Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tậpnhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh phổ thông dân tộc nội trú tỉnh Điện Biên (phần Hóa học Phi kim Hóa học 11

1

MỤC LỤC


2

DANH MỤC BẢNG


3

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Vấn đề tự học, tự đào tạo của người học đã được Đảng, Nhà nước quan tâm
quán triệt sâu sắc từ nhiều năm qua. Luật Giáo dục số 38/2005/QH11, Điều 28 quy
định: "Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động,
sáng tạo của HS; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương
pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào
thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS". Nghị
quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào
tạo xác định “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục,
đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học”. Nhưng
thực trạng của giáo dục phổ thông hiện nay, học sinh (HS) phải đi học rất nhiều,
thời gian tự học, tự nghiên cứu rất ít so với lượng kiến thức đã tiếp thu trên lớp,
nhất là với HS vùng sâu, vùng xa. Vì vậy, bồi dưỡng và phát triển năng lực tự học
(NLTH) cho HS, đặc biệt với HS trung học phổ thông (THPT) là một nhiệm vụ có
vai trò cực kì quan trọng trong các nhà trường. Chỉ có tự học, tự bồi đắp tri thức
bằng nhiều con đường, nhiều cách thức khác nhau thì HS mới có thể bù đắp được
nhu cầu nhận thức về tri thức khoa học về đời sống xã hội. Từ đó có được sự tự tin
trong cuộc sống bởi năng lực toàn diện của mình. Đối với môn Hóa học, ở trường

THPT lượng kiến thức nhiều, trừu tượng, khó và rộng, có nhiều nội dung gắn với
thực tiễn nên nếu chỉ với thời gian ở trên lớp thì giáo viên (GV) không thể truyền
thụ hết kiến thức cho HS, đòi hỏi HS phải biết cách tự học. Các em HS ngoài việc
học tập trên lớp cần dành nhiều thời gian cho việc tự học, tự đọc ở nhà. Tuy nhiên
một trong những khó khăn mà các em gặp phải trong quá trình tự học là việc tìm tài
liệu. Hiện nay có rất nhiều loại sách, tài liệu tham khảo được lưu hành cùng với sự
phổ biến rộng rãi của mạng internet cung cấp cho các em nguồn tài liệu khổng lồ.
Chính điều đó gây khó khăn cho các em khi phải lựa chọn, phân loại sách để đọc,
để học và nghiên cứu. Nhiều HS không biết phải tự học, tự đọc như thế nào để đạt
được hiệu quả học tập cao.


4

Từ những lí do trên, chúng tôi đã lựa chọn nghiên cứu đề tài: “Tuyển chọn,
xây dựng và sử dụng hệ thống bài tậpnhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh
phổ thông dân tộc nội trú tỉnh Điện Biên (phần Hóa học Phi kim - Hóa học 11”.
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Đã có rất nhiều công trình khoa học, nhiều tác giả nghiên cứu về bài tập hóa
học (BTHH) và sử dụng BTHH trong dạy học hóa học (DHHH) như cố GS.TS
Nguyễn Ngọc Quang nghiên cứu lí luận về bài toán hóa học; PGS.TS Nguyễn Xuân
Trường nghiên cứu về BT thực nghiệm định lượng; PGS.TS Lê Xuân Trọng,
PGS.TS Đào Hữu Vinh,... Một số luận án Tiến sĩ, luận văn Thạc sĩ khoa học chuyên
ngành Hóa học nghiên cứu về hệ thống BTHH ở trường THPT ở các khía cạnh, các
mức độ khác nhau như :
- Lê Văn Dũng (2001), Phát triển tư duy cho HS thông qua BTHH, Luận án Tiến sĩ,
Trường Đại học Sư phạm (ĐHSP) Hà Nội.
- Vũ Anh Tuấn (2006), Xây dựng hệ thống BTHH nhằm rèn luyện tư duy trong việc
bồi dưỡng HS giỏi hóa học ở trường THPT, Luận án Tiến sĩ, Trường ĐHSP Hà Nội.
- Vũ Thị Thu Hoài (2012), Xây dựng và sử dụng hệ thống BTHH trong việc hình

thành và phát triển khái niệm phản ứng hóa học hữu cơ ở trường THPT, Luận án
Tiến sĩ, Trường ĐHSP Hà Nội.
- Nguyễn Thị Bích Hiền (2012), Rèn luyện kĩ năng sử dụng BTHH trong dạy học ở
trường THPT cho sinh viên Đại học Sư phạm ngành Hóa học, Luận án Tiến sĩ,
Trường ĐHSP Hà Nội.
- Lê Danh Bình (2013), Xây dựng, tuyển chọn và sử dụng BT trắc nghiệm khách
quan trong DHHH hữu cơ ở trường THPT, Luận án Tiến sĩ, Trường ĐHSP Hà Nội.
- Hoàng Thị Thúy Hương (2015), Xây dựng và sử dụng hệ thống BTHH vô cơ nhằm
phát triển năng lực sáng tạo trong việc bồi dưỡng HS giỏi hóa ở trường THPT
chuyên, Luận án Tiến sĩ, Trường ĐHSP Hà Nội.
- Trần Tuấn Anh (2013), Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống BTHH nhằm
phát triển NLTH cho HS Trung học cơ sở tỉnh Lạng Sơn (phần Vô cơ - Hóa học 9),
Luận văn thạc sĩ Khoa học Giáo dục, Trường ĐHSP Hà Nội.


5

- Nguyễn Kế Chao (2013), Tuyển chon, xây dựng và sử dụng hệ thống BTHH 12
nâng cao nhằm phát triển NLTH cho HS THPT (phần hóa học hữu cơ), Luận văn
thạc sĩ Khoa học Giáo dục, Trường ĐHSP Hà Nội.
- Nguyễn Thị Liễu (2013), Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống BT nhằm
phát triển NLTH cho HS trong dạy học phần kim loại - Hóa học 12 nâng cao
trường THPT, Luận văn thạc sĩ Khoa học Giáo dục, Trường ĐHSP Hà Nội.
- Phan Thị Nhung (2014), Phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho HS thông
qua hệ thống BT phần Hiđrocacbon - Hóa học 11 nâng cao, Luận văn thạc sĩ Khoa
học Giáo dục, Trường ĐHSP Hà Nội....
Như vậy, đã có một số công trình khoa học, luận án Tiến sĩ, luận văn Thạc sĩ
khoa học chuyên ngành Lí luận và PPDH bộ môn Hóa học nghiên cứu về vấn đề
xây dựng và sử dụng hệ thống BTHH ở trường THPT để phát triển tư duy, năng
lực của HS. Tuy nhiên việc nghiên cứu sử dụng hệ thống BTHH nhằm phát triển

NLTH cho HS miền núi vẫn chưa được quan tâm đúng mức và nghiên cứu một
cách hệ thống. Chứng tỏ việc lựa chọn đề tài trên để nghiên cứu của chúng tôi là
cần thiết, có ý nghĩa khoa học và thực tiễn.
3. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống BT trong dạy học
phần Hóa học Phi kim - Hóa học 11 nhằm phát triển NLTH cho HS phổ thông dân
tộc nội trú (PTDTNT) tỉnh Điện Biên, góp phần đổi mới PPDH và nâng cao chất
lượng DHHH ở trường THPT.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận có liên quan đến đề tài: Tự học, năng lực, NLTH,
BTHH và phát triển NLTH cho HS thông qua BTHH trong DHHH ở trường phổ thông.
- Điều tra, đánh giá thực trạng việc tuyển chọn, xây dựng, sử dụng BTHH
nhằm phát triển NLTH cho HS trong DHHH ở trường THPT.
- Nghiên cứu mục tiêu, nội dung chương trình và sách giáo khoa (SGK) hóa
học phần Hóa học Phi kim – Hóa học 11.


6

- Tuyển chọn và xây dựng hệ thống BT phần Hóa học Phi kim - Hóa học 11
có tác dụng phát triển NLTH cho HS.
- Nghiên cứu các biện pháp sử dụng hệ thống BTHH để phát triển NLTH cho
HS trong DHHH ở trường PTDTNT.
- Xây dựng bộ công cụ đánh giá NLTH của HS.
- Thực nghiệm sư phạm (TNSP) đánh giá chất lượng, xác định tính phù hợp,
tính hiệu quả và tính khả thi của hệ thống BT hóa học đã lựa chọn, xây dựng và các
biện pháp sử dụng đã đề xuất nhằm phát triển NLTH cho HS.
5. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy và học hóa học ở trường THPT.
Đối tượng nghiên cứu: Hệ thống các BTHH phần Hóa học Phi kim - Hóa

học 11 theo định hướng phát triển năng lực và các biện pháp sử dụng BT nhằm phát
triển NLTH cho HS.
6. Phạm vi nghiên cứu
- Nội dung: Hệ thống BT phần Hóa học Phi kim - Hóa học 11.
- Địa bàn: Trên 2 trường PTDTNT tỉnh và trường PTDTNT huyện Điện Biên
thuộc tỉnh Điện Biên.
- Thời gian: Từ 25/09/2014 đến 1/04/2015.
7. Giả thuyết khoa học
Nếu tuyển chọn, xây dựng được hệ thống BT định hướng phát triển năng lực
đa dạng, có chất lượng và có các biện pháp sử dụng một cách hợp lí trong sự phối
hợp với việc củng cố, hệ thống kiến thức cơ bản thì sẽ phát triển được NLTH cho
HS, qua đó nâng cao chất lượng học tập cho HS và góp phần nâng cao chất lượng
dạy học môn Hóa học ở trường THPT.
8. Phương pháp nghiên cứu
Sử dụng phối hợp các nhóm phương pháp nghiên cứu:
8.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận
- Nghiên cứu thu thập tổng quan các vấn đề lí luận có liên quan đến đề tài.


7

- Sử dụng phối hợp các phương pháp phân tích, tổng hợp, phân loại, hệ thống
hóa, khái quát hóa,…trong nghiên cứu tổng quan các tài liệu có liên quan đã thu thập.
8.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Điều tra thực trạng việc phát triển NLTH, xây dựng và sử dụng BTHH
định hướng phát triển năng lực trong DHHH ở trường phổ thông.
+ Sử dụng các phương pháp chuyên gia, phương pháp thực nghiệm sư phạm
(TNSP) để đánh giá tính phù hợp, tính hiệu quả và tính khả thi của hệ thống BT hóa
học đã lựa chọn, xây dựng và các biện pháp sử dụng đã đề xuất nhằm phát triển
NLTH cho HS.

8.3. Nhóm phương pháp xử lí thông tin
Sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lí số liệu TNSP.
9. Những đóng góp mới của luận văn
- Góp phần làm sáng tỏ các cơ sở lí luận về đổi mới PPDH theo định hướng
phát triển năng lực và vấn đề phát triển NLTH cho HS trong qua trình dạy học ở
trường THPT thông qua BTHH.
- Điều tra, đánh giá về thực trạng phát triển NLTH và sử dụng hệ thống BT
phát triển NLTH cho HS hiện nay ở một số trường PTDTNT thuộc Tỉnh Điện Biên.
- Tuyển chọn và xây dựng hệ thống BT phần Hóa học Phi kim - Hóa học 11
ở trường THPT dùng để phát triển NLTH cho HS.
- Đề xuất một số biện pháp sử dụng các dạng BT nhằm phát triển NLTH cho
HS trong DHHH ở trường phổ thông.
10. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, phần nội dung
của luận văn gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phát triển NLTH cho HS trong
dạy học hóa học ở trường phổ thông
Chương 2: Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống BT phần Hóa học Phi
kim - Hóa học 11 nhằm phát triển NLTH cho HS
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm


8

Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
TỰ HỌC CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC
Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG
1.1. Đổi mới chương trình giáo dục phổ thông từ định hướng nội dung dạy học
sang định hướng phát triển năng lực

Nhằm đổi mới căn bản và toàn diện nền giáo dục Việt Nam, Bộ Giáo dục và
Đào tạo đang từng bước chỉ đạo việc đổi mới chương trình giáo dục phổ thông theo
định hướng chuyển từ chương trình giáo dục định hướng nội dung sang chương
trình giáo dục định hướng phát triển năng lực nhằm phát triển người học một cách
toàn diện, đáp ứng yêu cầu của xã hội hiện đại [5]:
1.1.1. Chương trình giáo dục định hướng nội dung dạy học
Chương trình dạy học truyền thống có thể gọi là chương trình giáo dục “định
hướng nội dung” dạy học hay “định hướng đầu vào” (điều khiển đầu vào). Đặc
điểm cơ bản của chương trình giáo dục định hướng nội dung là chú trọng việc truyền
thụ hệ thống tri thức khoa học theo các môn học đã được quy định trong chương trình
dạy học. Những nội dung của các môn học này dựa trên các khoa học chuyên ngành
tương ứng. Người ta chú trọng việc trang bị cho người học hệ thống tri thức khoa học
khách quan về nhiều lĩnh vực khác nhau.
Tuy nhiên, chương trình giáo dục định hướng nội dung chưa chú trọng đầy đủ
đến chủ thể người học cũng như đến khả năng ứng dụng tri thức đã học trong những
tình huống thực tiễn. Mục tiêu dạy học trong chương trình định hướng nội dung được
đưa ra một cách chung chung, không chi tiết và không nhất thiết phải quan sát, đánh
giá được một cách cụ thể nên không đảm bảo rõ ràng về việc đạt được chất lượng dạy
học theo mục tiêu đã đề ra. Việc quản lý chất lượng giáo dục ở đây tập trung vào
“điều khiển đầu vào” là nội dung dạy học.
Ưu điểm của chương trình dạy học định hướng nội dung là việc truyền thụ
cho người học một hệ thống tri thức khoa học và hệ thống. Tuy nhiên ngày nay


9

chương trình dạy học định hướng nội dung không còn thích hợp, trong đó có những
nguyên nhân sau:
- Ngày nay, tri thức thay đổi và bị lạc hậu nhanh chóng, việc quy định cứng
nhắc những nội dung chi tiết trong chương trình dạy học dẫn đến tình trạng nội

dung chương trình dạy học nhanh bị lạc hậu so với tri thức hiện đại. Do đó việc rèn
luyện phương pháp học tập ngày càng có ý nghĩa quan trọng trong việc chuẩn bị
cho con người có khả năng học tập suốt đời.
- Chương trình dạy học định hướng nội dung dẫn đến xu hướng việc kiểm tra
đánh giá chủ yếu dựa trên việc kiểm tra khả năng tái hiện tri thức mà không định
hướng vào khả năng vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn.
- Do phương pháp dạy học (PPDH) mang tính thụ động và ít chú ý đến khả
năng ứng dụng nên sản phẩm giáo dục là những con người mang tính thụ động, hạn
chế khả năng sáng tạo và năng động. Do đó chương trình giáo dục này không đáp
ứng được yêu cầu ngày càng cao của xã hội và thị trường lao động đối với người lao
động về năng lực hành động, khả năng sáng tạo và tính năng động.
1.1.2. Chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực
Chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực nay còn gọi là dạy học
định hướng kết quả đầu ra được bàn đến nhiều từ những năm 90 của thế kỷ 20 và
ngày nay đã trở thành xu hướng giáo dục quốc tế. Giáo dục định hướng năng lực
nhằm mục tiêu phát triển năng lực người học.
Giáo dục định hướng năng lực nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy học,
thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực vận
dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người năng lực
giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp. Chương trình giáo dục này
nhấn mạnh vai trò của người học với tư cách chủ thể của quá trình nhận thức.
Khác với chương trình định hướng nội dung, chương trình dạy học định
hướng năng lực tập trung vào việc mô tả chất lượng đầu ra, có thể coi là “sản phẩm
cuối cùng” của quá trình dạy học. Việc quản lý chất lượng dạy học chuyển từ việc
“điều khiển đầu vào” sang “điều khiển đầu ra”, tức là kết quả học tập của HS.


10

Chương trình dạy học định hướng năng lực không quy định những nội dung dạy

học chi tiết mà quy định những kết quả đầu ra mong muốn của quá trình giáo dục, trên
cở sở đó đưa ra những hướng dẫn chung về việc lựa chọn nội dung, phương pháp, tổ
chức và đánh giá kết quả dạy học nhằm đảm bảo thực hiện được mục tiêu dạy học tức
là đạt được kết quả đầu ra mong muốn. Trong chương trình định hướng năng lực, mục
tiêu học tập, tức là kết quả học tập mong muốn thường được mô tả thông qua hệ thống
các năng lực (Competency). Kết quả học tập mong muốn được mô tả chi tiết và có thể
quan sát, đánh giá được. HS cần đạt được những kết quả yêu cầu đã quy định trong
chương trình. Việc đưa ra các chuẩn đào tạo cũng là nhằm đảm bảo quản lý chất lượng
giáo dục theo định hướng kết quả đầu ra.
Ưu điểm của chương trình giáo dục định hướng năng lực là tạo điều kiện
quản lý chất lượng theo kết quả đầu ra đã quy định, nhấn mạnh năng lực vận dụng
của HS. Tuy nhiên nếu vận dụng một cách thiên lệch, không chú ý đầy đủ đến nội
dung dạy học thì có thể dẫn đến các lỗ hổng tri thức cơ bản và tính hệ thống của tri
thức. Ngoài ra chất lượng giáo dục không chỉ thể hiện ở kết quả đầu ra mà còn phụ
thuộc quá trình thực hiện.
1.2. Phương pháp tự học
1.2.1. Khái niệm tự học
* Khái niệm tự học
Hiện nay, việc định nghĩa về tự học đã có nhiều thay đổi nhưng tựu trung lại
có một số quan điểm sau:
Theo Bolhuis và Garrison thì “Tự học là sự tích hợp của việc tự quản lí với
tự kiểm soát của người học, đó là quá trình mà người học tự theo dõi, đánh giá và
điều chỉnh chiến lược nhận thức của mình. Người học là chủ thể trong sự hợp tác
chặt chẽ của GV và các bạn học cùng lớp”.
GS. Nguyễn Cảnh Toàn cho rằng [25]: “Tự học là tự mình động não, suy nghĩ, sử
dụng các năng lực trí tuệ và có khi cả cơ bắp cùng với các phẩm chất của mình, rồi cả
động cơ, tình cảm, cả nhân sinh quan, thế giới quan để chiếm lĩnh một lĩnh vực hiểu biết
mới nào đó của nhân loại, biến lĩnh vực đó thành sở hữu của mình”.

11

Nguyễn Kỳ viết “Tự học nghĩa là người học tích cực chủ động tự mình tìm ra
bằng hành động của mình, tự thể hiện mình và hợp tác với các bạn, học bạn, học
thầy và học mọi người. Tự học là tự đặt mình vào tình huống học, vào vị trí của
người tự nghiên cứu, xử lí các tình huống, giải quyết các vấn đề đặt ra cho mình để
nhận biết vấn đề, thu thập xử lí thông tin cũ, xây dựng các giải pháp giải quyết vấn
đề, thử nghiệm các giải pháp,…”.
Theo từ điển Giáo dục học - Nhà xuất bản (NXB) Từ điển Bách khoa 2001:
“Tự học là quá trình tự mình hoạt động lĩnh hội tri thức khoa học và rèn luyện kĩ
năng thực hành,...”.
Như vậy, tự học là cốt lõi của học, được hình thành bởi những thao tác, cử chỉ,
ngôn ngữ, hành động của người học trong hệ thống tương tác của hoạt động dạy
học. Trong luận văn, chúng tôi hiểu, tự học là hoạt động độc lập chiếm lĩnh kiến
thức, kĩ năng, kĩ xảo, kinh nghiệm lịch sử xã hội loài người nói chung và của chính
bản thân người học. Đó là hoạt động nhận thức mang tính tích cực, chủ động, tự
giác, phát huy cao độ vai trò của người học với sự hợp tác của thầy cô, bạn bè và
các điều kiện học tập.
1.2.2. Các hình thức tự học
Có nhiều cách tự học khác nhau nhưng có ba hình thức chính như:
+ Tự học không có hướng dẫn (tự học mức cao): Người học tự học qua sách,
qua các phương tiện thông tin. Người học tự học tập một cách độc lập hoàn toàn.
+ Tự học có hướng dẫn (hay điều khiển từ xa): Người học có SGK, có các tài
liệu hướng dẫn học tập hay có sự hướng dẫn thông qua các phương tiện thông tin
như băng ghi hình, ghi tiếng, ti vi, mạng internet, các phần mềm dạy học. Sự hướng
dẫn tự học chủ yếu là sự hướng dẫn tư duy trong việc chiếm lĩnh tri thức, hướng dẫn
phương pháp học tập, hướng dẫn tra cứu, hướng dẫn thí nghiệm. Dưới sự hướng
dẫn từ xa ấy, người học tự mình tiến hành các hành động học tập để hoàn thành các
nhiệm vụ học tập. Hiện nay hình thức tự học này rất được khuyến khích nhưng chất
lượng của nó là vấn đề cần quan tâm.

12

+ Tự học có hướng dẫn trực tiếp của GV: HS nhận nhiệm vụ và tự học ở nhà
để tự mình hoàn thành các nhiệm vụ học tập. Có thể gọi hình thức này là tự học có
hướng dẫn hay tự học sau giờ lên lớp.
Từ quan niệm về tự học, có thể hiểu quá trình tự học là quá trình xuất phát từ
sự ham muốn, khát khao nhận thức, người học ấp ủ trong mình những dự định, dựa
vào những phương tiện nhận thức để tích luỹ kinh nghiệm, tri thức và hành động để
đạt kết quả nhận thức.
1.2.3. Vai trò của tự học
Tự học là phương châm cơ bản, là mục tiêu chiến lược của giáo dục Việt
Nam nói riêng và của thế giới nói chung :
- Tự học đóng vai trò quan trọng trong việc nâng cao chất lượng kiến thức và
hiệu quả học tập. Khi tự học, người học phải vận dụng các năng lực trí tuệ tới mức
tối đa để tự mình giải quyết vấn đề. Điều này đòi hỏi người học tự tìm tòi, đào sâu
suy nghĩ, động não từ đó tạo điều kiện cho việc thấu hiểu kiến thức sâu sắc hơn. Lênin đã viết: “Không có sự lao động tự lực thì không thể tìm thấy chân lí trong bất kì
vấn đề hệ trọng nào và ai sợ tốn công sức thì không sao tìm ra sự thật được”.
- Tự học là nội lực của người học, đóng vai trò cốt lõi của hoạt động học.
Như đã nói, kết quả của tự học bao giờ cũng là sự chiếm lĩnh kiến thức, biến kiến
thức chung của nhân loại thành kiến thức riêng của mình. Người biết tự học là
người có khả năng thu thập và xử lí thông tin, biết vận dụng thông tin và biết tự
kiểm tra, đánh giá hoạt động học tập của mình. Vì thế, người biết tự học là người có
khả năng tự giải quyết vấn đề tốt, có khả năng tự làm giàu kiến thức cho mình.
- Tự học góp phần rèn luyện kĩ năng, cách học. Khi tự học, các thao tác tư
duy và thao tác chân tay được lặp đi lặp lại nhiều lần góp phần hình thành kĩ năng,
phương pháp học cho người học. Tự học là cốt lõi của cách học. Bác Hồ đã từng
nói: “Về cách học phải lấy tự học làm cốt”.
- Tự học có vai trò quan trọng trong việc rèn luyện tư duy. Khi tự học, người

học phải sử dụng các thao tác tư duy để giải quyết vấn đề, vì thế tư duy được rèn
luyện một cách thường xuyên. Các nhiệm vụ đặt ra ngày càng cao cùng với lượng


13

kiến thức, kĩ năng, năng lực thu được ngày càng nhiều sẽ góp phần nâng cao dần
khả năng tư duy của HS.
- Tự học có vai trò to lớn trong sự sinh tồn của mỗi người. Trong thời đại
bùng nổ thông tin như hiện nay, tự học có vai trò quan trong hơn bao giờ hết, tự học
là điều kiện quyết định sự thành công của mỗi người. Một triết gia đã từng nói:
“Anh đang tư duy nghĩa là anh đang tồn tại”. Vì thế con người muốn tồn tại đúng
nghĩa thì phải tự học, tự học là tự cứu lấy mình.
1.2.4. Chu trình tự học của học sinh
Chu trình tự học của HS gồm 3 giai đoạn:

Hình 1.1: Sơ đồ chu trình tự học
Giai đoạn 1: Tự nghiên cứu
HS tự tìm tòi, quan sát, mô tả, giải thích, phát hiện vấn đề, định hướng, giải
quyết vấn đề tự tìm ra kiến thức mới và tạo ra sản phẩm thô có tính chất cá nhân.
Giai đoạn 2: Tự thể hiện
HS tự thể hiện mình bằng văn bản, bằng lời nói, tự sắm vai trong các tình
huống, vấn đề, tự trình bày, bảo vệ kiến thức hay sản phẩm cá nhân ban đầu của
mình, tự thể hiện qua sự hợp tác, trao đổi, đối thoại, giao tiếp với các bạn và thầy, tạo
ra sản phẩm có tính xã hội của cộng đồng lớp học.
Giai đoạn 3: Tự kiểm tra, tự điều chỉnh
HS tự kiểm tra, tự đánh giá sản phẩm ban đầu của mình, tự sửa sai, tự điều
chỉnh thành sản phẩm khoa học (tri thức).

14

Chu trình tự nghiên cứu - tự thể hiện - tự kiểm tra, tự điều chỉnh thực chất
cũng là con đường phát hiện vấn đề, định hướng giải quyết, và giải quyết vấn đề của
nghiên cứu khoa học.
1.2.5. Những khó khăn học sinh gặp phải khi tiến hành tự học
Những khó khăn của phương pháp tự học là điều mà bất kì HS nào cũng gặp
phải, điều đó dễ làm cho người học nản chí. Chúng ta cần phải biết những khó khăn
đó là gì và có những cách khắc phục để cho kết quả học tập cao hơn.
- Đầu tiên là do chính HS tạo ra.
Để xóa bỏ những khó khăn của phương pháp tự học thì người học cần phải
xóa bỏ sự ỳ trệ, lười biếng trong chính bản thân mình. Người học cần phải lập ra
thời gian biểu hợp lý, phù hợp với cách học và thời gian của riêng mình. Người học
cũng cần có sự ham mê học hỏi, tìm hiểu những kiến thức mới, đào sâu nghiên cứu
những kiến thức cũ. Có gì không hiểu, người học hãy mạnh dạn đưa ra câu hỏi cho
các thầy cô để có những câu trả lời chính xác nhất.
- Thứ hai là xuất phát từ việc HS không biết phải tự học như thế nào.
Đây là phương pháp đòi hỏi sự tập trung cao, sự kiên trì và khả năng tìm kiếm
tài liệu đúng đắn nhất. Người học nên học theo một hoặc một vài tài liệu có chất
lượng thay vì mua rất nhiều tài liệu về để tham khảo.
- Thứ ba là đôi khi đến từ những thầy cô giáo.
Không phải là tất cả nhưng một số thầy cô vẫn giữ các PPDH truyền thống thiếu
tích cực: Đọc chép, đưa ra kiến thức, trò chỉ là người tiếp nhận. Hoặc một số thầy cô có
kiến thức không cao nên khi gặp phải những câu hỏi hóc búa từ HS, các thầy cô thường
ấp úng hoặc không trả lời được. Vì vậy mà chính tại trường học, chính bản thân các
thầy cô giáo phải tạo điều kiện, tạo môi trường học tập theo phương pháp tự học cho
HS. Như vậy, HS mới rèn luyện được cách học cho riêng mình.


15

Nếu biết được những khó khăn của phương pháp tự học thì chắc chắn người
học sẽ có những cách khắc phục để cho kết quả học tập tốt nhất.


16

1.2.6. Những biện pháp hướng dẫn và quản lí việc tự học của học sinh
- GV cần tạo cho HS niềm say mê môn học. Bởi vì, muốn HS có ý thức tự học
thì trước hết HS phải yêu thích môn học đó. GV có thể dùng tiết dạy để giới thiệu về
môn học, về những giá trị của môn học trong thực tiễn bằng những ví dụ minh họa cụ
thể nhằm kích thích động cơ học tập ở các em. Ví dụ GV có thể làm được điều này
thông qua cách đặt vấn đề bằng những câu chuyện hay đơn giản chỉ là những câu hỏi
thú vị như: “Lúa chiêm lấp ló đầu bờ, hễ nghe tiếng sấm phất cờ mà lên”. Câu hỏi
vừa đặt ra tưởng chừng rất đơn giản nhưng để trả lời được câu hỏi này đòi hỏi HS cần
phải có kiến thức về hóa học. Vậy đây chính là điểm hấp dẫn, thú vị khi GV đưa ra
câu trả lời và giải thích.
- GV cần hướng dẫn cho HS cách xây dựng kế hoạch học tập từ ban đầu.
Ngay từ tiết học đầu tiên của môn học, GV không cần phải dạy ngay mà cần giới
thiệu sơ lược về chương trình, nội dung và phương pháp học một cách khái quát
nhất để HS hiểu và từ đó, tự xây dựng cho mình kế hoạch học tập phù hợp. GV phải
làm cho HS hiểu rõ: mọi kế hoạch phải được xây dựng dựa trên mục tiêu chung và
mục tiêu cụ thể và HS hoàn toàn có thể phấn đấu thực hiện được từng mục tiêu nếu
có kế hoạch thời gian được xây dựng chi tiết.
Bảng 1.1: Bảng kế hoạch học tập mẫu
Nội dung
1.
2.
3.
…

Mục tiêu

Nhiệm vụ/ BT

Hoạt động cụ thể

Thời gian

- GV hướng dẫn cho HS cách tìm và đọc sách hoặc tài liệu liên quan đến
môn học. GV cần nhấn mạnh cho HS thấy rằng, kiến thức môn học không chỉ gói
gọn trong nội dung SGK, trong bài giảng của GV mà đến từ nhiều nguồn khác
nhau. Do đó, GV cần giới thiệu cho HS những cuốn sách hay, những tài liệu bổ ích
liên quan đến môn học và khuyến khích các em tự tìm kiếm, tự phân tích và tổng


17

hợp kiến thức. GV cũng có thể giới thiệu địa chỉ một số trang web chuyên ngành,
hoặc các trang diễn đàn trao đổi kinh nghiệm học tập để HS tham khảo thêm.
- GV nên dạy cho HS cách ghi chép và nghe giảng vì đây là những kỹ năng
học tập vô cùng quan trọng, ảnh hưởng trực tiếp đến quá trình học tập của HS. Trình
độ nghe và ghi chép của người học ở mỗi môn học khác nhau là khác nhau, tùy thuộc
vào đặc thù của từng môn học và phương pháp giảng dạy của từng GV.
- GV hướng dẫn cách học bài. GV nên giới thiệu và hướng dẫn cho HS tự
học theo mô hình các nấc thang nhận thức của Benjamin S.Bloom để HS có thể học
cách phân tích, tổng hợp, vận dụng tri thức vào từng tình huống thực tiễn, học cách
nhận xét, đánh giá, so sánh đối chiếu các kiến thức khác… Cách tự học theo mô
hình các nấc thang nhận thức của Bloom sẽ giúp cho HS có thể học được cách rèn
luyện được năng lực tư duy logic, tư duy trừu tượng và phát triển tư duy sáng tạo

trong việc tìm ra những hướng tiếp cận mới đối với các vấn đề khoa học.
- GV cần giao nhiệm vụ cụ thể cho HS ở tiết học tiếp theo.
Vấn đề tự học ở HS là một vấn đề không hề đơn giản. Muốn hoạt động học
tập đạt kết quả cao, đòi hỏi HS phải tự giác, không ngừng tìm tòi học hỏi. Ngoài ra,
sự định hướng của người thầy đóng vai trò quyết định thúc đẩy sự thành công trong
việc chiếm lĩnh tri thức của người học.
1.3. Năng lực và sự phát triển năng lực cho học sinh Trung học phổ thông
1.3.1. Năng lực
1.3.1.1. Khái niệm năng lực
Khái niệm năng lực có nguồn gốc tiếng La tinh: “competentia” nghĩa là “gặp
gỡ”. Ngày nay, khái niệm này được hiểu dưới nhiều cách tiếp cận khác nhau:
- Theo từ điển Tâm lí học (Vũ Dũng – 2000): “Năng lực là tập hợp các tính
chất hay phẩm chất của tâm lí cá nhân, đóng vai trò là điều kiện bên trong, tạo thuận
lợi cho việc thực hiện tốt một dạng hoạt động nhất định”.
- Theo GS. Nguyễn Quang Uẩn và các cộng sự: “Năng lực là tổ hợp các
thuộc tính độc đáo của cá nhân, phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động nhất
định, đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả”.


18

- “Năng lực là khả năng thực hiện thành công hoạt động trong một bối cảnh nhất
định nhờ sự huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác
như hứng thú, niềm tin, ý chí,... Năng lực của cá nhân được đánh giá qua phương thức và
kết quả hoạt động của cá nhân đó khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống” [14, tr. 6].
Như vậy, chúng tôi hiểu “Năng lực là khả năng thực hiện có trách nhiệm và
hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong các tình huống thay
đổi thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng,
kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sẵn sàng hành động” [5, tr 68]. Năng lực được hình
thành, phát triển và thể hiện trong hoạt động tích cực của con người. Phát triển năng

lực của người học chính là mục tiêu của quá trình dạy học. Tùy theo môi trường
hoạt động mà năng lực có thể đánh giá hoặc đo được, quan sát được ở những tình
huống nhất định.
1.3.1.2. Cấu trúc năng lực
Muốn hình thành và phát triển năng lực cho HS, chúng ta cần xác định được
các thành phần và cấu trúc của chúng. Có nhiều loại năng lực khác nhau. Việc mô tả
cấu trúc và các thành phần năng lực cũng khác nhau. Cấu trúc chung của năng lực
hành động được mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần: Năng lực chuyên
môn, năng lực phương pháp, năng lực xã hội, năng lực cá thể.
NL chuyên môn

NL cá thể

NL HÀNH
ĐỘNG

NLxã hội

NL phương pháp
NL hành động

Hình 1.2. Mô hình cấu trúc năng lực hành động [3, tr 68]
Năng lực có thể được chia thành nhiều loại, trong đó có năng lực hành động.
Hiện nay, người ta quan tâm nhiều đến việc phát triển năng lực hành động


19

(professtional action compentency). Năng lực hành động của mỗi cá thể được tổ hợp
bởi các năng lực nhất định, chủ yếu bao gồm [5, tr 68-69]:

- Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện
các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một
cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn. Nó được tiếp nhận
qua việc học nội dung – chuyên môn và chủ yếu gắn với khả năng nhận thức và tâm
lý vận động.
- Năng lực phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với
những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các
nhiệm vụ và vấn đề. Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung
và phương pháp chuyên môn. Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả
năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức. Nó được tiếp nhận
qua việc học phương pháp luận – giải quyết vấn đề.
- Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích trong
những tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác
nhau trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác. Nó được tiếp nhận qua
việc học giao tiếp.
- Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh giá
được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng
khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá
trị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử. Nó được tiếp nhận qua
việc học cảm xúc – đạo đức và liên quan đến tư duy và hành động tự chịu trách nhiệm.
Mô hình cấu trúc năng lực trên đây có thể cụ thể hoá trong từng lĩnh vực
chuyên môn, nghề nghiệp khác nhau. Mặt khác, trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệp
người ta cũng mô tả các loại năng lực khác nhau.
Từ cấu trúc của năng lực hành động ở trên cho thấy, giáo dục định hướng
phát triển năng lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao
gồm tri thức, kỹ năng chuyên môn mà còn phát triển năng lực phương pháp, năng


20

lực xã hội và năng lực cá thể. Những năng lực này không tách rời nhau mà có mối
quan hệ chặt chẽ.
1.3.2. Phát triển năng lực cho học sinh Trung học phổ thông
Trong dự thảo “Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể” của Bộ Giáo
dục và Đào tạo đã chỉ rõ các năng lực cần hình thành và phát triển cho HS bao
gồm năng lực chung và năng lực đặc thù môn học [14]:
Năng lực chung là năng lực cơ bản, thiết yếu mà bất kỳ một người nào cũng
cần có để sống, học tập và làm việc. Các hoạt động giáo dục (bao gồm các môn học và
hoạt động trải nghiệm sáng tạo), với khả năng khác nhau, nhưng đều hướng tới mục
tiêu hình thành và phát triển các năng lực chung của học sinh. Các năng lực chung của
HS là: NLTH, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo, năng lực thẩm mỹ, năng lực thể
chất, năng lực giao tiếp, năng lực hợp tác, năng lực tính toán, năng lực công nghệ thông
tin và truyền thông. Những năng lực chung được hình thành và phát triển trong quá
trình học tập ở trường phổ thông.
• Năng lực đặc thù môn học (của môn học nào) là năng lực mà môn học
(đó) có ưu thế hình thành và phát triển (do đặc điểm của môn học đó). Một năng lực
có thể là năng lực đặc thù của nhiều môn học khác nhau.
Mỗi môn học đòi hỏi cần phải hình thành và phát triển năng lực đặc thù môn
học. Đối với môn Hóa học, cần hình thành và phát triển cho HS một số năng lực
đặc thù sau [12]:
- Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học; năng lực thực hành hóa học; năng lực
tính toán hóa học; năng lực giải quyết vấn đề thông qua môn hóa học; năng lực vận
dụng kiến thức hoá học vào cuộc sống.
Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, chúng tôi đi sâu về NLTH của HS.
1.3.3. Các phương pháp đánh giá năng lực
Đánh giá năng lực trong dạy và học tích cực là [7]:
- Đánh giá các năng lực nhận thức và năng lực xã hội, năng lực hợp tác và các năng
lực sáng tạo... Điều này có nghĩa là đánh giá theo chiều rộng.

21

- Đánh giá không chỉ là yêu cầu sự nhắc lại, mà là yêu cầu phát triển các năng lực
học tập, năng lực xây dựng kiến thức và ứng dụng kiến thức ở mức độ cao (đòi hỏi
các mức độ tư duy phân tích, đánh giá và sáng tạo). Điều này có nghĩa là đánh giá
theo chiều sâu.
Như vậy, đánh giá năng lực không chỉ đánh giá các kiến thức “trong nhà
trường” mà các kiến thức phải liên hệ với thực tế, phải gắn với bối cảnh hoạt động
và phải có sự vận dụng sáng tạo các kiến thức và kỹ năng vào thực tiễn.
1.3.3.1. Đánh giá qua quan sát
Đánh giá năng lực của HS dựa trên việc quan sát những việc HS làm được
thành thạo, những việc HS chưa làm được để từ đó có cách bồi dưỡng thêm. Với
cách đánh giá này chủ yếu đánh giá được về mặt kĩ năng, kĩ xảo của HS trong quá
trình thực hành, giải toán.
1.3.3.2. Đánh giá qua hồ sơ
Đánh giá qua hồ sơ học tập: Kết quả học tập của HS cũng là một yếu tố
quan trọng để đánh giá năng lực của HS thể hiện qua các lượt điểm kiểm tra.
1.3.3.3. Tự đánh giá
Tự đánh giá: HS tự đánh giá về toàn bộ hoạt động của bản thân (ưu, nhược
điểm) dẫn đến phát triển tư duy phê phán.
1.2.3.4. Đánh giá đồng đẳng
Trong đó, các nhóm HS cùng độ tuổi hoặc cùng lớp sẽ đánh giá công việc
lẫn nhau. Phương pháp có thể dùng để hỗ trợ cho HS trong quá trình học nhưng chủ
yếu được dùng để hỗ trợ HS trong quá trình học. Việc đánh giá đồng đẳng thực hiện
qua trình bày, bài làm, kết quả phiếu học tập.
1.4. Năng lực tự học
1.4.1. Khái niệm năng lực tự học
NLTH là khả năng tự mình sử dụng các năng lực trí tuệ và có khi cả năng lực cơ
bắp cùng các động cơ, tình cảm, nhân sinh quan, thế giới quan để chiếm lĩnh một lĩnh
vực hiểu biết nào đó của nhân loại, biến lĩnh vực đó thành sở hữu của mình [17],[37].

22

1.4.2. Cấu trúc và biểu hiện năng lực tự học của học sinh phổ thông
NLTH là năng lực chung được hình thành và phát triển dựa trên cơ sở bản
năng của con người, quá trình giáo dục (học tập) và sự trải nghiệm trong cuộc
sống thực tiễn. NLTH bao gồm có 3 năng lực thành phần và được biểu hiện ở
các cấp học như sau [14]:


23

Bảng 1.2: Cấu trúc và biểu hiện NLTH của học sinh phổ thông ở các cấp học
Cấu trúc của
NLTH
a) Xác định

Biểu hiện NLTH của học sinh phổ thông
Cấp tiểu học
Cấp trung học cơ sở
Cấp trung học phổ thông
Ghi nhớ nhiệm vụ và kết quả cần Xác định được nhiệm vụ học tập Xác định nhiệm vụ học tập dựa

mục tiêu học

đạt được trong học tập do GV yêu một cách tự giác, chủ động; tự đặt trên kết quả đã đạt được; đặt

tập

cầu để thực hiện.

được mục tiêu học tập để nỗ lực mục tiêu học tập chi tiết, cụ thể,
phấn đấu thực hiện.

b) Lập kế

khắc phục những khía cạnh còn

yếu kém.
Biết lập và làm theo thời gian biểu Lập và thực hiện kế hoạch học tập; Đánh giá và điều chỉnh được kế

hoạch và thực học tập hàng ngày; vận dụng các thực hiện các cách học: Hình thành hoạch học tập; hình thành cách
hiện cách học

cách học: Ghi nhớ bằng học thuộc, cách ghi nhớ của bản thân; phân tích học tập riêng của bản thân; tìm
đánh dấu những ý, đoạn cần thiết,...; nhiệm vụ học tập để lựa chọn được được nguồn tài liệu phù hợp với
thu thập và trình bày được thông tin các nguồn tài liệu đọc phù hợp: các các mục đích, nhiệm vụ học tập
từ sách giáo khoa, giờ giảng của đề mục, các đoạn bài ở sách giáo khác nhau; thành thạo sử dụng
GV bằng các hình thức như: bản ghi khoa, sách tham khảo, Internet; lưu thư viện, chọn các tài liệu và làm
tóm tắt, lập bản tổng kết,...

giữ thông tin có chọn lọc bằng ghi thư mục phù hợp với từng chủ đề
tóm tắt, bằng bản đồ khái niệm, học tập của các BT khác nhau;
bảng, các từ khoá; ghi chú bài giảng ghi chép thông tin đọc được bằng


24

Biểu hiện NLTH của học sinh phổ thông

của GV theo các ý chính; tra cứu tài các hình thức phù hợp, thuận lợi

Cấu trúc của

liệu thư viện.

NLTH

c) Đánh giá

cho việc ghi nhớ, sử dụng, bổ
sung khi cần thiết; tự đặt được

vấn đề học tập.
Nhận ra và sửa chữa sai sót trong Nhận ra và điều chỉnh những sai sót, Tự nhận ra và điều chỉnh những

và điều chỉnh bài kiểm tra qua lời nhận xét của hạn chế của bản thân khi được GV, sai sót, hạn chế của bản thân
việc học

GV; biết hỏi GV và người khác khi bạn bè góp ý; chủ động tìm kiếm sự trong quá trình học tập; suy
chưa hiểu bài.

hỗ trợ của người khác khi gặp khó ngẫm cách học của mình, rút
khăn trong học tập.

kinh nghiệm để có thể vận dụng
vào các tình huống khác; biết tự
điều chỉnh cách học.

25

1.4.3. Một số biện pháp phát triển năng lực tự học cho học sinh THPT
1.4.3.1. Vì sao phải phát triển năng lực tự học cho học sinh?
Tự học một trong những yếu tố quan trọng quyết định chất lượng đào tạo. Con
đường tối ưu nhất, có hiệu quả nhất để nâng cao chất lượng đào tạo và đạt được mục
tiêu giáo dục là: Học bằng hoạt động tự học, tự nghiên cứu của HS. Từ đó đặt ra vấn
đề: quá trình tổ chức đào tạo phải làm cho hoạt động học của HS thực sự chủ động
trong học tập, mà cụ thể là tăng cường nhiều hơn quá trình tự học, tự nghiên cứu của
HS. Trong hình thức dạy học tập trung, người GV trực tiếp tổ chức và hướng dẫn quá
trình nhận thức của HS, còn HS đóng vai trò chủ thể nhận thức, tích cực huy động
mọi phẩm chất tâm lý cá nhân của mình để tiến hành hoạt động học tập nhằm chiếm
lĩnh tri thức, hình thành kỹ năng và thái độ. Nếu HS thụ động, không có sự vận động
tích cực các thao tác tư duy của bản thân, thì không thể chiếm lĩnh được tri thức và
không thể hoàn thành nhân cách được.
1.4.3.2. Những biện pháp phát triển năng lực tự học cho học sinh
Thực chất của việc phát triển NLTH là hình thành và phát triển năng lực
nhận biết, tìm tòi và phát hiện vấn đề, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực xác định
những kết luận đúng (kiến thức, cách thức, giải pháp, biện pháp...). Từ quá trình
giải quyết vấn đề, năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn hoặc vào nhận thức
kiến thức mới, năng lực đánh giá và tự đánh giá. Để có thể phát triển NLTH cho HS
thì bản thân các em phải có ý chí quyết tâm cao độ, luôn tìm tòi phương pháp học
tập tốt cho mình, phải học bằng chính sức mình, nghĩ bằng cái đầu mình, nói bằng
lời nói của mình, viết theo ý mình, không rập khuôn theo câu chữ của thầy, rèn
luyện khả năng độc lập suy nghĩ, suy luận đúng đắn và linh hoạt sáng tạo thông qua
những câu hỏi và bài toán. Cụ thể:
Thứ nhất, muốn HS có ý thức tự học thì trước hết HS phải yêu thích môn
học đó. Vì vậy GV cần tạo cho HS niềm say mê môn học. GV có thể dùng tiết dạy
để giới thiệu về môn học, về những giá trị của môn học trong thực tiễn bằng
những ví dụ minh họa cụ thể nhằm kích thích động cơ học tập ở các em. Ví dụ ở

môn Hóa học, GV có thể làm được điều này thông qua cách đặt vấn đề bằng