn tại sẵn trong tự nhiên,
phần lớn do con ngƣời tạo ra từ những hoạt động trong quá khứ. Nó đƣợc sử
dụng làm phƣơng tiện khơi dậy và truyền dẫn năng lực của chủ thể vào đối
tƣợng, làm tăng cƣờng rất nhiều lần sức mạnh của năng lực đó làm bộc lộ bản
chất của đối tƣợng và biến đổi đối tƣợng theo mục đích của chủ thể. Trong
mọi thời đại, phƣơng tiện có vai trò quyết định trình độ và chất lƣợng mọi

14


hoạt động của con ngƣời. Thông qua lao động con ngƣời tạo ra phƣơng tiện
và phƣơng tiện giúp con ngƣời lựa tron cách thức hoạt động tốt nhất.
Đối tƣợng lao động: Tƣơng tự nhƣ tƣ liệu lao động, đối tƣơng lao động
cũng là những sản ph m mà số ít là có sẵn trong tự nhiên, phần lớn là do con
ngƣời làm ra từ những hoạt động có trƣớc đó hay trong quá khứ. Khi tham gia

trực tiếp vào quá trình hoạt động của con ngƣời, đối tƣợng lao động cũng có
khi là công cụ, nhƣng cũng có khi vừa là công cụ, vừa là đối tƣợng tùy theo
địa vị của nó trong mối quan hệ với chủ thể hoạt động. Với tƣ cách vừa là
công cụ cũng vừa là đối tƣợng, đối tƣợng lao động không chỉ là cái đích của
hoạt động mà còn là yếu tố quan trọng làm thay đổi cách thức tổ chức hoạt
động của chủ thể.
Chủ thể: Chủ thể của hoạt động là con ngƣời, một tồn tại của tự nhiên
và cũng là một bộ phận của giới tự nhiên. Con ngƣời là chủ thể của mọi hoạt
động vì con ngƣời không ngừng sinh ra chính bản thân mình bằng hoạt động
mà trƣớc hết là hoạt động lao động sản xuất.
Trong cấu trúc hoạt động của triết học Mac - Lênin, quan hệ chủ thể
với đối tƣợng là quan hệ chủ thể - khách thể, kết quả là chủ thể biến đổi khách
thể và định vị vào trong sản ph m. Trong hoạt động, một mặt chủ thể tồn tại ở
thể động (biểu hiện qua tính chủ thể của quá trình hoạt động). Sản ph m của
hoạt động này trở thành công cụ và đối tƣợng của hoạt động khác. Nhƣ vậy
xét trong hoàn cảnh cụ thể, quan hệ giữa chủ thể - đối tƣợng hoạt động là
quan hệ chủ thể - chủ thể. Đó là quan hệ quy định và sinh thành lẫn nhau.
Ngoài ra, trong quá trình hoạt động, chủ thể bao giờ cũng tác động vào đối
tƣợng qua khâu trung gian là công cụ lao động, nên quan hệ giữa chủ thể - đối
tƣợng trong hoạt động bao giờ cũng là quan hệ gián tiếp.
Quan hệ chủ thể - công cụ hoạt động là quan hệ giữa mục đính vào
phƣơng tiện. Tuy nhiên, công cụ hoạt động phần lớn là sản ph m của hoạt

15


động, nên quan hệ chủ thể - công cụ cũng là quan hệ quy định và chuyển hóa
lẫn nhau. Trong đó, phƣơng tiện quy định trình độ và chất lƣợng hoạt động.
Ngƣợc lại phƣơng tiện chỉ trở thành phƣơng tiện theo đúng ngh a của nó khi
nó tham gia vào hoạt động.

Nhƣ vậy, cấu trúc chung của mọi hoạt động theo triết học Mac-Lênin là
mối quan hệ quy định, vận động chuyển hóa và sinh thành lẫn nhau (quan hệ
tác động qua lại) giữa các yếu tố chủ thể - Tƣ liệu lao động - Đối tƣợng hoạt
động
b. Nguyên tắc gián tiếp trong tâm lý học L. X. Vuwgotxky.
Xuất phát từ cấu trúc trung của mọi hoạt động trong triết học MacLênin, với vai trò nổi bật của công cụ và tính chất gián tiếp của hoạt động đến
đối tƣợng thông qua công cụ, L. X. Vuwgotxky đã xây dựng lên nguyên tắc
gián tiếp của hoạt động tâm lý thông qua công cụ với nhận định trong các
quá trình tâm lý con ngƣời, có thể tìm ra phần tử gián tiếp đóng vai trò công
cụ tâm lý đặc thù. Từ đó, phạm trù công cụ tâm lý chiếm vị trí chung tâm
trong hệ thống tâm lý học của L. X. Vuwgotxky.
Theo L. X. Vuwgotxky, công cụ tâm lý là các cấu thành nhân tạo có
bản chất xã hội và hƣớng vào làm chủ các quá trình của ngƣời khác hay bản
thân. Về hình thức, công cụ tâm lý rất đa dạng, có thể làm ngôn ngữ, các hình
thức đánh số thứ tự, các thủ thuật ghi nhớ, ký hiệu đại số, tác ph m nghệ
thuật, chữ viết, sơ đồ, biểu đồ, bản vẽ, mọi quy ƣớc có thể, … Trong đó, với
kết luận ký hiệu là cái chứa đựng ý ngh a xã hội , L. X. Vuwgotxky cho
rằng: hình thành các chức năng tâm lý cấp cao của trẻ là quá trình học cách
sử dụng công cụ (ký hiệu) do xã hội tạo ra và nhƣ vậy cũng chính là l nh hội
các kinh nghiệm chứa đựng trong các ký hiệu đó.
Giống nhƣ công cụ k thuật, công cụ tâm lý cũng do con ngƣời tạo ra
trong đời sống xã hội và đều đóng vai trò trung gian để từ đó gián tiếp tạo ra

16