Xây dựng và sử dụng thiết bị thí nghiệm trong dạy học âm học vật lí 7 theo hướng phát huy tính tích cực, phát triển năng lực sáng tạo của học sinh

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2

TRẦN THỊ BÍCH LIÊN

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG TBTN TRONG
DẠY HỌC “ÂM HỌC” – VẬT LÍ 7 THEO
HƢỚNG PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC,
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO
CỦA HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI, 2016


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2

TRẦN THỊ BÍCH LIÊN

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG TBTN TRONG
DẠY HỌC “ÂM HỌC” – VẬT LÍ 7THEO
HƢỚNG PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC,
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO
CỦA HỌC SINH

Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Vật lí
Mã số: 60 11 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. Nguyễn Anh Thuấn

HÀ NỘI, 2016


LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành luận văn thạc sĩ, Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn tới Ban
chủ nhiệm cùng các thầy cô khoa Vật lý, phòng Đào tạo Sau đại học, trường
Đại học sư phạm Hà Nội 2 đã tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tác giả trong
quá trình học tập, thực hiện và hoàn thành luận văn.
Tác giả xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo trong chuyên ngành
Lý luận và Phương pháp giảng dạy bộ môn Vật lý, trường Đại học sư phạm
Hà Nội 2, đã nhiệt tình giảng dạy và giúp đỡ tác giả trong quá trình thực hiện
luận văn. Đặc biệt, tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc về sự hướng dẫn
tận tình chu đáo của TS. Nguyễn Anh Thuấn trong suốt thời gian nghiên cứu
và thực hiện luận văn.
Tác giả xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, quý Thầy, Cô giáo tổ
Vật lí, trường THCS Đông Tiến, huyện Yên Phong, tỉnh Bắc Ninh đã nhiệt
tình giúp đỡ, trao đổi và tạo điều kiện thuận lợi cho tác giả trong quá trình
nghiên cứu và thực nghiệm đề tài.
Cuối cùng, tác giả muốn bày tỏ lòng biết ơn đối với gia đình, người
thân, bạn bè đồng nghiệp đã giúp đỡ, động viên tác giả trong quá trình học tập
và thực hiện đề tài.
Dù đã rất cố gắng nhưng luận văn không thể tránh khỏi những thiếu
sót, tác giả mong nhận được sự góp ý của quý thầy, cô giáo và các bạn.
Bắc Ninh, ngày 20 tháng 1 năm 2016
Tác giả

Trần Thị Bích Liên

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số
liệu, kết quả nêu trong luận văn là trung thực, khách quan và chưa từng được
ai công bố trong bất kỳ một công trình khoa học nào khác.

Tác giả

Trần Thị Bích Liên


CÁC CHỮ VIẾT TẮT
ĐHSP

: Đại học sư phạm

GV

: Giáo viên

GQVĐ

: Giải quyết vấn đề

HS

: Học sinh

HĐ

: Hoạt động

NXB

: Nhà xuất bản

SGK

: Sách giáo khoa

SP

: Sư phạm

TBTN

: Thiết bị thí nghiệm

THCS

: Trung học cơ sở

TN

: Thí nghiệm

TNSP

: Thực nghiệm sư phạm

VĐ

: Vấn đề


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ........................................................................................................ 1
1. Mục đích nghiên cứu ................................................................................... 3
2. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu ............................................................... 3
3. Giả thuyết khoa học .................................................................................... 3
4. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................. 3
5. Phương pháp nghiên cứu............................................................................. 4
6. Đóng góp luận văn .......................................................................... ........... 4
7. Cấu trúc của luận văn .................................................................................. 5
CHƢƠNG 1.CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG
THIẾT BỊ THÍ NGHIỆM TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ Ở TRƢỜNG
THCS .............................................................................................................. 6
1.1. Dạy học vật lí theo hướng phát huy tính tích cực, sáng tạo của học sinh6
111

hát huy t nh t ch c c c

h c sinh trong h c t p ............................... 6

112

hát triển năng l c sáng tạo c

113

hát huy t nh t ch c c, sáng tạo trong dạy h c giải quyết vấn đề.......16

h c sinh ........................................... 9

1.2. Xây dựng và sử dụng thiết bị thí nghiệm trong dạy học vật lí ở
trƣờng THCS ................................................................................................. 24
1.2.1 Xây d ng thiết bị th nghiệm trong dạy h c v t l ................................. 24
1 2 2 Sử dụng thiết bị th nghiệm trong dạy h c .......................................26
Kết luận chƣơng 1 ......................................................................................... 31
CHƢƠNG 2.XÂY DỰNG THIẾT BỊ THÍ NGHIỆM VÀ SOẠN THẢO
TIẾN TRÌNH DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC CHƢƠNG “ÂM
HỌC” - VẬT LÍ 7 .......................................................................................... 33
2.1. Mục tiêu kiến thức, kĩ năng và các thí nghiệm cần tiến hành trong
chƣơng “Âm học” – Vật lí 7 ......................................................................... 33


2 1 1 Mục tiêu kiến thức, kĩ năng .................................................................. 33
2 1 2 Các th nghiệm cần tiến hành ............................................................... 34
2.2. Tình hình dạy học chƣơng “Âm học” – Vật lí 7 ở một số trƣờng
THCS .............................................................................................................. 35
2 2 1 Nội dung điều tr .................................................................................. 35
222

hương pháp điều tr ........................................................................... 35

2 2 3 Kết quả điều tr ..................................................................................... 35
2.3. Xây dựng thiết bị thí nghiệm “Âm học” – Vật lí 7.............................. 38
2 3 1 S cần thiết phải xây d ng thiết bị th nghiệm “Âm h c” – V t l 7 .... 38
2 3 2 Cấu tạo và nguyên tắc hoạt động c

thiết bị th nghiệm “Âm h c” –

V t l 7 ...................................................................................................38
2 3 3 Các th nghiệm có thể tiến hành với thiết bị th nghiệm về “Âm h c”–
V t lí 7 ............................................................................................................. 41
2.4. Soạn thảo tiến trình dạy học một số kiến thức chƣơng “Âm học” –
Vật lí 7 ............................................................................................................ 47
2 4 1 Tiến trình dạy h c kiến thức về nguồn âm, d o động c
2 4 2 Tiến trình dạy h c kiến thức về t nh chất c

âm .............. 47

âm ................................ 51

Kết luận chƣơng 2 ......................................................................................... 61
CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ................................................ 62
3.1. Mục đích, đối tƣợng và phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm ............ 63
3 1 1 Mục đ ch th c nghiệm sư phạm ............................................................ 63
3 1 2 Đối tượng th c nghiệm sư phạm ........................................................... 63
313

hương pháp th c nghiệm sư phạm ..................................................... 64

3 1 4 Công tác chuẩn bị cho th c nghiệm sư phạm ....................................... 64
3.2. Phân tích và đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm .................................64
3 2 1 Các tiêu ch đánh giá kết quả th c nghiệm sư phạm ............................ 64
3 2 2 Hiệu quả c

tiến trình dạy h c các bài h c đã soạn thảo đối với việc

phát huy t nh t ch c c, phát triển năng l c sáng tạo c

HS.......................... 65

Kết luận chƣơng 3 ......................................................................................... 73
KẾT LUẬN .................................................................................................... 75
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................ 77
PHỤ LỤC .................................................................................................79


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 3.1: Biểu hiện tính tích cực của HS ở tiết “Nguồn âm”.
Bảng 3.2: Biểu hiện tính tích cực của HS ở tiết “Độ cao của âm”.
Bảng 3.3: Biểu hiện tính tích cực của HS ở tiết “Độ to của âm”.
Bảng 3.4: Biểu hiện tính tích cực của HS ở tiết “Môi trường truyền âm”.
Bảng 3.5: Biểu hiện tính sáng tạo của HS ở tiết “Nguồn âm”.
Bảng 3.6: Biểu hiện tính sáng tạo của HS ở tiết “Độ cao của âm”.
Bảng 3.7: Biểu hiện tính sáng tạo của HS ở tiết “Độ to của âm”.
Bảng 3.8: Biểu hiện tính sáng tạo của HS ở tiết “Môi trường truyền âm”.


DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 1.1: Chu trình sáng tạo khoa học.
Hình 1.2: Sơ đồ tiến trình xây dựng, bảo vệ tri thức mới trong nghiên cứu
khoa học.
Hình 1.3: Tiến trình giải quyết vấn đề khi xây dựng một kiến thức cụ thể
Hình 2.1: Thiết bị thí nghiệm “Âm học” – Vật lí 7
Hình 2.2: Thí nghiệm về sự dao động của các nguồn âm

Hình 2.3: Thí nghiệm về sự lan truyền dao động âm.
Hình 2.4: Thí nghiệm về mối liên hệ giữa độ cao của âm và tần số âm.
Hình 2.5: Thí nghiệm về khoảng tần số nghe được.
Hình 2.6: Thí nghiệm về mối liên hệ giữa độ to của âm và biên độ âm
Hình 2.7: Thí nghiệm về môi trường truyền âm
Hình 2.8: Sơ đồ tiến trình xây dựng kiến thức nguồn âm, môi trường truyền
âm
Hình 2.9: Sơ đồ tiến trình xây dựng kiến thức đặc tính của âm
Hình 4.1: HS đang thực hiện TN sự truyền âm trong chân không
Hình 4.2: HS đang suy nghĩ giải quyết VĐ.
Hình 4.3: HS đang thực hiện TN về độ to của âm với quạt điện.
Hình 4.4: HS đang suy nghĩ dự đoán VĐ


1

MỞ ĐẦU
Hiện nay, khối lượng các thông tin mà xã hội thu được tăng lên rất
nhanh chóng và khoa học đã thực sự trở thành một lực lượng vật chất để phát
triển sản xuất. Tình hình trên đòi hỏi phải đổi mới mạnh mẽ, toàn diện và
đồng bộ nền giáo dục, trong đó đổi mới về phương pháp dạy học có tầm quan
trọng đặc biệt.
Nhà trường phổ thông không chỉ trang bị cho HS những kiến thức, kĩ
năng loài người đã tích lũy được, mà còn phải định hướng cho sự phát triển
của HS bằng cách tạo ra những điều kiện để HS phân tích sâu sắc các hiện
tượng, rèn luyện kĩ năng làm việc tự lực, kĩ năng tự học [4].
Hội nghị BCH TW ĐCS VN lần thứ tư khóa VII đã khẳng định: “Đổi
mới phương pháp dạy và học ở tất cả các cấp, các bậc học... áp dụng những
phương pháp giáo dục hiện đại để bồi dưỡng cho HS năng lực tư duy sáng
tạo, năng lực giải quyết vấn đề” [5].

Hội nghị BCH TW ĐCS VN lần thứ hai khóa VIII lại nhấn mạnh: “Đổi
mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục - đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một
chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học. Từng bước áp dụng
các biện pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy - học, đảm
bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho HS” [7].
Như vậy, dạy học hiện nay phải là dạy HS GQVĐ, phương pháp dạy
học phải phù hợp với tiến trình nhận thức khoa học để HS có thể tham gia vào
HĐ sáng tạo tìm tòi GQVĐ. Vì vậy, phải nghiên cứu vận dụng các quan điểm
lí luận dạy học hiện đại để soạn thảo và TNSP ở trường phổ thông tiến trình
dạy học các bài học đáp ứng yêu cầu phát huy tính tích cực, phát triển năng
lực sáng tạo của HS. Song song với điều đó là việc nghiên cứu để xây dựng
và sử dụng các phương tiện dạy học nhằm hỗ trợ HĐ GQVĐ của HS ở mỗi
bài học cụ thể. Các phương tiện dạy học có thể sử dụng trong dạy học vật lí là


2

đa dạng và phong phú. Trong các loại phương tiện dạy học đó, các TBTN
dùng cho TN của GV và TN của HS đứng ở vị trí hàng đầu, thể hiện đặc thù
của vật lí là một môn khoa học thực nghiệm.
Đáng tiếc rằng, trong dạy học vật lí hiện nay các GV chỉ sử dụng
phương pháp thuyết trình nhằm thông báo nội dung hoặc đi sâu giải thích, dạy
theo kiểu “thầy đọc, trò chép”. Phần lớn TBTN ở các trường phổ thông còn
rất ít, thiếu trầm trọng ở các vùng nông thôn, vùng sâu, vùng xa. Các trường
được trang bị khá đầy đủ thiết bị thì cũng không đồng bộ và cũng không đáp
ứng được các yêu cầu của việc sử dụng chúng làm phương tiện để tổ chức HĐ
nhận thức tích cực, sáng tạo của HS.
Việc dạy học về “Âm học” ở lớp 7 THCS cũng không thoát khỏi tình
trạng chung, các khái niệm nguồn âm, độ cao của âm, độ to của âm, môi trường
truyền âm gắn liền với các hiện tượng phổ biến trong cuộc sống, rất gần gũi với

kinh nghiệm của học sinh. Tuy vậy, thực tiễn dạy học nội dung các khái niệm
này cho thấy: GV chỉ thông báo, giải thích về nguồn âm, độ cao, độ to của âm,
thông báo ví dụ về môi trường truyền âm. Vì vậy, HĐ chủ yếu của HS là chú ý
lắng nghe, ghi chép và ghi nhớ, kiến thức của HS chủ yếu ở mức độ tái hiện,
không vận dụng được. Nguyên nhân dẫn đến thực trạng này, một mặt là do GV
chưa chú ý hoặc chưa biết vận dụng lí luận dạy học GQVĐ vào quá trình dạy
học các kiến thức cụ thể, mặt khác dù có muốn thì họ cũng không thực hiện
được do không có TBTN hoặc TBTN không đáp ứng được các yêu cầu để có thể
tổ chức dạy học phần này theo hướng phát triển tính tích cực, sáng tạo của HS.
Vì vậy, chúng tôi đã nghiên cứu thiết kế và chế tạo TBTN mới. TBTN
này phải đảm bảo khắc phục những nhược điểm của các TBTN hiện có và đặc
biệt là tiến hành được các TN cần thiết để tổ chức dạy học về “Âm học” theo
hướng phát huy tính tích cực, phát triển năng lực sáng tạo của HS.


3

Từ những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu: “Xây dựng và sử
dụng TBTN trong dạy học “Âm học” – Vật lí 7theo hướng phát huy tính tích
cực, phát triển năng lực sáng tạo của học sinh”.
1. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng (thiết kế, chế tạo, hoàn thiện) TBTN và soạn thảo tiến trình
dạy học một số bài học chương “Âm học” – Vật lí 7trong đó có sử dụng các
TBTN đã xây dựng theo tiến trình dạy học GQVĐ nhằm phát huy tính tích
cực, sáng tạo của HS.
2. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
- Đối tượng nghiên cứu: Hoạt động dạy học vật lí ở trường THCS.
- Phạm vi nghiên cứu: Các thiết bị thí nghiệm được sử dụng trong dạy
họcchương “Âm học” – Vật lí 7.
3. Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng được TBTN đáp ứng các yêu cầu về mặt khoa học - kĩ
thuật và về mặt SP đối với TBTN và sử dụng chúng trong tiến trình dạy học
một số bài học chương “Âm học” – Vật lí 7 theo dạy học giải quyết vấn đề thì
có thể phát huy được tính tích cực, phát triển được năng lực sáng tạo của HS.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt được mục đích đề ra, đề tài có nhiệm vụ chủ yếu sau:
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về việc dạy học theo hướng phát huy tính
tích cực, sáng tạo của HS, đặc biệt là lí luận về xây dựng và sử dụng TBTN
trong dạy học vật lí ở trường THCS.
- Nghiên cứu mục tiêu kiến thức, kĩ năng trong dạy học chương“Âm
học” – Vật lí 7, để từ đó xác định các TN cần tiến hành trong dạy học các kiến
thức đó.
- Điều tra thực tế dạy học các kiến thức chương “Âm học” – Vật lí 7.


4

- Nghiên cứu xây dựng TBTN để sử dụng trong dạy học chương “Âm
học” – Vật lí 7.
- Soạn thảo tiến trình dạy học một số bài học chương“Âm học” – Vật lí
7theo dạy học GQVĐ, trong đó sử dụng các TBTN đã xây dựng.
- TNSP nhằm đánh giá tính khả thi của tiến trình dạy học đã soạn thảo nói
chungvà các TBTN nói riêng. Đồng thời, TNSP cũng nhằm sơ bộ đánh giá
hiệu quả của HĐ dạy học đã dự kiến đối với việc phát huy tính tích cực, sáng
tạo của HS.
5. Phƣơng pháp nghiên cứu
Để thực hiện được các nhiệm vụ trên, chúng tôi sử dụng một số phương
pháp nghiên cứu sau:
- Nghiên cứu lí thuyết: Nghiên cứu sách, báo, các luận án, luận văn,
khóa luận tốt nghiệp, chương trình và SGK Vật lí 7 cơ bản để xây dựng cơ sở

lý luận của đề tài và các căn cứ cho những đề xuất về tiến trình dạy học trong
giờ học và các TN cần tiến hành.
- Điều tra thực trạng dạy học phần kiến thức này ở trường THCS với
việc sử dụng phiếu điều tra, dự giờ, tham khảo giáo án, trao đổi với GV, HS.
- Nghiên cứu trong phòng TN: Thiết kế, chế tạo và hoàn thiện các
TBTN về “Âm học”.
- Thực nghiệm SP ở trường THCS về tiến trình dạy học đã soạn thảo.
6. Đóng góp của luận văn
- Xây dựng được TBTN cho phép tiến hành được 6 TN, trên cơ sở đó
cho phép nghiên cứu:
+ Nguồn âm, đặc điểm của nguồn âm.
+ Sự phụ thuộc độ cao của âm vào tần số dao động.
+ Sự phụ thuộc độ to của âm vào biên độ dao động.
+ Sự truyền âm trong các môi trường chất rắn, lỏng, khí.


5

- Soạn thảo được tiến trình dạy học một số bài học chương “Âm học” –
Vật lí 7theo tiến trình dạy học GQVĐ.
8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận văn
gồm ba chương:
Chương 1.Cơ sở lí luận của việc xây dựng và sử dụng thiết bị thí
nghiệm trong dạy học vật lí ở trường THCS.
Chương 2.Xây dựng thiết bị thí nghiệm và soạn thảo tiến trình dạy học
một số kiến thức chương “Âm học” – Vật lí 7.
Chương 3.Thực nghiệm sư phạm.

6

CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG THIẾT BỊ
THÍ NGHIỆM TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ Ở TRƢỜNG THCS
1.1. Dạy học vật lí theo hướng phát huy tính tích cực, sáng tạo của học sinh
1 1 1 Phát huy tính tích c c c

học sinh trong học tập

) Khái niệm t nh t ch c c[19]
Theo chủ nghĩa duy vật lịch sử, tính tích cực là một phẩm chất vốn có
của con người trong đời sống xã hội, là một thuộc tính của nhân cách, nó liên
quan phụ thuộc vào các thuộc tính khá đặc biệt như thái độ, nhu cầu và động
cơ của chủ thể. Tính tích cực luôn gắn với HĐ của chủ thể nào đó.Nó nằm
trong HĐ, biểu hiện qua hành động và ảnh hưởng lớn đến kết quả hành động.
Theo Ôkôn thì tính tích cực là lòng ham muốn hành động được nảy
sinh do các động lực thúc đẩy hoạt động, do các quyết định dứt khoát và do ý
chí của HS.
Trong HĐ nhận thức, tính tích cực biểu hiện ở sự nỗ lực ở mỗi cá nhân,
biến nhu cầu thành hiện thực. Nó làm cho quá trình học tập tìm tòi, sáng tạo
có định hướng, từ đó con người dễ làm chủ và điều khiển được các HĐ của
mình. Có thể xem tính tích cực như là điều kiện đồng thời là kết quả của sự
phát triển nhân cách trẻ trong giáo dục.
b) T ch c c trong h c t p[6,16,17,18]
Tính tích cực của con người biểu hiện trong các HĐ. Học tập là HĐ
chủ đạo ở lứa tuổi đi học.Tính tích cực trong HĐ học tập là tính tích cực nhận
thức, đặc trưng ở khát vọng hiểu biết, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong
quá trình chiếm lĩnh tri thức.
Theo I.U.C.Babanxki, tính tích cực trong học tập là “Sự phản ánh vai

trò tích cực của cá nhân HS trong quá trình học, nhấn mạnh rằng HS là chủ


7

thể của quá trình học chứ không phải là đối tượng thụ động. Tính tích cực của
HS không chỉ tập trung vào việc ghi chép, ghi nhớ đơn giản hay thể hiện sự
chú ý mà còn hướng dẫn HS tự lĩnh hội tri thức, tự nghiên cứu, tự rút ra kết
luận và tự khái quát sao cho dễ hiểu nhằm tiếp thu kiến thức mới”.
Theo G.S Hà Thế Ngữ, tính tích cực HĐ nhận thức của HS là sự ý thức
nhiệm vụ học tập từng bộ môn, từng bài nói riêng thông qua việc HS hăng say
học tập, từ đó tự mình ra sức hoàn thành nhiệm vụ học tập, tự mình khắc phục
khó khăn để nắm tri thức, kĩ năng mới và nắm tài liệu một cách tự giác với sự
hướng dẫn của GV.
Theo I.F.Kharlamop: “Tính tích cực trong học tập có nghĩa là hoàn
thành một cách chủ động, tự giác, có nghị lực, có hướng đích rõ rệt, có sáng
kiến và đầy hào hứng, những hành động trí óc và tay chân nhằm nắm vững
kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, vân dụng chúng vào học tập và thực tiễn của HS là
trạng thái hoạt động của HS đặc trưng bởi khát vọng học tập – huy động trí
tuệ và nghị lực trong quá trình nắm kiến thức”.
Vậy ta có thể hiểu tính tích cực trong học tập là sự tự giác, ý thức trong
việc học được thể hiện qua khát vọng hăng say học tập và khả năng độc lập
trong tư duy, trong hoạt động. Kết quả học tập của HS phụ thuộc nhiều vào
tính tích cực của hoạt động nhận thức. Vì vậy để phát huy tính tích cực của
HS, GV cần phải thay đổi phương pháp dạy học, giúp các em tìm thấy sự say
mê, hứng thú trong học tập.
Theo G.I.Sukina, trong học tập tính tích cực được phân làm ba cấp độ:
- Tính tích cực bắt chước, tái hiện: xuất hiện do tác động bên ngoài
(yêu cầu của GV), người học làm theo mẫu, nhằm chuyển đối tượng từ bên
ngoài vào trong theo cơ chế nhập nội. Loại này phát triển mạnh ở HS tiểu học.

- Tính tích cực tìm tòi: đi liền với quá trình lĩnh hội khái niệm, giải
quyết tình huống, tìm tòi các phương thức hành động…với sự tham gia của


8

động cơ nhu cầu, hứng thú và ý chí. Loại này phát triển ở HS lớp 4,5 trở lên
đặc biệt là HS khá.
- Tính tích cực sáng tạo: thể hiện khi chủ thể nhận thức tự tìm tòi kiến
thức mới, tự tìm ra phương thức hành động riêng và nó trở thành phẩm chất
bền vững của cá nhân. Loại này thường thấy ở HS giỏi, HS có năng khiếu ở
mọi cấp học, bậc học.
c)Nh ng biểu hiện c

t nh t ch c c nh n thức c

HS

Để giúp GV phát hiện được HS có tích cực nhận thức trong quá trình
học tập hay không, cần dựa vào những dấu hiệu sau đây [13,14,15]:
- Có hăng hái tham gia vào mọi hình thức của HĐ học tập không (thể
hiện ở việc hăng hái phát biểu ý kiến, ghi chép,…)?
- Có vận dụng được kiến thức đã học vào thực tiễn không?
- Có đọc thêm, làm thêm các bài tập khác không? Tốc độ học tập có
nhanh không?
- Có quyết tâm, có ý chí vượt khó khăn trong học tập không?
- Có sáng tạo trong học tập không?
Đây cũng là những dấu hiệu mà chúng tôi sử dụng để đánh giá hiệu quả
của tiến trình dạy học các bài học về “Âm học” mà chúng tôi sẽ đề xuất đối
với việc phát huy tính tích cực nhận thức của HS.

d) Các biện pháp phát huy t nh t ch c c nh n thức c

HS

Các biện pháp phát huy tính tích cực nhận thức của HS trong dạy học
có thể tóm tắt như sau [14,15]:
- Nội dung dạy học phải mới, những cái mới ở đây không phải quá xa
lạ với HS, cái mới phải liên hệ và phát triển cái cũ. Kiến thức phải có tính
thực tiễn, gần gũi với sinh hoạt, với suy nghĩ hàng ngày, thoả mãn nhu cầu
nhận thức của HS. Kiến thức phải được trình bày trong dạng động, phát triển
và mâu thuẫn với nhau. Những VĐ quan trọng, các hiện tượng then chốt có


9

lúc diễn ra một cách đột ngột, bất ngờ.
- Phải dùng các phương pháp đa dạng: Nêu VĐ, TN, thực hành, so
sánh, làm việc độc lập và phối hợp chúng với nhau.
- Sử dụng các phương tiện dạy học, dụng cụ trực quan có tác dụng tốt
trong việc kích thích hứng thú của HS.
- Sử dụng các hình thức tổ chức dạy học khác nhau: Cá nhân, nhóm, tập
thể, tham quan, làm việc trong phòng TN.
- Thầy giáo, bạn bè động viên, khen thưởng khi có thành tích học tập tốt.
- Luyện tập dưới nhiều hình thức khác nhau, vận dụng kiến thức vào
thực tiễn, vào các tình huống mới.
- Kích thích tính tích cực qua thái độ, cách ứng xử giữa thầy giáo và HS.
- Phát triển kinh nghiệm sống của HS trong học tập.
Trong dạy học vật lí, GV có thể phát huy được tính tích cực nhận thức
của HS bằng cách [10,11]:
- Tạo nhu cầu hứng thú, kích thích trí tò mò, ham hiểu biết của HS.

- Xây dựng lôgíc nội dung phù hợp với đối tượng HS.
- Tập dượt để HS GQVĐ nhận thức theo phương pháp nhận thức của
vật lí.
- Rèn luyện cho HS kĩ năng thực hành TN (bố trí dụng cụ TN, sử dụng
các dụng cụ đo, thực hiện các phép đo...).
- Rèn luyện ngôn ngữ vật lí cho HS.
Quá trình tích cực hóa HĐ nhận thức của HS không những góp phần
rèn luyện cho HS những phẩm chất tốt đẹp của người lao động mới: Tự chủ,
năng động mà còn tạo tiền đề để phát triển năng lực sáng tạo của HS.
1 1 2 Phát triển năng l c sáng tạo c

học sinh

Trong khoa học tâm lí, người ta coi năng lực là những thuộc tính riêng
của mỗi cá nhân, nhờ những thuộc tính này mà con người hoàn thành tốt đẹp


10

một loại HĐnào đó, mặc dù phải bỏ ra ít sức lao động nhưng vẫn đạt kết quả
cao [1,5].
Tâm lí học hiện đại cho rằng: Con người mới sinh ra chưa có năng lực,
chưa có nhân cách. Chính trong quá trình sống, học tập, lao động, giao lưu,
con người đã hình thành và phát triển nhân cách của mình. Sự hình thành và
phát triển năng lực của con người chịu tác động của nhiều yếu tố, trong đó
yếu tố sinh học, yếu tố HĐ của chủ thể và yếu tố giao lưu xã hội [11].
Giáo dục là một loại HĐ chuyên môn của xã hội, nhằm hình thành và
phát triển nhân cách con người (trong đó có năng lực) theo những yêu cầu của
xã hội trong những giai đoạn lịch sử nhất định. Sự hình thành và phát triển
năng lực của HS phải thông qua chính HĐ của HS trong mối quan hệ với

cộng đồng.Bởi vậy, nhà trường hiện đại phải là nhà trường HĐ, lấy HĐ của
HS làm động lực chính để đạt được mục đích đào tạo. Chỉ có dạy học trong
nhà trường mới có khả năng tạo ra những loại HĐ đa dạng, phong phú, cần
thiết, tạo điều kiện phát triển những năng lực khác nhau ở trẻ em, phù hợp với
nănng khiếu bẩm sinh ở họ và yêu cầu xã hội.
Chính trong dạy học có thể lựa chọn kĩ lưỡng những hình thức HĐ, có
sự định hướng chính xác, giúp cho HS sớm ý thức được những yêu cầu của xã
hội đối với HĐ của mỗi người trong những lĩnh vực khác nhau. Nhà trường
cũng tích lũy được những phương pháp tổ chức HĐ học tập của HS có hiệu
quả cao, tránh được sự mò mẫm của mỗi cá nhân.
Như vậy, dạy học có thể mang lại những hiệu quả, những tiến bộ của
mỗi HS mà các loại HĐ khác không thể có được.Đặc biệt, là dạy học có thể đi
trước sự phát triển, thúc đẩy sự phát triển.
a)Khái niệm năng l c sáng tạo
Sáng tạo là một loại HĐmà kết quả của nó là sản phẩm tinh thần hay
vật chất có tính đổi mới, có ý nghĩa xã hội, có giá trị giúp giải quyết một khó
khăn bế tắc nhất định.


11

Năng lực sáng tạo có thể hiểu là khả năng tạo ra những giá trị mới về
vật chất và tinh thần, tìm ra cái mới, giải pháp mới, công cụ mới, vận dụng
thành công những hiểu biết đã có trong hoàn cảnh mới.
Trong nghiên cứu Vật lí, quá trình sáng tạo diễn ra theo chu trình gồm
bốn giai đoạn:
Mô hình
giả thuyết

Các hệ

quả lôgic

Sự kiện
xuất phát

TN kiểm tra

Hình 1 1: Chu trình sáng tạo kho h c
Trong đó khó khăn nhất, đòi hỏi sự sáng tạo cao nhất là giai đoạn 4
những sự kiện khởi đầu đề xuất giả thuyết và giai đoạn đưa ra phương án thực
nghiệm để kiểm tra hệ quả suy ra từ lí thuyết. Trong giai đoạn này, không có
con đường suy luận lí thuyết. Trong giai đoạn này không có con đường suy
luận lôgic mà phải chủ yếu dựa vào trực giác.
VĐ bản chất tâm lí học của trực giác là VĐ cơ chế giải quyết các nhiệm
vụ nhận thức mà không thể hiện được bằng con đường suy luận lôgic. Đó là
trường hợp mà chủ thể nhận thức không có đủ tri thức cần thiết cho việc biến
cải tình huống dần dần, để cuối cùng đi đến giải quyết được nhiệm vụ. Ở đây,
bắt buộc phải đưa ra được một phỏng đoán mới, một giải pháp chưa hề có,
một HĐ sáng tạo thực sự.


12

Tư duy trực giác khác với tư duy biện giải lôgic là ở chỗ: Những bước
đi của nó không thể hiện rõ một trình tự tất yếu chặt chẽ, việc GQVĐ lại
giống như một phỏng đoán, đòi hỏi có căn cứ lôgic.
Nếu tri thức biện giải được bằng con đường suy luận lôgic liên tục, nối
tiếp, mà trong đó mỗi một tư tưởng tiếp theo đều xuất phát một cách lôgic từ
cái trước, phụ thuộc vào cái trước và là tiền đề cho cái tiếp theo, thì tư duy
trực giác thu nhận được một cách nhảy vọt, một cách trực tiếp.Các giai đoạn

tư duy của nó không thể hiện một cách tách bạch. Con người tư duy không
thể kể ngay ra là làm thế nào mà anh ta đi đến quyết định. Con đường đó vẫn
chưa được nhận thức, phải sau này mới xác lập được cơ sở lôgic của phỏng
đoán trực giác đó.
Năng lực sáng tạo gắn liền với kĩ năng, kĩ xảo vào vốn hiểu biết của
chủ thể. Trong bất kì lĩnh vực HĐ nào, càng thành thạo và có kiến thức sâu
rộng thì ngày càng nhạy bén trong dự đoán, đề ra được nhiều dự đoán, nhiều
phương án để lựa chọn, càng tạo điều kiện cho trực giác phát triển. Bởi vậy,
không thể rèn luyện năng lực sáng tạo tách rời, độc lập với học tập kiến thức
về một lĩnh vực nào đó.
b) Các biểu hiện c

năng l c sáng tạo c

h c sinh[11]

Năng lực sáng tạo của một cá nhân được bộc lộ trong quá trình phát
triển, GQVĐ của chính cá nhân đó và được thể hiện ở những mặt sau: Có óc
tư duy độc lập, óc phê phán, luôn say sưa, nung nấu các ý tưởng mới, có khả
năng dự báo, luôn tìm ra những giải pháp để ứng xử, để giải quyết độc đáo,
tối ưu một VĐ thực tế.
Trong quá trình dạy học, năng lực sáng tạo của HS thường biểu hiện:
- Trong rất nhiều trường hợp, quá trình dạy học đòi hỏi có sự tự lực
chuyển các tri thức và kĩ năng sang một hướng mới. Sự liên hệ giữa tình
huống mới và kiến thức cũ càng xa bao nhiêu thì mức độ sáng tạo càng cao.


13

- Nhìn thấy VĐ mới trong những điều kiện quen biết, “đúng quy cách”.

- Nhìn thấy chức năng mới của một đối tượng quen biết.
- Nhìn thấy cấu trúc của đối tượng đang nghiên cứu. Thực chất của
năng lực này là nhanh chóng nhìn thấy cấu trúc của đối tượng cũng như các
bộ phận, các yếu tố và các mối quan hệ giữa chúng.
- Nhìn thấy nhiều lời giải cho một bài toán. Thực chất của kĩ năng này
là tâm lí chấp nhận những lời giải khác nhau, những cách giải quyết khác nhau,
xem xét đối tượng ở những khía cạnh khác nhau, đôi khi mâu thuẫn nhau.
- Biết phối hợp các phương thức GQVĐ đã biết thành một phương thức
mới.
- Sáng tạo được một phương thức giải độc đáo.
Chúng tôi còn cho rằng có thể bổ sung thêm những đặc trưng sau:
- Nêu được giả thuyết, biết nêu giả thuyết có căn cứ.
- Đề xuất được phương án TN kiểm tra giả thuyết, phương án có thể
thiếu thực tế, chưa rõ tính khả thi hay không nhưng miễn là có ý tưởng hợp lí.
- Vận dụng được kiến thức vào thực tế, trong những tình huống mới,
theo kiểu riêng.
Những biểu hiện của năng lực sáng tạo trên đây cũng là căn cứ để
chúng tôi đánh giá sự phát triển năng lực sáng tạo của HS trong quá trình tổ
chức dạy học các kiến thức về “Âm học” theo hướng phát huy tính tích cực,
sáng tạo của HS.
c) Các biện pháp hình thành và phát triển năng l c sáng tạo c

HS[11]

 Biện pháp 1: Tổ chức hoạt động sáng tạo gắn liền với quá trình xây
dựng kiến thức mới
Tổ chức quá trình nhận thức vật lí theo chu trình sáng tạo sẽ giúp cho
HS trên con đường HĐ nhận thức biết đươc: Chỗ nào có thể suy nghĩ dựa trên
những hiểu biết đã có, chỗ nào phải đưa ra kiến thức mới, giải pháp mới. Việc

14

tập trung sức lực vào chỗ mới đó sẽ giúp cho HĐ sáng tạo có hiệu quả, rèn
luyện cho tư duy trực giác biện chứng nhạy bén, phong phú. Trong nhiều
trường hợp, GV có thể giới thiệu cho HS kinh nghiệm sáng tạo của các nhà
bác học. Bất kì ở đâu và bất cứ lúc nào, sự sáng tạo chỉ có thể xảy ra trong khi
GQVĐ, nghĩa là trong khi giải quyết nhưng trở ngại, vướng mắc trên con
đường nhận thức.
Biện pháp 2: Luyện tập phỏng đoán, dự đoán
Như đã biết, dự đoán có vai trò rất quan trọng trên con đường sáng tạo
khoa học. Dự đoán chủ yếu bằng trực giác, kết hợp kinh nghiệm phong phú
và kiến thức sâu sắc về mỗi lĩnh vực. Các nhà khoa học nói rằng: Việc xây
dựng giả thuyết dựa trên khái quát hóa những sự kiện thực nghiệm, những
kinh nghiệm cảm tính. Tuy nhiên, sự khái quát đó không phải là một phép
quy nạp đơn giản, hình thức mà chứa đựng một yếu tố mới, không có sẵn
trong các sự kiện dùng làm cơ sở.Dự đoán khoa học không phải là tùy tiện mà
luôn phải có một cơ sở nào đó, tuy chưa thật chắc chắn.Có thể có các dự đoán
sau đây trong giai đoạn đầu của HĐ nhận thức vật lí của HS.
- Dựa vào liên tưởng tới một kinh nghiệm đã có.
- Dựa trên sự tương tự.
Có thể dựa trên một dấu hiệu bên ngoài giống nhau mà dự đoán giống
nhau về bản chất, hoặc từ sự tương tự về cấu tạo suy ra sự tương tự về tính chất.
- Dựa trên sự xuất hiện đồng thời giữa hai hiện tượng mà dự đoán giữa
chúng có quan hệ nhân quả.
- Dựa trên nhận xét thấy hai hiện tượng luôn luôn biến đổi đồng thời,
cùng tăng hoặc cùng giảm mà dự đoán về quan hệ nhân quả giữa chúng.
- Dựa trên sự thuận nghịch thường thấy của nhiều quá trình.
- Dựa trên sự mở rộng phạm vi ứng dụng của một kiến thức đã biết
sang một lĩnh vực khác.

15

- Dự đoán về mối quan hệ định lượng.
Những hiện tượng vật lí xảy ra rất phức tạp, nhưng một điều ngạc nhiên
là các định luật chi phối chúng lại rất đơn giản và có thể biểu diễn bằng những
công thức toán học đơn giản. Mối quan hệ giữa hai đại lượng vật lí trong
chương trình phổ thông được biểu diễn bằng các mối quan hệ sau đây: Bằng
nhau, tỉ lệ thuận, tỉ lệ nghịch, tỉ lệ bậc hai, theo hàm lượng giác, hàm lôgarit…
Muốn dự đoán được mối quan hệ định lượng, cần phải thực hiện các phép đo.
Thực hiện các phép đo với số giá trị khác nhau càng nhiều thì càng dự đoán
đuợc chính xác.
Biện pháp 3: Luyện tập đề xuất phương án TN kiểm tra dự đoán
Trong nghiên cứu vật lí, một dự đoán, một giả thuyết thường là một sự
khái quát hóa các sự kiện thực nghiệm. Cho nên nó có tính chất trừu tượng,
tính chất chung, không thể kiểm tra trực tiếp được. Điều đó có nghĩa là: Từ
một dự đoán, giả thuyết, ta phải suy ra được một hệ quả có thể quan sát được
trong thực tế, sau đó tiến hành TN để xem hệ quả rút ra bằng suy luận đó có
phù hợp với kết quả TN không.
Hệ quả suy ra được phải khác với những sự kiện ban đầu dùng làm cơ
sở cho dự đoán thì mới có ý nghĩa. Số hệ quả phù hợp với thực tế càng nhiều
thì dự đoán càng trở thành chắc chắn, sát với chân lí hơn.
Quá trình rút ra hệ quả thường áp dụng suy luận lôgíc hay suy luận toán
học. Sự suy luận này phải đảm bảo là đúng quy tắc, quy luật, không phạm sai
lầm.Những quy tắc, quy luật đó đều đã biết. Cho nên về nguyên tắc, sự suy
luận đó không đòi hỏi một sự sáng tạo vào thực tế, có thể kiểm soát được.
VĐ đòi hỏi sự sáng tạo ở đây là đề xuất phương án kiểm tra hiệu quả đã
rút ra.
 Biện pháp 4: Làm bài tập sáng tạo

Ở trên, ta đã xem xét việc rèn luyện năng lực sáng tạo cho HS trong
quá trình xây dựng kiến thức mới. Ngoài ra trong dạy học vật lí, người ta