Thiết kế các hoạt động học tập, dựa trên thang phân loại mức độ nhận thức Bloom để dạy học chương I, phần Sinh thái học Sinh học 12.

PHẦN I- MỞ ĐẦU
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
1.1. Xuất phát từ yêu cầu đổi mới giáo dục và đổi mới phương pháp DH hiện nay
Cách mạng khoa học – công nghệ đang phát triển mạnh mẽ như vũ bão, từ đó
nảy sinh sự bùng nổ thông tin mới ra đời ngày càng nhanh và càng tăng gấp bội. Vậy
làm thế nào có thể giúp học sinh lĩnh hội được lượng tri thức khổng lồ và thường xuyên
thay đổi? Giải pháp cơ bản hàng đầu là phải tích cực hoá hoạt động của học sinh, đảm
bảo cho các em huy động ở mức cao nhất những thao tác tư duy. Việc tích cực hoá hoạt
động học tập không chỉ kích thích các em học tập sáng tạo, đạt được hiệu quả học tập
tối ưu, mà còn có ý nghĩa lâu dài: Giáo dục cho các em trở thành những chủ thể tích
cực, sáng tạo, có khả năng thích ứng cao với các hoạt động xã hội sau này [5]. Chính vì
vậy, nội dung căn bản của mục tiêu giáo dục ở nước ta là: Xác định đào tạo con người
phát triển toàn diện, điều này đã được khẳng định rõ trong Điều 2 của Luật Giáo dục
( 2005). PPDH được coi là yếu tố quan trọng của văn hoá học tập, trong Điều 5 của
Luật Giáo dục quy định rõ: “Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác,
chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng cho người học năng lực tự học,
khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên” [11]. Theo đó, người giáo
viên lý tưởng không phải là người giảng dạy, hay là cuốn từ điển bách khoa của quá
khứ. Người thầy giáo tương lai được chờ đợi như là những người hỗ trợ việc học tập
cho học sinh. Người biết nghiên cứu và lựa chọn thông tin, nắm được nhu cầu cuả học
sinh và biết cách tổ chức lớp học dựa trên nhu cầu đó [13] . Theo hướng phát huy vai trò
chủ thể tích cực, chủ động của người học, thì mục tiêu đề ra là cho học sinh, do học
sinh thực hiện. Chính học sinh thông qua các hoạt động học tập tích cực, phải đạt được
những mục tiêu ấy. Vậy tổ chức các hoạt động học tập của học sinh như thế nào để
có thể phát huy được tính tích cực chủ động, nâng cao được năng lực tư duy và
chất lượng học tập của học sinh?
1.2. Xuất phát từ giá trị của thang phân loại mức độ nhận thức Bloom trong dạy
học
Ngay từ khi xuất hiện vào năm 1956, thang phân loại nhận thức về các phạm vi
học tập của Bloom đã được các nhà giáo dục khắp thế giới sử dụng để lập kế hoạch,
thực hiện và đánh giá việc dạy và học. Từ khi xuất hiện nguyên tắc phân loại này, các

giáo viên được khuyến khích lập kế hoạch bao gồm tất cả các cấp độ nhận thức, thông
qua việc xây dựng các hoạt động học tập, đòi hỏi học sinh của mình phải bước lên

1


những bậc thang cao hơn của tư duy. Sử dụng nguyên tắc phân loại theo cách này, sẽ
làm tăng nhận thức về tầm quan trọng của việc đa dạng hoá cấp độ nhận thức các hoạt
động và nhiệm vụ học tập, khiến học sinh được khuyến khích tư duy và hoàn thành học
tập ở các trình độ cao hơn…[10].
1.3. Xuất phát từ tình hình vận dụng thang phân loại Bloom trong dạy học
Ở nước ta thang phân loại Bloom đã có nhiều nghiên cứu và vận dụng trong xác
định mục tiêu và đánh giá các mức độ đạt được về kiến thức, kỹ năng của học sinh
[ 27]. Tuy nhiên, việc vận dụng để thiết kế các hoạt động học tập của học sinh còn chưa
được chú trọng và nhận định rõ về vai trò và hiệu quả. Hầu hết các giáo viên còn rất
lúng túng, chưa có định hướng cụ thể, dẫn tới việc thiết kế các hoạt động còn chưa hợp
lý và tổ chức thực hiện còn chưa hiệu quả. Đặc biệt là vấn đề định hướng hoạt động
tương ứng với các mục tiêu nhận thức của bài học.“Hoạt động dạy học mang tính sáng
tạo. Người giáo viên phải tự mình điều chỉnh toàn bộ các hoạt động trong lớp học, sao
cho phù hợp với người học và điều kiện học tập, nhằm đạt được mục tiêu đã đề ra”
[13,tr.26]. Nhưng nếu có những tiêu chí và định hướng thiết kế các hoạt động học tập,
dựa theo thang phân loại các mức độ nhận thức Bloom, thì sẽ giúp giáo viên có thể sử
dụng một cách thuận lợi trong việc thiết kế các hoạt động học tập của học sinh, hướng
tới nâng cao năng lực tư duy và chất lượng học tập.
Hơn nữa phần nội dung sinh thái mang tính khái quát, tổng hợp và ứng dụng
cao. Nếu khai thác hết giá trị của tri thức, sẽ mang tính thực tiễn rất lớn, đặc biệt giáo
dục được ý thức bảo vệ môi trường, đây chính là vấn đề mang tính chất toàn cầu cần
được quan tâm, hình thành và phát triển ở học sinh.
Từ những lý do trên, với mong muốn góp phần nâng cao năng lực tư duy và chất
lượng dạy và học Sinh học ở trường THPT, chúng tôi đã chọn đề tài nghiên cứu: Thiết

kế các hoạt động học tập, dựa trên thang phân loại mức độ nhận thức Bloom để
dạy học chương I, phần Sinh thái học - Sinh học 12.
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Vận dụng thang phân loại mức độ nhận thức Bloom, thiết kế hoạt động học tập
của học sinh để dạy học chương I, phần Sinh thái học - Sinh học 12; nhằm phát triển
năng lực tư duy của học sinh, từ đó nâng cao chất lượng dạy học.

2


3. ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU
3.1 . Đối tượng
Việc ứng dụng thang phân loại nhận thức BLoom vào thiết kế hoạt động học tập
của học sinh khi dạy chương I, phần Sinh thái học - Sinh học 12.
3.2 . Khách thể
Giáo viên và học sinh lớp 12 của 3 trường THPT tại thành phố Yên Bái:
-

Trường THPT Nguyễn Huệ

-

Trường THPT Lý Thường Kiệt

-

Trường THPT Hoàng Quốc Việt

4. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Nếu tổ chức dạy học bằng các hoạt động, được thiết kế theo thang phân loại mức

độ nhận thức Bloom, thì có thể phát triển được năng lực tư duy của học sinh, từ đó
nâng cao chất lượng học tập chương I, phần Sinh thái học - Sinh học 12.
5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
5.1. Nghiên cứu lý luận về thang phân loại mức độ nhận thức Bloom và cách thiết
kế bài học theo nguyên tắc hoạt động, làm cơ sở cho việc tổ chức các hoạt động
học tập chương I, phần Sinh thái học - Sinh học 12 THPT.
5.2. Điều tra thực trạng việc thiết kế các hoạt động học tập, trong tổ chức hoạt
động dạy học chương I, phần Sinh thái học - Sinh học 12 THPT.
5.3. Phân tích nội dung kiến thức của chương I, phần Sinh thái học - Sinh học 12
THPT; đồng thời đối chiếu chuẩn kiến thức kỹ năng với thang phân loại các mức
độ nhận thức Bloom, để xác định mục tiêu nhận thức.
5.4. Xây dựng quy trình thiết kế và tổ chức hoạt động học tập, dựa theo thang
phân loại mức độ nhận thức Bloom.
5.5. Đề xuất các nguyên tắc và biện pháp thiết kế các hoạt động học tập dựa theo
thang phân loại mức độ nhận thức Bloom.
5.6. Thiết kế giáo án cho các bài trong chương.
5.7. Thực nghiệm sư phạm, để đánh giá hiệu quả của việc vận dụng thang phân
loại nhận thức Bloom, trong thiết kế hoạt động học tập, để dạy chương I, phần
Sinh thái học - Sinh học 12 THPT.
6. PHẠM VI NGHIÊN CỨU

3


Đề tài chỉ tập trung vào nghiên cứu, thiết kế các hoạt động học tập, dựa trên
thang phân loại mức độ nhận thức Bloom, để tổ chức hoạt động dạy học chương I, phần
Sinh thái học - Sinh học 12 THPT - Ban cơ bản.
7. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU [2], [42]
7.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết:
Nghiên cứu các chính sách, văn bản pháp lí, nghị quyết về giáo dục nói chung

về đổi mới phương pháp dạy học bộ môn nói riêng.
Nghiên cứu tài liệu về thang phân loại mức độ nhận thức Bloom trong và ngoài
nước.
7.2. Phương pháp chuyên gia
Gặp gỡ, trao đổi, xin ý kiến của các chuyên gia trong việc định hướng, thiết kế
và tổ chức hoạt động học tập của học sinh, dựa theo thang phân loại Bloom để dạy học
phần Sinh thái học - Sinh học 12 THPT.
7.3. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.3.1. Phương pháp điều tra sư phạm.
Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi.
Phương pháp phỏng vấn trực tiếp.
Phương pháp xử lý kết quả thống kê toán học.
7.3.2. Thực nghiệm sư phạm.
- Mục đích: Kiểm tra tính đúng đắn và khả thi của giả thuyết đưa ra trong đề tài.
- Đối tượng thực nghiệm: học sinh lớp 12 của 3 trường THPT thuộc thành phố
Yên Bái.
- Xử lí, đánh giá kết quả thực nghiệm.
Kết quả thực nghiệm được đánh giá bằng hiệu quả tác động của việc tổ chức dạy
học bằng các hoạt động học tập thiết kế theo thang phân loại mức độ nhận thức Bloom,
được đo bằng chất lượng lĩnh hội kiến thức và các kĩ năng nhận thức.
Định lượng: Các bài kiểm tra của lớp đối chứng và thực nghiệm, được chấm
theo thang điểm 10, sau đó xử lý kết quả thu được bằng thống kê toán học với các tham
số[ 21].

4


- Điểm trung bình ( X ): là tham số xác định giá trị trung bình các điểm số của
học sinh.

X=

1
∑ ni xi
n

xi : Giá trị từng điểm số nhất định
ni : Số bài có điểm là xi
n : Tổng số bài làm
- Độ lệch chuẩn (S): Khi có hai giá trị trung bình như nhau thì phải dựa vào đại
lượng phân tán xung quanh giá trị trung bình cộng ít hay nhiều để đánh giá. Sự phân
tán đó được mô tả bằng độ lệch chuẩn (S).

∑ n (x
i

S=

i

− X )2

n

- Phương sai (S2): Đặc trưng cho sự sai biệt của các số liệu trong kết quả nghiên
cứu. Phương sai càng lớn thì sai biệt càng lớn.
S2 =

1
∑ ni ( xi − X ) 2

n

- Sai số trung bình cộng (m): Sai số trung bình cộng có thể hiểu là trung bình
phân tán của các giá trị kết quả nghiên cứu.
m=

S
n

- Hệ số biến thiên (CV%): Khi có hai trung bình cộng khác nhau, độ lệch chuẩn
khác nhau thì phải xét hệ số biến thiên.
Cv % =

S
X

+ Hệ số biến thiên càng nhỏ thì kết quả có độ tin cậy càng cao.
+ CV% từ 0 đến 10%: Dao động nhỏ, độ tin cậy cao
+ CV% từ 10% đến 30%: Dao động trung bình
+ CV% từ 30% đến 100%: Dao động lớn, độ tin cậy thấp
- Hệ số trung bình (dTN- ĐC): So sánh điểm trung bình cộng ( X ) của lớp thực
nghiệm và lớp đối chứng.
dTN -ĐC = X
X

TN

TN

- X

ĐC

: X của lớp thực nghiệm

5


X

ĐC

: X của lớp đối chứng

- Độ tin cậy (Td ): Phản ánh kết quả của hai phương án đối chứng và thực
nghiệm.
Td =

X TN − X DC
2
STN
S2
+ DC
nTN nDC

2
+ STN
: phương sai của lớp thực nghiệm
2
+ S DC

: phương sai của lớp đối chứng

+ nTN : số bài kiểm tra của lớp thực nghiệm
+ nĐC : số bài kiểm tra của lớp đối chứng
Giá trị tới hạn của td là t α tra trong bảng phân phối Student. Nếu t d ≥ t α thì sự
sai khác của các giá trị trung bình TN và ĐC có ý nghĩa.
- Định tính- Phân tích định tính qua:
+ Trình độ nắm vững kiến thức của học sinh
+ Khả năng làm việc độc lập của học sinh, khả năng hoạt động nhóm.
+ Khả năng tư duy của học sinh
8. CÁC ĐÓNG GÓP MỚI CỦA ĐỀ TÀI
8.1. Hoàn thiện cơ sở lí luận và thực tiễn của việc vận dụng thang phân loại
mức độ nhận thức Bloom, trong thiết kế hoạt động học tập dạy học nói chung và
dạy học sinh học nói riêng.
8.2. Đưa ra nguyên tắc thiết kế hoạt động học tập dựa theo thang phân loại
nhận thức Bloom.
8.3. Đề xuất quy trình vận dụng thang phân loại Bloom trong thiết kế hoạt
động học tập.
8.4. Đề xuất quy trình, biện pháp tổ chức các hoạt động học tập được thiết
kế dựa theo thang phân loại nhận thức Bloom trong dạy học.
8.5. Xây dựng bảng hệ thống mục tiêu nhận thức chương I, phần Sinh
thái học – Sinh học 12 THPT, được xác định theo thang phân loại mức độ
nhận thức Bloom.
8.6. Thiết kế các hoạt động học tập dựa theo thang phân loại Bloom dạy
học Chương I, phần Sinh thái học – Sinh học 12 – THPT.

6


PHẦN II - KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU

CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC THIẾT KẾ HOẠT ĐỘNG HỌC
TẬP, DỰA THEO HHHHH PHÂN LOẠI MỨC ĐỘ NHẬN THỨC BLOOM
TRONG DẠY HỌC SINH HỌC
1.1. TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU NHỮNG VẤN ĐỀ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI
1.1.1. Trên thế giới
Benjamin Bloom, một chuyên gia tâm lý giáo dục người Mỹ, người có nhiều
đóng góp cho việc phân loại các mục tiêu giáo dục đã xem học là một quá trình mà
chúng ta hình thành hiểu biết, năng lực nhờ quá trình học tập trước đó, để phát triển lên
một mức cao hơn[ 53]. Ngay từ những nghiên cứu đầu tiên, Bloom đã kết luận rằng:
Không chỉ đơn thuần là truyền đạt kiến thức thực tế và gợi nhớ thông tin, giáo dục nên
tập trung vào khả năng “nắm vững” các môn học và phát triển tư duy ở các hình thức
cao hơn. Bởi vậy, từ năm 1948 ông đã chủ trì một nhóm các nhà giáo dục người Mỹ, có
cùng mục tiêu, phát triển một hệ thống các phạm trù hành vi học tập nhằm hỗ trợ việc
thiết kế và đánh giá học tập.
Thang phân loại nhận thức đầu tiên được sử dụng cho phạm vi nhận thức, xuất
hiện vào năm 1956. Thang thứ 2, cho phạm vi thái độ ra đời năm 1964. Bloom và
nhóm của ông đã biện luận rằng: Do giảng dạy tại trường đại học nên họ ít có kinh
nghiệm về các kỹ năng giảng dạy. Do đó họ chuyển việc phát triển một thang phân loại
về phạm vi kỹ năng “ tâm vận” cho các nhà nghiên cứu khác thực hiện.
Bloom sử dụng thuật ngữ “thang phân loại”, với ý nghĩa là tập hợp các nguyên
tắc hoặc một cấu trúc phân loại. Hầu hết các thang phân loại bao gồm: một số lượng
nhất định các cấp độ về những nội dung tương tự hoặc hạng mục được sắp xếp theo trật
tự. Hai đặc tính quan trọng của thang phân loại Bloom là: Các cấp độ hoặc phạm trù
được sắp xếp theo độ khó, và người học phải nắm vững mỗi phạm trù hoặc cấp độ nhất
định trước khi tiếp tục ở các cấp độ tiếp theo.
Trên thực tế như chúng được công nhận, cả ba lĩnh vực này liên quan chặt chẽ
với nhau. Không thể có nhận thức nếu thiếu thái độ ( tác động) và cả 2 đều phụ thuộc
vào các kỹ năng. Tóm lại, chúng ta có thể học được không nếu chúng ta không thể

nghe, nhìn, đọc, thực hành, nói, nếm hoặc sờ hoặc nếu chúng ta không thoải mái, hay
không có ý thức về kết quả và lợi ích mà việc học mang lại. Đặc điểm chính của cả 3
lĩnh vực tạo nên thang phân loại tổng thể được tóm tắt trong Bảng 1.1.

7


Bảng 1.1.Tóm tắt thang phân loại các lĩnh vực học tập theo Bloom và các đồng
nghiệp. ( Bloom’s Taxonomy)
Mức
Nhận thức
Thái độ
Kỹ năng
độ
( Knowledge)
( Attitudes)
( Skills)
Lĩnh hội
( nhận thức)
Ứng đáp
( phản ứng lại)
Coi trọng
( hiểu và hành động)

1

Ghi nhớ dự liệu

2

Hiểu

3

Vận dụng
( sử dụng)

4

Phân tích
(cấu trúc/ yếu tố)

Tổ chức hệ thống giá trị
cá nhân

5

Tổng hợp
( sáng tạo/ xây dựng)

Tiếp thu hệ thống giá trị
( thực hiện hành vi)

6

Đánh giá, nhận xét về
các mặt có liên quan

Phỏng theo
( coppy)

Thao tác
( làm theo chỉ dẫn)
Nâng cao mức độ chính
xác
Khớp nối
( kết nối, tích hợp các
kỹ năng liên quan)
Tự động hóa
( tự động trở thành
chuyên gia)

Một đặc tính của các thang phân loại là: chúng thường được sắp xếp theo biểu đồ
hình kim tự tháp, để cho thấy cấu trúc liên kết rõ từ mức độ cơ bản của độ khó tới mức
độ cao ở đỉnh của biểu đồ. Để minh họa cho điểm này, hãy tham khảo phạm vi nhận
thức trong hình 1.1.
Sử dụng hình 1.1 minh họa cho phạm vi nhận thức, như một công cụ hướng dẫn xây
dựng biểu đồ tương tự cho cả hai lĩnh vực thái độ và kỹ năng.

Đánh giá
Tổng hợp
Vận dụng

Phân tích
Hiểu
Ghi nhớ

Hình: 1.1. Các nấc thang tư duy trong thang phân loại nhận thức Bloom

8

Năm 2001, nguyên tắc phân loại ban đầu đã được cập nhập bởi 2 học viên của
Bloom là: Judith Anderson và David Krathwohl – những người đã thay thế các danh từ
mà Bloom sử dụng để miêu tả các cấp độ tư duy ( ví dụ: kiến thức, sự lĩnh hội…) bằng
các động từ ( nhớ, hiểu…), vì họ tin rằng việc công nhận tư duy là một quá trình chủ
động là rất quan trọng.
Khi nêu những cấp độ tư duy bằng động từ và kèm theo là một mô tả các cấp độ
tư duy gắn kết với nhau, các giáo viên có thể xác định chính xác những kết quả học tập
mà học sinh sẽ đáp ứng. Tùy từng tình huống và tiêu chí cụ thể đang được sử dụng, có
thể có trường hợp nên chọn hoặc là thang phân loại ban đầu hoặc là thang đã chỉnh lí.
Bảng 1.2. Phân loại nhận thức theo Judith Anderson và David Krathwohl
Khía cạnh
nhận thức
Ghi nhớ
( kiến thức)
Hiểu

Các quy trình

Mô tả hoạt động ( động từ)

Xác định hoặc hồi tưởng thông Định danh, nêu ra, công nhận,
tin.
nhắc lại, lên danh sách, hồi tưởng
Xây dựng ý nghĩa.

Làm rõ minh họa, phân loại, tóm
tắt, dự đoán, giải thích, miêu tả,
so sánh.

( lĩnh hội )
Áp dụng
( ứng dụng)
Phân tích
( phân tích)

Sử dụng một quy trình trong Áp dụng, thực hành , sử dụng,
một tình huống cụ thể.
minh chứng
Chia thông tin thành nhiều phần Phân biệt, chọn lựa, phác thảo,
và xác định xem các phần này phân tích, so sánh, đặt câu hỏi.
liên quan đến nhau như thế nào.

Đánh giá

Phê bình, đưa ra đánh giá về giá Phán xét, đánh giá, quyết định,
( sự đánh giá) trị hoặc tính nhất quán của một xếp hạng, đo lường, dự báo, ước
quy trình, một sản phẩm hoặc ý tính , chọn lựa.
tưởng.
Sáng tạo
( tổng hợp)

Kết hợp các thành tố để hình
thành một tổng thể nhất quán
hoặc tái tổ chức thành một cấu
trúc mới.

Giả định, tổng hợp, soạn thảo, đề
xuất, khuyến nghị, lập kế hoạch,
thiết kế, xây dựng, hình thành, tạo

ra, chuẩn bị.

Trên cơ sở thang phân loại của Bloom và thang phân loại của Nikko, căn cứ
vào các mục tiêu giáo dục, các mục đích học tập khác nhau và cấu trúc của quá trình
tiếp thu, ta còn có thể phân loại tư duy thành 4 cấp độ, cấp độ 1, 2, 3, 4

9


Mức độ 4

Phân tích

Tổng hợp

Mức độ 3

Vận dụng

Mức độ 2

Hiểu

Mức độ 1

Biết

Đánh giá

Hình: 1.2. Phân loại 4 mức độ nhận thức theo Bloom và Nikko [30].

1.1.2. Trong nước
Tại Việt Nam, hệ thống phân loại của Bloom đã được nghiên cứu ứng dụng
trong nhiều lĩnh vực và trong nhiều môn học khác nhau. Phân loại Bloom được dùng
phổ biến để diễn đạt các chuẩn đầu ra, làm cơ sở xây dựng cấu trúc chuẩn đầu ra – Sử
dụng dạng thức động từ phản ánh mức độ phức tạp tăng dần của nhận thức, kỹ năng và
thái độ [53]. Chương trình dạy học của Intel, đã cung cấp bài giảng về hệ thống phân
loại của Bloom và ứng dụng trong dạy học( viết mục tiêu bài học, xây dựng kiểm tra,
đánh giá ).
Tác giả Hoàng Thị Hiếu: “ nghiên cứu các trường phái đào tạo và áp dụng vào
E- learning” trong đó tác giả đã khẳng định: Với mỗi mục tiêu dạy học dựa theo thang
phân loại của Bloom, giáo viên thiết kế bài giảng nhằm mục đích xây dựng và phân loại
kiến thức bài học, thích hợp trong quá trình tổ chức học sinh lĩnh hội tri thức. Khi thiết
kế bài giảng theo các bậc mục tiêu dạy học, giúp giáo viên dễ dàng và thuận lợi trong
việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh, giáo viên cần thiết kế sao cho có
thể phân loại thiết kế bài học, giúp học sinh có thể đi từ nấc thang này đến nấc thang
khác của tư duy nhằm huy động khả năng tri giác, phân tích, phát huy tính tích cực, chủ
động của học sinh [ 19].
Tác giả : Nguyễn Thành Viết nghiên cứu đề tài: “ áp dụng hệ thống câu hỏi theo
thang phân loại của Bloom và sử dụng đồ dùng dạy học trực quan, để xây dựng nội
dung dạy – học mỹ thuật, ở trường đại học sư phạm nghệ thuật trung ương” [ 52]. Tác
giả đã khẳng định, trình bày trực quan áp dụng hệ thống câu hỏi theo hệ thống phân
loại của Bloom để tổ chức dạy học mỹ thuật, đã phát huy tính tích cực, sáng tạo, là một
sự lựa chọn thích hợp để đổi mới phương pháp dạy học mỹ thuật.
Trong toán học, đã có nhiều bài tiểu luận đề cập đến việc ứng dụng thang phân
loại của Bloom trong dạy học; ví dụ: Đề tài: “ Các mức độ nhận thức theo Bloom trong
chủ đề giới hạn ”, “ Phân loại các mục tiêu giáo dục toán theo các mức độ nhận thức

10

của Bloom, phần dãy số, cấp số cộng và cấp số nhân” do Nguyễn Đăng Minh Phúc
(khoa Toán- Đại học Sư phạm Huế- Đại học Huế, 2010 hướng dẫn); các bài tiểu luận
này đã thể hiện vai trò của tiểu luận ứng với thang phân loại trong tổ chức hoạt động
dạy học toán.
Trong Sinh học, Tác giả Vương Văn Huệ trong đề tài “ Thiết kế các hoạt động
học tập ứng với thang phân loại mức độ nhận thức của Bloom để dạy học Sinh học tế
bào- Sinh học 10 THPT” đã khẳng định rất rõ : “Nếu sử dụng các hoạt động học tập,
được thiết kế ứng với thang phân loại mức độ nhận thức của học sinh để dạy Sinh học
tế bào thì sẽ vừa nâng cao chất lượng nhận thức vừa phát triển được ở học sinh các mức
độ nhận thức cơ bản”. Tuy nhiên tác giả chỉ dừng lại ở việc nghiên cứu áp dụng thang
phân loại Bloom cổ điển, chưa quan tâm đến việc phát huy sự sáng tạo HS, điều này
chưa đáp ứng được yêu cầu của cuẩn kiến thức kỹ năng, và xu hướng đào tạo con người
hiện đại. Có nhiều tác giả nghiên cứu về các phương pháp tích cực dạy học phần Sinh
thái học nhưng chưa có công trình nào nghiên cứu về việc thiết kế các hoạt động học
tập dựa theo thang phân loại mức độ nhận thức Bloom trong dạy học Sinh thái học Sinh học 12- Trung học phổ thông.
1.2. CƠ SỞ LÍ LUẬN
1.2.1. Thang phân loại của Bloom – Lĩnh vực nhận thức.
Thang phân loại nhận thức có sáu mức độ, bắt đầu với việc thu nhận kiến thức
(mức 1) và mở rộng phạm vi đánh giá về mặt các tiêu chí trong và ngoài (mức 6).
Có nhiều phiên bản khác nhau của thang phân loại nhận thức Bloom, trong đó
đáng lưu ý là thang do Lorin Aderson và David Krathowol xây dựng năm 2001, bỏ qua
mức độ tổng hợp, đưa ra mức độ nhận thức cao nhất là “ Sáng tạo”. Tùy vào từng tình
huống và tiêu chí cụ thể đang được sử dụng, có thể có trường hợp nên chọn có thể là
thang phân loại ban đầu hoặc là thang phân loại đã chỉnh lí. Aderson và Krathowol
cũng thay đổi tên của mỗi tiêu chí từ hình thức một danh từ sang một động từ. Do đó, “
kiến thức” trở thành “ ghi nhớ” hoặc “sự ghi nhớ”, thông hiểu trở thành “ hiểu” hoặc “
sự hiểu biết”, “ sự vận dùng” trở thành “vận dụng” …
Mức “tổng hợp” theo bảng phân loại nhận thức cổ điển là sự huy động và tổ hợp
lại kiến thức từ nhiều nguồn theo các cách khác nhau đã chứa đựng sự sáng tạo riêng
của mỗi cá nhân, tuy nhiên chưa đủ khả năng để nhìn nhận, đánh giá giá trị của vấn đề.

Còn ở thang phân loại phiên bản mới theo Anderson, không đưa ra mức độ “tổng hợp”
đơn thuần chỉ là sự tổ hợp sắp xếp lại kiến thức mà cần phải tạo ra một mô hình mới,

11


đó chính là sự sáng tạo, và vì vậy“ Sáng tạo” được coi là mức độ nhận thức cao nhất có
thể đạt được. Như vậy theo thang phân loại này thì: Sau khi chủ thể có sự nhìn nhận và
đánh giá một cách toàn diện về vấn đề, mới có thể sáng tạo ra cái mới của riêng mình.
Chính vì vậy, để đào tạo những con người năng động sáng tạo trong thời đại mới,
chuẩn kiến thức và kỹ năng được xây dựng đòi hỏi mức độ cần đạt được về kiến thức
theo 6 mức: Nhận biết, thông hiểu, vận dụng, phân tích, đánh giá, sáng tạo [ 27].
Bảng.1.3 phân loại các mức độ nhận thức dưới đây, được xây dựng dựa trên
tổng hợp từ nhiều nguồn tài liệu [ 6], [ 7], [ 10], [ 27], [ 30], [ 58]. Trong đó chúng tôi
sử dụng bảng phân loại cổ điển của Bloom có kết hợp thang phân loại nhận thức phiên
bản mới của Anderson (2001). Chính vì vậy thang phân loại xây dựng trong Bảng 1.3
dưới đây phân biệt cả 7 mức độ, bao gồm cả mức độ: “ sáng tạo”. Bảng xác định 3 đặc
tính của thang phân loại cho mỗi mức độ.
Đặc điểm đầu tiên- mô tả hành vi- biểu thị những điều mà người học có thể thực
hiện nói chung để chứng minh cho khả năng thực hiện ở mức độ đó.
Đặc điểm thứ hai – các ví dụ về các hoạt động, chứng minh và minh chứng – thể
hiện những điều mà người học có thể thực hiện để chứng minh cho khả năng thực hiện
mức độ đó.
Đặc điểm thứ ba – các từ khóa – là đặc điểm được sử dụng nhiều nhất do các từ
khóa là các động từ mô tả các hành vi có thể trông đợi thực hiện mỗi mức độ. Do các từ
khóa này mô tả hành vi mong đợi nên thường được dùng theo hai cách:
(1) Xác định các mục tiêu giảng dạy và học tập
(2) Xác định các nhiệm vụ mà học sinh có thể thực hiện để đạt được các mục
tiêu này.
Bảng 1.3. Phân loại 7 mức độ nhận thức theo thang phân loại nhận thức cổ điển và

phiên bản mới của Bloom
Cấp Phạm
độ
trù/
cấp
độ
1

Ghi
nhớ

Mô tả hành vi

Khả năng nhớ lại
các sự kiện hoặc
nhận ra thông tin
mà không cần

Các ví dụ về hoạt
động được đào tạo
hoặc việc chứng minh
và các minh chứng để
đo lường
Kể lại một cách chi tiết
các dự kiện hoặc các
số liệu, nhắc lại một
quy trình, quy định,

12

Các từ khóa ( động từ
mô tả hành động được
đào tạo hoặc được đo
lường ở mỗi cấp độ
Sắp xếp, xác định, mô tả,
đánh dấu, liệt kê, ghi nhớ,
nhận biết, tái tạo, liên
tưởng, lựa chọn, phát biểu,


phải hiểu

Hiểu nghĩa, trình
bày lại dữ liệu sử
dụng từ ngữ của
mình, diễn giải,
ngoại suy, giải
thích
2

3

4

Hiểu

Vận
dụng

Phân

tích

Sử dụng hoặc vận
dụng kiến thức,
áp dụng lí thuyết
vào thực hành, sử
dụng kiến thức để
đối phó với
những tình huống
trong đời sống
thực và dung ý
tưởng, khái niệm
để giải quyết vấn
đề.

Khả năng chia
nhỏ thông thành
những phần tử
nhỏ hơn để tìm

dẫn chứng một điều
luật hoặc các thủ tục

bố trí, thu thập, mô tả,
kiểm tra, gọi tên, ghi chép,
nhắc lại, tái tạo, cho thấy,
kể lại…
Giải thích hoặc diễn
Giải thích, diễn đạt lại,
giải nghĩa của một kết phân loại, tóm tắt, minh

luận hoặc một khẳng
họa, diễn giải, rà soát, báo
định, gợi ý về cách giải cáo, thảo luận, viết lại,
quyết, phản ứng một
ước lượng, tạo ra lí thuyết,
giải pháp, đưa ra ví dụ diễn giải, tham khảo, đưa
minh hoạ.
ra ví dụ, liên kết, thay đổi,
phân loại, giải mã, bảo vệ,
mô tả, suy luận, dự báo,
giải quyết, chuyển đổi, tái
khẳng định, xem xét, khái
quát hóa, thể hiện, lượng
giá, kiến tạo, làm rõ, lựa
chọn, làm khác biệt, mở
rộng..
Đưa lý thuyết vào thực Sử dụng, vận dụng, khám
hành hiệu quả, chứng
phá, quản lí, triển khai,
minh, giải quyết vấn
giải quyết, sản xuất, thực
đề, quản lí một hành
hiện, xây dựng, thay đổi,
động.
chuẩn bị, tổ chức, phản
ứng, ứng đáp, đóng vai,
tính toán, thay đổi, khai
thác, kiểm tra,thực
nghiệm, nhận biết, minh
họa, giải nghĩa, điều

chỉnh, vận hành, lập kế
hoạch, xây dựng lịch trình,
trình diễn, phác họa, sử
dụng, tạo ra, hoàn tất,
chọn, điều khiển, thực
hành…
Xác định các cấu phần
và chức năng của một
quá trình hoặc khái
niệm hoặc xây dựng lại

13

Phân tích, chi tiết hóa, tạo
danh mục, so sánh, xác
định số lượng, đo lường,
kiểm tra, thử nghiệm, liên


kiếm các mối liên
hệ bên trong và
các mối liên hệ
khác. Diễn giải
các yếu tố, các
nguyên lí tổ chức,
cơ cấu xây dựng,
quan hệ nội bộ,
chất lượng, độ tin
cậy của từng
thành phần riêng

biệt.

5

6

7

Tổng
hợp

Đánh
giá

Sáng
tạo

một phương pháp luận
hoặc một quy trình,
đánh giá định tính các
yếu tố, các mối quan
hệ, các giá trị và hiệu
quả; đo các yêu cầu
hoặc đòi hỏi.

tưởng , đồ thị, biểu đồ, sơ
đồ, ngoại suy, định giá,
phân chia, thẩm định, bố
trí, bóc tách, phân loại,
thực nghiệm, điều tra khảo

sát, chỉ ra, chia nhỏ, suy
luận…

Khả năng liên hệ Khái quát được các
các phần tử, thành vấn đề tạo thành một
tố lại với nhau.
hệ thống, một tổng
thể…

Biện luận, lắp ráp, phân
loại, thu thập, phối hợp,
kiến tạo, tạo ra, thiết kế,
phát triển, khái quát, thiết
lập, tích hợp, làm ra, tổ
chức, tái cấu trúc, tổ chức
lại, cài đặt, tóm tắt, lập kế
hoạch…

Đưa ra nhận định,
đánh giá về một
vấn đề, vật thể
theo tiêu chí nào
đó. Đánh giá hiệu
quả của cả khái
niệm trong mối
quan hệ với các
giá trị sản phẩm
đầu ra, hiệu quả,
tính giá trị, tư
duy, phê phán, so

sánh, và rà soát
chiến lược; đánh
giá sử dụng các
tiêu chí.
Là khả năng tổng
hợp, sắp xếp, thiết
kế lại thông tin
khai thác, bổ sung

Nhận định được mức
độ ảnh hưởng, vai trò
của các sự vật hiện
tượng. Rà soát các lựa
chọn hoặc kế hoạch
chiến lược, đưa ra
khuyến nghị và chứng
minh sự phù hợp của
các giải pháp được đưa
ra.

Rà soát, biện minh, đánh
giá, trình bày về một
trường hợp, bảo vệ, báo
cáo, thẩm định, lập luận,
quản lí dự án, khẳng định,
chắc chắn, biện hộ, so
sánh, giải thích, giải nghĩa,
quyết định, phán đoán,
phán quyết, khuyến cáo,
chỉnh sửa, tóm lược, phê

chuẩn, xếp hạng, hỗ trợ,
dự báo…

Yêu cầu tạo ra được
một hình mẫu mới,
một mạng lưới các
quan hệ trừu tượng ( sơ

Mở rộng mô hình, khái
quát thành vấn đề mới,
Phát triển kế hoạch, xây
dựng, tạo ra, thiết kế, điều

14


thông tin từ các
nguồn tư liệu
khác để sáng lập
một mẫu hình
mới

đồ phân lớp thông tin). chỉnh, lập, đề xuất, thiết
Nhấn mạnh vào các
lập, tập hợp, lồng ghép, tái
hành vi, năng lực sáng sắp xếp, sửa đổi, dự đoán,
tạo, đặc biệt là trong
dự báo.
việc hình thành các cấu
trúc và mô hình mới.

Mục tiêu kép của việc phân loại là: Giúp hướng dẫn các hoạt động học tập và
giảng dạy, thông qua việc diễn đạt các mục tiêu giáo dục và hỗ trợ giáo viên xác định
nhiệm vụ đánh giá, có thể cung cấp các thông tin cần thiết về mức độ học tập của học
sinh và hiệu quả của dạy và học.
Bảng phân loại này được xây dựng và sử dụng cho tất cả các lĩnh vực đào tạo
khác nhau, bao gồm: Đào tạo nghề, đào tạo chuyên nghiệp, THPT… Nên khi áp dụng
vào dạy học phổ thông, cần phải linh hoạt và xác định các yêu cầu, tiêu chuẩn riêng
biệt phù hợp với nội dung và mục tiêu chương trình.
1.2.2. Thiết kế bài học theo nguyên tắc hoạt động.
Hoạt động học thực chất là người học thực hiện các hoạt động, các thao tác, tác
động vào nội dung học để hình thành kiến thức, kỹ năng, thái độ cho bản thân [45].
Chính vì vậy, khi thiết kế bài học cần thiết kế theo nguyên tắc hoạt động.
Theo tài liệu của PGS.TS Đặng Thành Hưng [24] thì: Việc thiết kế hoạt động
học phải được đặt trong tổng thể thiết kế bài học, bao quát đủ những yếu tố cơ bản và
xác lập được những liên hệ cần thiết, hợp lí, giữa những yếu tố: Thiết kế mục tiêu học
tập, nội dung học tập, các hoạt động học tập, các phương tiện giảng dạy, học tập và học
liệu, đánh giá tổng kết và hướng dẫn học tập bổ sung, môi trường học tập. Tất cả những
thiết kế này và liên hệ giữa chúng tạo nên một quy trình tương đối rõ ràng và logic về
nội dung; trong đó việc thiết kế hoạt động học tập sẽ quyết định mức độ đạt được của
các mục tiêu nhận thức đề ra.
1.2.2.1.Thiết kế mục tiêu học tập
Mục tiêu là kết quả dự kiến cần đạt được sau khi thực hiện một hoạt động. Mục
tiêu bài học là kết quả học tập mà giáo viên mong muốn người học đạt được sau bài
học.Tất nhiên trong mục tiêu học tập mà giáo viên thiết kế, không chứa hết những mục
tiêu học tập chủ quan do chính người học tự đặt ra cho mình. Việc thiết kế mục tiêu của
giáo viên tuân theo chương trình giáo dục của môn học, theo chuẩn học vấn đã quy
định trong chương trình và sách giáo khoa chính thức [24]. “Chuẩn đầu ra nhấn mạnh
vào người học, nhấn mạnh đến khả năng người học làm được việc gì đó và thường sử
dụng những động từ cụ thể” [53].
Tuy nhiên chỉ khi các yêu cầu của mục tiêu thiết kế, chuyển thành đối tượng

hoạt động của người học, mới thực sự là mục tiêu bên trong của người học [24].

15


*Quy tắc xác định mục tiêu: [24]
- Bảo đảm tính chất toàn vẹn của bài học hoặc chủ đề học tập.
- Bao quát đủ 3 lĩnh vực chung của học tập, cả quá trình lẫn kết quả hay thành
tựu học tập: Kiến thức, kĩ năng, thái độ - giá trị.
Chỉ khi đạt được cả 3 lĩnh vực mục tiêu thì thành tựu và quá trình học tập mới
thật sự đầy đủ và phản ánh cấp độ hoạt động - nhân cách của sự phát triển cá nhân.
* Một số tiêu chí khi xác định mục tiêu bài học.
Theo Gronlund ( 1958) khi viết mục tiêu cần dựa vào năm tiêu chí [23], [47].
- Mục tiêu phải định rõ mức độ hoàn thành công việc của HS. Theo quan điểm
“Dạy học lấy học sinh làm trung tâm” cần chỉ rõ học xong bài này HS cần phải đạt
được cái gì, chứ không phải là trong bài này GV phải làm gì?
- Mục tiêu phải nói rõ “đầu ra” của bài học chứ không phải là tiến trình bài học.
- Mục tiêu không phải đơn thuần là chủ đề bài học, mà là cái đích bài học phải
đạt tới.
- Mỗi mục tiêu chỉ nên phản ánh một đầu ra để thuận tiện cho việc đánh giá kết
quả bài học. Nếu bài học có nhiều mục tiêu, thì nên trình bày riêng từng mục tiêu với
mức phải đạt về mỗi mục tiêu đó.
- Mỗi đầu ra trong mục tiêu nên được diễn đạt bằng một động từ được lựa chọn,
để xác định rõ mức độ học sinh phải đạt bằng hành động.
* Cách phát biểu mục tiêu học tập [10].
Các mục tiêu mà chúng ta xác định để định hướng việc dạy học và tạo ra sự thay
đổi về hành vi được gọi là các mục tiêu về hành vi.
Lấy học sinh là trung tâm là những mục tiêu đúng đắn. Chúng nhằm vào các
hành vi cụ thể và chính xác, chúng xuất phát từ mục tiêu chung cho người học. Các
mục tiêu về hành vi có 3 mục đích chính:

Thứ nhất: Chúng đóng vai trò là nền tảng trong việc học và đặt ra trọng tâm cho
việc dạy bằng cách tạo khung xây dựng giáo án cho giáo viên.
Thứ hai: Chúng hỗ trợ cho việc đánh giá học sinh bằng cách xác định rõ các
hành vi có thể quan sát và đo lường được.
Thứ ba: khi được truyền đạt tới học sinh, chúng tạo ra mong muốn của học sinh.
Một mục tiêu hành vi có một câu dẫn, tiếp theo là một động từ ( xác định hành
vi), với kết quả đầu ra mong muốn. Hãy xem ví dụ dưới đây:
Câu dẫn: Sau khi kết thúc bài học này học sinh có thể

16


Động từ: phân tích được
Kết quả: sáu đặc trưng của quần thể.
Ví dụ đơn giản này minh họa cho 3 yêu cầu quan trọng của việc xác định đầu ra
giáo dục.
1- Chúng phải quan sát được. Bạn có thể quan sát được sự tiến bộ của người học
hay không?
2 – Chúng phải đo được. Bạn có thể đo được đầu ra hay sự tiến bộ của người
học hay không?
3 – Chúng phải được diễn đạt bằng ngôn ngữ rõ ràng, chính xác.
Bên cạnh việc đáp ứng 3 tiêu chí này mục tiêu hành vi phải được xác định cụ thể
về 3 đặc tính:
- Thực hiện - những gì người học sẽ biết và có thể làm dựa trên những điều đã
được học.
- Các tiêu chuẩn - mức thực hiện tối thiểu được chấp nhận mà người học phải
thể hiện và được coi là năng lực, kiến thức.
- Điều kiện tại đó diễn ra hoạt động học tập.
- Các yếu tố trong mục tiêu được mô tả dưới hình thức những hành vi quan sát
được. Những hành vi đó là biểu hiện của hành động, của tri thức, của kỹ năng, của thái

độ và tình cảm, của khả năng vận động thể chất và của các vận động tâm lí cá nhân
(chẳng hạn của các hoạt động trí tuệ).
- Mục tiêu có chức năng chỉ đạo cho việc thiết kế những giai đoạn tiếp sau của
bài học. Do đó việc lựa chọn các thuật ngữ hay mệnh đề chính xác để phát biểu mục
tiêu là một kĩ thuật hết sức quan trọng, đòi hỏi giáo viên phải chú ý tích luỹ kinh
nghiệm thực tế. Những cụm từ thường thấy trong các giáo án hiện nay như: Nắm vững,
tìm kiếm, có khả năng, cần phải, nắm được... đều chưa phải là ngôn ngữ phát biểu mục
tiêu học tập. Những câu hay mệnh đề thừa như: Học sinh cần nắm được..., sau khi học
bài này học sinh sẽ hiểu..., bài này giúp học sinh nắm vững... học sinh có thể tìm ra...
nên tránh lạm dụng. Đương nhiên mục tiêu được phát biểu với tư cách những kết quả
mà học sinh cần đạt được, chứ không dành cho ai khác.
- Những thuật ngữ và mệnh đề thích hợp để phát biểu mục tiêu học tập thường
có hình thức như sau hoặc tương tự như sau:
+ Nhớ và nhớ lại được định lí (công thức, nguyên tắc, quy tắc, quan điểm, yêu
cầu, mô hình, sự kiện, nhân vật, hoàn cảnh...) nào đó.

17


+ Giải thích được nội dung, mô tả được hình thức hay cấu trúc, phân tích được
thành phần, so sánh được mức độ khác nhau hay giống nhau...của đối tượng nào đó, và
bằng những công cụ nào (lời nói, văn bản, hệ thống kí hiệu, phương tiện kĩ thuật...)
+ Đánh giá được tầm quan trọng, ý nghĩa, giá trị, mức độ, cường độ...của quá
trình hay sự kiện, sự vật nào đó.
+ Biết thực hiện (hay tiến hành, hoàn thành, làm...) hành động hay hành vi nào
đó, ở trình độ nhất định (đúng mẫu, nhanh đến đâu, chính xác ở mức độ nào)
+ Biết thể hiện ý thức (hay thái độ, xúc cảm, tính cảm, nhu cầu, lí trí...) trước sự
kiện (hay đối tượng quan hệ, tình huống nào đó) theo định hướng giá trị nhất định.
+ Biết hoàn thành công việc nào đó với những tiêu chí cụ thể như lập kế hoạch,
tổ chức, phát hiện, tra cứu, xử lí số liệu hay tình huống, nêu và giải quyết vấn đề, đo

lường, đánh giá, phê phán, nhận xét...
1.2.2.2 Thiết kế nội dung học tập [24].
Nội dung học tập theo nguyên tắc hoạt động, được hiểu là hình thái đối tượng
hoá của mục tiêu, tức là sự diễn đạt mục tiêu dưới hình thức các đối tượng hoạt động
(nhận thức, giao tiếp, quản lí, vận động thể chất, lao động, nghệ thuật, chơi, quan hệ xã
hội…). Nói chung, nội dung học tập là đối tượng của hoạt động học tập. Nếu mục tiêu
là ý thức trong đầu giáo viên và trong chương trình giáo dục thì nội dung là tồn tại
khách quan bên ngoài giáo viên và chương trình giáo dục. Trong văn bản chương trình
hay ngôn ngữ của giáo viên, chỉ có sự mô tả nội dung mà thôi, chứ không có nội dung
thực sự. Nếu chỉ lĩnh hội được sự mô tả này thì đó chính là học vẹt, vì lĩnh hội nội dung
sự mô tả nội dung hoàn toàn chưa phải là lĩnh hội nội dung, và tất nhiên cũng chưa phải
là học.
Nội dung học tập của bài học được mô tả và thiết kế theo một số quy tắc:
- Chỉ rõ thực chất của quá trình, sự vật hay sự kiện từ những khía cạnh có thể có
thể có của chúng: Hình thức, cấu trúc, logic, chức năng, thực thể, đặc điểm, dấu hiệu,
hành vi, động lực, xu thế…Từ lâu trong sách giáo khoa đã thể hiện rõ quy tắc này qua
cách đặt tên Chương, Bài và các mục của bài học.
- Tổ chức có hệ thống những thành phần của khái niệm, trong toàn thể mạng
khái niệm chứa nó.. Thông thường văn bản sách giáo khoa và sách giáo viên cũng trình
bày và mô tả khái niệm theo logic nhất định, chẳng hạn theo con đường quy nạp hoặc
diễn dịch. Nhưng dù theo logic nào thì vẫn phải động chạm đến mạng khái niệm.

18


Không thể lĩnh hội được các định nghĩa khái niệm nếu không lĩnh hội nó trong tổng thể
những định nghĩa gần gũi thuộc mạng khái niệm.
- Dự kiến được cấu trúc và tính chất của các hoạt động mà người học phải thực
hiện. Nói cách khác, các hoạt động là môi trường bên ngoài chứa nội dung học tập.
Hoặc có thể hiểu: Nội dung học tập là đối tượng của các hoạt động của người học, cách

mô tả nội dung cần gợi ra được cấu trúc, cơ cấu, tính chất và cường độ của các hoạt
động, nhưng không nhất thiết phải ấn định các hoạt động một cách cứng nhắc.
- Cần cố gắng quy chuyển các thành phần nội dung trừu tượng thành sự mô tả
hành động hoặc kỹ năng hành vi, hoặc đối tượng cảm tính. Điều này đã được các nhà
khoa học, kĩ thuật phân tích rất chu đáo khi trình bày các giáo trình chuyên môn hoặc
sách chuyên khảo. Để làm điều này phải có kỹ năng sử dụng các mô hình, biểu trưng,
đồ hoạ, sơ đồ…và biết lựa chọn kiểu loại, số lượng những công cụ như thế để mô tả
càng cụ thể càng tốt.
1.2.2.3. Thiết kế các hoạt động của người học [24].
- Khi thiết kế các hoạt động dạy (GV) và học (HS) thì trọng tâm và điểm xuất
phát là hoạt động của người học. Từ hoạt động của người học mới dự kiến cách thức
hoạt động của người dạy, tức là lựa chọn phương pháp luận dạy học và thiết kế phương
pháp dạy học cụ thể (khi thiết kế phương pháp thì công việc thiết kế hoạt động phải chi
tiết hơn). Không nên làm ngược lại, tức là ý của ta định làm như thế nào thì ép các hoạt
động của người học vào thiết kế sẵn. Tuy vậy dù dạy như thế nào thì cơ cấu chung của
hoạt động của người học cũng bao gồm những kiểu sau (được phân biệt về chức năng
giáo dục):
* Các hoạt động tìm tòi - phát hiện
- Tương ứng với thông tin từ giáo viên và từ các nguồn tài liệu khác (sách tham
khảo, tư liệu điện tử, mạng, phần mềm, thí nghiệm, quan sát sự vật, hình ảnh, nghiên
cứu các mẩu tư liệu…), người học cần thực hiện một hoặc một vài hoạt động có chức
năng tìm tòi – phát hiện để thu thập dữ liệu bổ sung sự kiện, kiểm tra giả thuyết, làm
sáng tỏ phán đoán, nhận thức nhiệm vụ hoặc vấn đề, phân tích tình huống, tích luỹ sự
kiện…Nếu nhiệm vụ thu nhận sự kiện đã hoàn tất sau một hoạt động, thì học sinh
không cần thực hiện hoạt động kiểu này nữa mà phải chuyển sang hoạt động kiểu khác.
* Các hoạt động xử lí, biến đổi và phát triển sự kiện, vấn đề

19

- Đó là những hoạt động nhằm xử lí, biến đổi thông tin, dữ liệu và sự kiện đã tìm
ra, đã phát hiện được. Qua xử lí người học sẽ có những sự kiện mới, của mình không
phải do người khác cho. Từ sự kiện mới như là điểm xuất phát cảm tính mới, sẽ nảy
sinh quá trình tư duy, cảm nhận, tưởng tượng, suy luận và khái quát hoá của người học.
Như vậy các hoạt động này có tác dụng phát triển kỹ năng trí tuệ và kỹ năng học tập.
Nói cách khác, chúng sản sinh hay kiến tạo các yếu tố mới trong quá trình học tập và
nâng trình độ học tập lên một trình độ cao hơn trình độ nhận biết, ghi nhớ và nhớ lại
ban đầu. Các hoạt động kiểu này ít nhất cũng phát triển những kỹ năng áp dụng, phân
tích, tổng hợp, phát triển kỹ năng ghi nhớ, các kỹ năng trí óc mà trước hết là tư duy phê
phán, tư duy sáng tạo [17].
* Các hoạt động ứng dụng - củng cố
- Những hoạt động như thế thường có hình thức thực hành hoặc nhiệm vụ thực
tiễn. Người học phải làm cái gì cụ thể hoặc hoàn tất một công việc cụ thể, qua đó luyện
tập và củng cố những điều đã được học bằng công việc, quan hệ và chia xẻ trong lớp,
trong nhóm. Có thể đó là nghiên cứu cá nhân hoặc nhóm về một chủ đề, viết và trình
bày một báo cáo, tiến hành một thực nghiệm thăm dò hoặc chứng minh…Loại hoạt
động này có chức năng hoàn thiện tri thức và kỹ năng đã lĩnh hội được.
* Các hoạt động đánh giá và điều chỉnh
- Các hoạt động đánh giá do người học thực hiện, chủ yếu giúp họ tự nhận thức
rõ kết quả học tập và trải nghiệm thành công cũng như thiếu sót của mình. Đây là yếu
tố động viên rất mạnh mẽ quá trình học tập, nhất là tính tích cực học tập. Việc đánh giá
phải hướng vào hành vi và kết quả học tập, chứ không phải hướng vào thái độ và tính
cách của mỗi người. Từ những kết quả đánh giá và những kinh nghiệm sau đánh giá,
người học cần thực hiện một vài hoạt động bổ sung, có tác dụng luyện tập, rèn luyện kỹ
năng và củng cố bài học. Qua những bổ sung, quá trình và kết quả học tập được người
học nhìn nhận với cái nhìn mới mẻ hơn, đầy đủ hơn và hoàn thiện hơn.
- Thiết kế các hoạt động như trên sẽ đảm bảo xây dựng được phương pháp học,
đặc biệt là bồi dưỡng được ý chí và năng lực tự học, sẽ khơi dậy được tiềm lực to lớn
tiềm ẩn trong người học, được coi là nội lực của giáo dục. Bao gồm các nhóm năng lực
sau [37].

+ Năng lực nhận biết, tìm tòi, phát hiện vấn đề
+ Năng lực giải quyết vấn đề

20


+ Năng lực xác định những kết luận đúng từ quá trình giải quyết vấn đề (kiến
thức, cách thức, biện pháp,...)
+ Năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn hoặc vào nhận thức kiến thức mới
+ Năng lực đánh giá và tự điều chỉnh.
1.2.2.4. Thiết kế các phương tiện giảng dạy - học tập và học liệu [ 24].
Muốn học sinh vận dụng linh hoạt, có khả năng phân tích, tổng hợp, đánh giá
cũng như sáng tạo thì học sinh phải có một sự hiểu biết sâu rộng và phong phú. Trong
khi đó nguồn thông tin đưa đến từ SGK trong khuôn khổ giới hạn không thể cung cấp
đầy đủ. Chính vì vậy một trong những yếu tố rất quan trọng để quyết định thành công
của việc tổ chức các hoạt động học tập là việc gia công các phương tiện học tập và học
liệu.
Các phương tiện và học liệu được hoạch định theo 3 tiêu chí cơ bản sau:
- Có những yếu tố mới, không ngang bằng và càng không được nghèo nàn hơn
tình trạng thông thường. Khi thiết kế bài học thì trọng tâm là hoạch định những phương
tiện và học liệu đặc thù của bài đó.
- Được xác định về chức năng một cách cụ thể. Mỗi thứ hàm chứa giá trị gì và
khi sử dụng thì nó các tác dụng gì: Hỗ trợ giáo viên, hỗ trợ học sinh hay hỗ trợ đồng
thời cả giáo viên và học sinh. Trong mỗi nhóm như vậy cần phân biệt những chức năng
cụ thể hơn nữa: Chẳng hạn: Hỗ trợ HS tìm kiếm và khai thác thông tin, sự kiện, minh
họa; Công cụ tiến hành hoạt động (nhận thức, giao tiếp, quản lí); Hỗ trợ tương tác với
giáo viên và giữa các HS với nhau…
- Có hình thức vật chất cụ thể: kích thích được thị giác, thính giác, quá trình trí
tuệ, xúc cảm và tính tích cực cá nhân, có tính thẩm mĩ, văn hoá, đạo đức, chính trị...
Các phương tiện và học liệu thường được thiết kế theo một số quy tắc:

1.Tuân thủ nguyên tắc thiết kế và sử dụng vốn có của phương tiện nếu đó là
phương tiện kĩ thuật và thiết bị công nghiệp, nhưng có thể khai thác thêm những chức
năng cụ thể của phương tiện nếu điều đó không làm nó hư hại.
2. Hỗ trợ triệt để cho các mục đích hoạt động của giáo viên trên nhiều mặt: Khai
thác và phân tích nội dung học tập, áp dụng phương pháp, biện pháp và kĩ thuật dạy
học, đánh giá, tổ chức, quản lí lớp…phù hợp với mục tiêu bài học.

21


3. Chủ yếu có vai trò công cụ trong hoạt động của người học, tức là có tính
tương tác cao chứ không chỉ để minh hoạ và chứa đựng thông tin.
4. Tính đa dạng và tiện sử dụng của phương tiện, trước hết là đa năng. Không
nên lạm dụng một chủng loại hay kiểu phương tiện, kể cả những thứ rất hiện đại, chẳng
hạn phần mềm giáo dục, tài liệu điện tử, camera kĩ thuật số...
5. Lựa chọn ưu tiên những phương tiện và học liệu phổ biến, thông thường, giản
dị và có thể tự tạo tương đối nhanh chóng, chủ động. Đó là câu hỏi, trích đoạn sách báo
hay tranh ảnh, trích đoạn băng hay đĩa ghi âm, băng hay đĩa hình, các mô hình tự xây
dựng, các đồ hoạ tự thiết kế, các tài liệu tự sưu tập, các đồ vật sẵn có xung quanh. Hiện
nay, câu hỏi và phiếu học tập là những phương tiện rất có hiệu quả để tổ chức các biện
pháp dạy học tích cực hoá trên cơ sở các kĩ thuật thông thường như lời nói, thông tin,
sự kiện, thảo luận, nghiên cứu, điều tra, luyện tập... nhưng chưa được quan tâm đúng
mức.
*Toàn bộ những thiết kế này trên cơ sở thiết kế mục tiêu, nội dung học tập tạo
nên thực chất của việc lựa chọn phương pháp dạy học của giáo viên trên bài học.
1.2.2.5. Thiết kế các phương pháp dạy học [25, tr.10-15].
- Những nguyên tắc thiết kế PPDH
+ Thiết kế phải tuân thủ bản chất khái niệm PPDH.
+ Thiết kế PPDH phải thích hợp, hài hòa với thiết kế tổng thể của bài học
+ Thiết kế PPDH phải dựa vào những phương thức học tập và các kiểu PPDH

chung. Các phương thức học tập tổng quát của con người mà bất kì ai cũng trải qua
trong học tập là:
1) Học bằng cách bắt chước, sao chép mẫu.
2) Học bằng làm việc (bằng hành động có chủ định.
3) Học bằng trải nghiệm các quan hệ chia xẻ kinh nghiệm.
4) Học bằng suy nghĩ lí trí, tức là bằng ý thức lí luận, tư duy trừu tượng, suy
ngẫm trên cơ sở hoạt động trí tuệ để giải quyết vấn đề.
Dựa theo những phương thức học tập mà lựa chọn phương pháp luận dạy học
hoặc lí thuyết PPDH. Bởi vì, để thực hiện chức năng tích cực hóa, PPDH bắt buộc phải
dựa vào người học (khả năng, thiện chí) và hoạt động của người học.

22


+ Thiết kế PPDH, phải dựa vào kinh nghiệm sư phạm và trình độ phát triển kỹ
năng dạy - học của giáo viên và học sinh
Khi thiết kế, GV phải chọn kiểu PPDH thích hợp với mình bằng cách đối chiếu
chúng với vốn kỹ năng mà mình có và khả năng hoạt động của người học (nhất là KN
học tập của họ). Thiết kế tốt là thiết kế mà không chỉ GV này thực hiện được, mà các
đồng nghiệp cũng thực hiện được nếu tuân thủ đúng nội dung thiết kế, song chính GV
thiết kế là người thực hiện hiệu quả nhất. PPDH phải được tổ chức thống nhất với từng
loại họat động của người học, theo các phương án thiết kế chính thức và dự phòng.
Ví dụ: Đối với loại hoạt động phát hiện - tìm tòi của người học, có thể chọn kiểu
PPDH kiến tạo - tìm tòi kết hợp với kiểu khuyến khích - tham gia trong 1 hoạt động.
Nếu dự cảm thấy có thể chưa thành công thì GV nên dự phòng phương án khác, chẳng
hạn kiểu PPDH làm mẫu - tái tạo kết hợp với kiểu kiến tạo - tìm tòi... Trong những loại
hoạt động khác cũng thực hiện những bước tương tự, điều này đòi hỏi GV phải thực sự
linh hoạt, và có kinh nghiệm tổ chức.
1.2.3. Các biện pháp tổ chức hoạt động học.
Khác với phương pháp thì biện pháp là những hoạt động riêng biệt của thầy và

trò, được vận dụng trong những phương pháp dạy học khác nhau, nhằm lĩnh hội kiến
thức, kỹ năng, kỹ xảo. Về phương diện nào đó thì phương pháp và biện pháp giống
nhau. Sự khác nhau chủ yếu là do tính chất kéo dài và có tác dụng chủ đạo trong quá
trình nhận thức của phương pháp so với biện pháp. Phương pháp có vai trò độc lập, còn
biện pháp chỉ có nhiệm vụ cụ thể hoá, bổ sung và làm phong phú thêm các phương
pháp mà thôi [9], [35].
Biện pháp tổ chức hoạt động học tập là cách thức hoạt động được tổ chức theo trật
tự và chế độ nhất định, trong đó người học được thực hiện hệ thống các thao tác, được
phối hợp với các cá nhân trong lớp học, nhằm hình thành kiến thức mới, kỹ năng mới
[5], [48]. Vì vậy, nghiên cứu các biện pháp tổ chức hoạt động học tập, là một vấn đề có
ý nghĩa thực tiễn và rất quan trọng trong hoạt động giảng dạy của giáo viên.
Trong thực tiễn dạy học, có nhiều biện pháp tổ chức hoạt động học tập cho học
sinh để hình thành kiến thức mới, kỹ năng mới tùy theo mức hoạt động độc lập của học
sinh, tùy theo phương pháp tổ chức, điều kiện của giáo viên. Cho đến nay, trong các tài
liệu về lý luận dạy học vẫn chưa có sự phân hóa rõ ràng về các biện pháp tổ chức hoạt
động học tập.

23


Dựa theo lịch sử phát triển của các biện pháp tổ chức hoạt động nói chung, căn
cứ vào kết quả nghiên cứu và kinh nghiệm thực tiễn của các nhà lý luận dạy học, căn
cứ vào dấu hiệu, tính chất và chức năng của các biện pháp tổ chức hoạt động học tập ở
phổ thông, nhiều tài liệu đã phân biệt 3 biện pháp: Sử dụng câu hỏi, bài tập, hướng dẫn
học qua phiếu học tập và sử dụng thí nghiệm, [22], [45], [48].
Có tài liệu phân biệt thêm biện pháp sử dụng băng hình, sử dụng hình vẽ [16].
Cũng có thể phân biệt 3 biện pháp hướng dẫn hoạt động học: Nêu vấn đề, câu hỏi gợi ý,
sử dụng phiếu học tập [37]. Ngoài ra còn phân loại nhóm các biện pháp về tổ chức
( làm việc cá nhân, làm việc theo nhóm, thảo luận chung cả lớp [23]. Tuy nhiên, dù là
phương tiện và nguồn tư liệu nào thì biện pháp quan trọng nhất vẫn là sử dụng câu hỏi,

bài tập để tổ chức hoạt động học tập, có thể dưới dạng dùng lời hoặc phiếu học tập.
Biện pháp sử dụng thí nghiệm chỉ phù hợp với những nội dung có thể dạy bằng phương
pháp thực hành. Nên trong phạm vi đề tài chúng tôi chỉ khai thác chủ yếu biện pháp: Sử
dụng câu hỏi và bài tập để tổ chức hoạt động học tập.
Nhiều nhà nghiên cứu đã tìm ra rằng, những giáo viên thường hỏi những câu hỏi
ở cấp độ cao sẽ thúc đẩy việc học tập, bởi những loại câu hỏi này yêu cầu học viên áp
dụng, phân tích, tổng hợp và đánh giá thông tin thay vì chỉ đơn thuần gợi nhớ lại thực
tế. Một hậu phân tích của 18 thí nghiệm được tiến hành bởi Redfield và Rousseau
(1981) đã kết luận rằng, việc sử dụng nhiều câu hỏi ở cấp độ cao trong quá trình hướng
dẫn, giảng dạy sẽ mang lại nhiều kết quả tích cực đối với yêu cầu gợi nhớ thực tế, cũng
như việc áp dụng các kỹ năng tư duy [10].
Như vậy, tuỳ theo mục tiêu nhận thức của từng nội dung, mà chúng ta sẽ thiết kế
các hoạt động học tập tương ứng bằng biện pháp chủ đạo là thiết kế các câu hỏi bài tập
phân loại theo mức độ nhận thức Bloom. Trong đó tăng cường sử dụng các câu hỏi ở
cấp độ cao trong thang phân loại.
*Mức độ của những câu hỏi: [10], [22], [23], [30], [40], [41],[45], [48], [49].
- Có nhiều hệ thống phân loại mức độ câu hỏi, nhiều trong số các hệ thống này
dựa trên sáu loại như liệt kê trong nguyên tắc phân loại phạm vi nhận thức của Bloom
(1956). UNICEF đã sử dụng nguyên tắc phân loại của Bloom để phân chia các câu hỏi
thành các mức độ khác nhau như trình bày trong bảng 1.4.
- Để minh họa cách thức đưa ra câu hỏi theo các nguyên tắc khác nhau, hình
dưới đây chỉ ra cách thức một giáo viên có thể đặt câu hỏi ở nhiều mức độ kiến thức và
hiểu biết sử dụng phân loại theo Bloom.

24


Bảng 1.4 . Phân Loại của UNICEF về nguyên tắc phân loại Bloom [10].
Nhóm mức độ
Ghi nhớ

Hiểu
Tư duy lô gíc

Tên mức độ
Ghi nhớ
Hiểu
Áp dụng

Yêu cầu ( mức độ tư duy)
Gợi nhớ một vài thông tin
Giải thích ý nghĩa của một số thông tin
Áp dụng những hiểu biết từ một thông tin vào
tình huống khác và cho ra kết quả.

Phân tích

Suy nghĩ về một hoặc nhiều thông tin, và diễn
đạt để đưa ra một ý tưởng mới hoặc đi đến một
kết luận trên cơ sở những thông tin cừa được
đưa ra.

Tổng hợp

Đưa ra quan điểm từ hai hoặc nhiều hơn hai
thông tin riêng biệt và kết hợp lại để đưa ra ý
mới.

Đánh giá

Sử dụng nhiều loại dữ liệu để đưa ra một quan

điểm hoặc đi đến kết luận và giải thích lí do làm
điều đó.

- Tuy nhiên, để đảm bảo chuẩn kiến thức kỹ năng và nhu cầu đầu đào tạo con
người năng động, sáng tạo, thì bên cạnh việc sử dụng câu hỏi phân loại theo Bloom như
trên, chúng ta cũng phải thường xuyên đưa ra các câu hỏi đỏi hỏi sự tư duy, sáng tạo
của học sinh. Muốn phát triển trí sáng tạo của học sinh, giáo viên phải biết luyện tập
cho các em có thói quen nhìn nhận mỗi sự kiện dưới những góc độ khác nhau, nêu
được nhiều giả thuyết khi phải lí giải một hiện tượng, biết đề xuất những giải pháp khác
nhau khi lí giải một hiện tượng hoặc xử lí một tình huống. Phải giáo dục cho học sinh
không vội vã bằng lòng với giải pháp đầu tiên được đề xuất, không suy nghĩ cứng nhắc
theo những quy tắc lý thuyết đã học trước đó, không máy móc vận dụng những mô
hình hành động đã gặp trong sách vở để ứng xử trước những tình huống mới [20].
Đồng thời bằng những bài tập nhận thức được tính toán phù hợp với trình độ học sinh,
được sắp xếp có hệ thống với độ khó tăng dần, giáo viên sẽ tạo cơ hội cho học sinh, với
sự trải nghiệm bản thân, xây dựng cho mình niềm tin rằng: Sáng tạo là tiềm năng vốn
có ở mỗi người, bằng sự luyện tập hợp lí có thể phát triển tiềm năng đó. Như vậy học
sinh sẽ dần dần có thói quen và ý chí tự học, sáng tạo [20].

25