Nghiên cứu sự thụ đắc tiếng anh của học sinh tiểu học trên cơ sở lý thuyết hoạt động lời nói

VIỆN HÀN LÂM
KHOA HỌC XÃ HỘI VIỆT NAM

HỌC VIỆN KHOA HỌC XÃ HỘI

HUỲNH THỊ BÍCH VÂN

NGHIÊN CỨU SỰ THỤ ĐẮC TIẾNG ANH
CỦA HỌC SINH TIỂU HỌC
TRÊN CƠ SỞ LÝ THUYẾT HOẠT ĐỘNG LỜI NÓI

LUẬN ÁN TIẾN SĨ NGÔN NGỮ HỌC

HÀ NỘI – 2016


VIỆN HÀN LÂM
KHOA HỌC XÃ HỘI VIỆT NAM

HỌC VIỆN KHOA HỌC XÃ HỘI

HUỲNH THỊ BÍCH VÂN

NGHIÊN CỨU SỰ THỤ ĐẮC TIẾNG ANH
CỦA HỌC SINH TIỂU HỌC
TRÊN CƠ SỞ LÝ THUYẾT HOẠT ĐỘNG LỜI NÓI

Chuyên ngành: Ngôn ngữ học
Mã số: 62.22.02.40

LUẬN ÁN TIẾN SĨ NGÔN NGỮ HỌC

Người hướng dẫn khoa học: GS.TS. Nguyễn Đức Tồn

HÀ NỘI – 2016


i

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số
liệu nêu trong luận án là trung thực. Những kết luận khoa học của luận án
chưa từng được công bố trong bất kỳ công trình nào khác.
Hà Nội, ngày 09 tháng 3 năm 2016
Tác giả luận án

Huỳnh Thị Bích Vân


ii

MỤC LỤC
Mục lục .............................................................................................................. ii
Danh mục các chữ viết tắt ................................................................................. v
Danh mục sơ đồ, bảng, biểu đồ ........................................................................ vi
MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ........................................................................................... 1
2. Mục đích và nhiệm vụ của luận án ............................................................... 4
2.1. Mục đích của luận án ................................................................................ 4
2.2. Nhiệm vụ của luận án................................................................................ 4
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu ................................................................. 5

3.1. Đối tượng nghiên cứu ............................................................................... 5
3.2. Phạm vi nghiên cứu................................................................................... 5
4. Cơ sở lý luận và phương pháp nghiên cứu ................................................... 5
4.1. Cơ sở lý luận ............................................................................................. 5
4.2. Phương pháp nghiên cứu........................................................................... 6
5. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của luận án ................................................... 7
6. Đóng góp mới của luận án ............................................................................ 8
7. Kết cấu của luận án ....................................................................................... 8
Chương 1: TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU VÀ CƠ SỞ
LÝ LUẬN ....................................................................................................... 10
1.1. Tổng quan tình hình nghiên cứu .............................................................. 10
1.1.1. Tổng quan tình hình nghiên cứu trên thế giới ..................................... 10
1.1.2. Tổng quan tình hình nghiên cứu trong nước ........................................ 29
1.2. Một số cơ sở lý luận ................................................................................ 36
1.2.1. Những khái niệm cơ bản liên quan đến đề tài...................................... 36
1.2.2. Nội dung của Lý thuyết hoạt động lời nói ............................................ 39


iii

1.2.3. Một số cơ sở lý luận về sự thụ đắc ngoại ngữ...................................... 45
1.2.4. Phương pháp giảng dạy ngoại ngữ ....................................................... 49
Tiểu kết chương 1............................................................................................ 53
Chương 2: THIẾT KẾ THỰC NGHIỆM ........................................................ 55
2.1. Một số yếu tố liên quan khả năng thụ đắc tiếng Anh của học sinh tiểu học
ở Trà Vinh ....................................................................................................... 55
2.1.1. Tình hình dạy – học tiếng Anh bậc tiểu học hiện nay .......................... 55
2.1.2. Yêu cầu cần thiết để trẻ thụ đắc tốt ngoại ngữ ..................................... 58
2.2. Định hướng giảng dạy tiếng Anh theo quan điểm lý thuyết hoạt động
lời nói ............................................................................................................. 59

2.2.1. Lý thuyết hoạt động lời nói: cơ sở của phương pháp thực hành có ý thức .......................................................................................................... 59
2.2.2. Định hướng giảng dạy từng kỹ năng.................................................... 65
2.3. Nội dung thực nghiệm............................................................................. 90
2.3.1. Đối tượng thực nghiệm ........................................................................ 90
2.3.2. Giáo trình và thời gian thực nghiệm .................................................... 94
2.3.3. Mục đích và cách thức thực nghiệm .................................................... 95
Tiểu kết chương 2.......................................................................................... 100
Chương 3: KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM ...................................................... 101
3.1. Kết quả quan sát, dự giờ ........................................................................ 101
3.1.1. Cấp độ Kitty ........................................................................................ 101
3.1.2. Cấp độ Let’s Begin ............................................................................. 105
3.1.3. Cấp độ Movers .................................................................................... 109
3.1.4. Đánh giá chung về kết quả dự giờ ..................................................... 113
3.2. Kết quả kiểm tra quá trình và kiểm tra cuối khóa ................................. 115
3.2.1. Cấp độ Kitty ........................................................................................ 116
3.2.2. Cấp độ Let’s Begin ............................................................................. 121


iv

3.2.3. Cấp độ Movers .................................................................................... 125
3.3. Kết quả khảo sát qua bảng hỏi .............................................................. 130
3.3.1. Thái độ học sinh đối với phương pháp giảng dạy............................... 130
3.3.2. Các yếu tố ảnh hưởng đến cách thụ đắc và cách học ngoại ngữ ........ 138
3.3.3. Những yếu tố liên quan cách rèn luyện các kỹ năng ngôn ngữ .......... 144
3.4. Đánh giá chung về quá trình thực nghiệm ............................................ 148
Tiểu kết chương 3.......................................................................................... 151
KẾT LUẬN ................................................................................................... 152
DANH MỤC CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ ............................................. 156
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................. 157

PHỤ LỤC ...................................................................................................... 165


v

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

GD&ĐT

: Giáo dục và Đào tạo

HĐLN

: hoạt động lời nói

NN

: ngôn ngữ

NN1

: ngôn ngữ thứ nhất

NN2

: ngôn ngữ thứ hai

TMĐ

: tiếng mẹ đẻ

vi

DANH MỤC SƠ ĐỒ, BẢNG, BIỂU ĐỒ

DANH MỤC SƠ ĐỒ
Sơ đồ 1. 1. Relationship of domains of communicative competence .................................. 12
Sơ đồ 1. 2. Mô hình chung của việc học tập NN2 của Spolsky........................................... 15
Sơ đồ 1. 3. Mô hình cấu trúc bên trong của hoạt động lời nói............................................. 44
Bảng 1. 1. So sánh thụ đắc NN1 và NN2 ............................................................................ 26
Bảng 2. 1. Hoạt động bổ sung cho lớp thực nghiệm-Kỹ năng tiếp nhận NN ...................... 66
Bảng 2. 2. Hoạt động bổ sung cho lớp thực nghiệm-Kỹ năng sản sinh NN ........................ 77
Bảng 2. 3. Kết quả kiểm tra đầu vào của 2 lớp Movers ....................................................... 92
Bảng 3. 1. Kết quả lớp Kitty -Thực nghiệm ...................................................................... 116
Bảng 3. 2. Kết quả lớp Kitty - Đối chứng .......................................................................... 117
Bảng 3. 3. So sánh kết quả theo kỹ năng 2 lớp Kitty ......................................................... 119
Bảng 3. 4. Kết quả lớp Let’s Begin -Thực nghiệm ............................................................ 121
Bảng 3. 5. Kết quả lớp Let’s Begin -Đối chứng ................................................................ 122
Bảng 3. 6. So sánh kết quả theo kỹ năng 2 lớp Let’s Begin .............................................. 124
Bảng 3. 7. Kết quả lớp Movers -Thực nghiệm .................................................................. 125
Bảng 3. 8. Kết quả lớp Movers –Đối chứng ...................................................................... 126
Bảng 3. 9. So sánh kết quả theo kỹ năng 2 lớp Movers ..................................................... 128
Biểu đồ 3.1. So sánh điểm trung bình cuối khóa 2 lớp Kitty............................................. 118
Biểu đồ 3.2. So sánh xếp loại cuối khóa 2 lớp Kitty ......................................................... 118
Biểu đồ 3.3. So sánh điểm trung bình cuối khóa 2 lớp Let’s Begin .................................. 123
Biểu đồ 3.4. So sánh xếp loại cuối khóa 2 lớp Let’s Begin ............................................... 123
Biểu đồ 3.5. So sánh điểm TB cuối khóa lớp Movers ....................................................... 127
Biểu đồ 3.6. So sánh xếp loại cuối khóa lớp Movers ........................................................ 127
Biểu đồ 3.7. So sánh cách dạy từ yêu thích ....................................................................... 131

Biểu đồ 3.8. So sánh cách dạy ngữ pháp yêu thích............................................................ 131
Biểu đồ 3.9. So sánh cách dạy đọc yêu thích ..................................................................... 133
Biểu đồ 3.10. So sánh ý kiến về cách giáo viên sửa lỗi ..................................................... 133
Biểu đồ 3.11. So sánh thái độ đối với việc sửa lỗi............................................................. 134
Biểu đồ 3.12. So sánh nội dung giảng dạy được yêu thích ................................................ 135
Biểu đồ 3.13. So sánh hoạt động giảng dạy được yêu thích .............................................. 136
Biểu đồ 3.14. Thái độ đối với việc học bằng dụng cụ nghe nhìn ...................................... 137
Biểu đồ 3.15a. So sánh thói quen sản sinh lời nói ............................................................. 138
Biểu đồ 3.15b. So sánh thói quen sản sinh lời nói ............................................................. 138
Biểu đồ 3.16. So sánh liên tưởng đầu tiên từ hình ảnh ...................................................... 141
Biểu đồ 3.17. So sánh ngôn ngữ thích giáo viên sử dụng trong lớp .................................. 142
Biểu đồ 3.18. So sánh ý kiến nhận xét về giáo trình.......................................................... 143
Biểu đồ 3. 19. So sánh ý thức và cách thức luyện ngữ điệu .............................................. 144
Biểu đồ 3.20. Kỹ năng ngôn ngữ được chú trọng .............................................................. 145
Biểu đồ 3.21. Hoạt động liên quan tiếng Anh ngoài lớp ................................................... 146


1

MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài
Thực trạng chất lượng dạy và học tiếng Anh hiện nay ở các trường phổ
thông nói chung và tiểu học nói riêng có nhiều bất cập từ nhiều góc độ khác
nhau: chương trình; phương pháp giảng dạy; giáo trình; giáo viên; tổ chức
giảng dạy; sự chênh lệch nội dung và hình thức kiểm tra, chênh lệch trình độ
học sinh giữa nông thôn và thành thị. Một thực trạng đáng quan tâm là phần
đông học sinh đã tốt nghiệp phổ thông nhưng khả năng tiếng Anh còn rất hạn
chế. Đôi khi có sự khác biệt đáng kể về trình độ giữa các đối tượng là học
viên theo học ở các trung tâm ngoại ngữ ngoài giờ của tư nhân và trong các

cơ sở giáo dục công lập . Điều này đặt ra cho các nhà nghiên cứu và quản lý
nhiệm vụ cần phải tìm ra những giải pháp nâng cao hiệu quả giảng dạy theo
một tiến trình nhất định. Trong bối cảnh như thế, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã
bắt đầu xây dựng một số hướng, giải pháp, chẳng hạn như thành lập Đề án
Ngoại ngữ Quốc gia 2020 (kiểm tra và đào tạo lại đội ngũ giáo viên, thay đổi
giáo trình, đầu tư trang thiết bị,...), khuyến khích học sinh học và có chứng chỉ
quốc tế về ngoại ngữ để được miễn thi môn tốt nghiệp… với mục tiêu chung
là cải thiện, nâng cao chất lượng dạy-học tiếng Anh cho học sinh phổ thông.
Cùng với việc nâng cao trình độ đội ngũ giáo viên, tập huấn phương
pháp, tăng cường phương tiện nghe nhìn, cập nhật giáo trình,... việc chọn
phương pháp giảng dạy phù hợp đóng vai trò hết sức quan trọng trong chất
lượng dạy-học ngoại ngữ. Tính phù hợp của phương pháp giảng dạy được thể
hiện ở nhiều tiêu chí: phù hợp với quá trình thụ đắc ngôn ngữ, phù hợp với
lứa tuổi người học, phù hợp với đặc điểm văn hóa vùng, với trình độ và khả
năng tiếp thu, và với những mục đích học tập ngoại ngữ khác nhau. Trong
môi trường giảng dạy, nhất là ở cấp phổ thông, quan sát của chúng tôi cho


2

thấy giáo viên vẫn còn sử dụng một cách tùy nghi nhiều phương pháp khác
nhau, thậm chí cả các phương pháp đã cũ, không còn phù hợp với chương
trình và giáo trình, cũng như với nhu cầu và đặc trưng giao tiếp hiện nay.
Trong số các phương pháp đó, phương pháp truyền thống Văn phạm - dịch
(Grammar-Translation) vẫn còn sử dụng khá phổ biến, và ở một số nơi
phương pháp này vẫn được sử dụng như là phương pháp chủ đạo. Điều này
gây nên những ảnh hưởng tiêu cực đến người học, tạo nên tâm lý thụ động,
sức ỳ. Chiếm ưu thế hiện nay là hướng tiếp cận giao tiếp (communication
approach).
Hiện nay, có nhiều quan niệm khác nhau về việc giảng dạy tiếng Anh

trong trường phổ thông. Chưa lúc nào việc giảng dạy tiếng Anh ở trường học
lại đa dạng về mặt hình thức như những năm gần đây: lớp chọn, lớp chuyên,
tiếng Anh theo chuẩn Cambridge, học tiếng Anh từ lớp 1 hay lớp 3, học tiếng
Anh từ bậc mầm non, sử dụng giáo viên người Việt, giáo viên bản ngữ hoặc
thậm chí cả các giáo viên mà tiếng Anh là ngôn ngữ thứ hai, sự đa dạng và nở
rộ các loại giáo trình, sự khác biệt của chương trình học ở các cơ sở khác
nhau. Đó là chưa kể đến sự khác nhau trong trình độ tiếng Anh lẫn trình độ
giảng dạy của giáo viên, và cả sự chênh lệch rất lớn về trình độ tiếng Anh của
học trò ở nông thôn và thành thị. Tất cả những điều trên tạo nên một sự thiếu
đồng bộ, kèm theo những khó khăn nan giải, và thách thức không nhỏ đối với
các nhà quản lý giáo dục, như nhận xét của Hoàng Văn Vân [30, tr. 42]:
“Bức tranh dạy và học tiếng Anh ở phổ thông Việt Nam dường như
vẫn chưa có dấu hiệu tích cực. Còn rất nhiều việc phải làm, nhiều tồn
tại phải khắc phục để có thể nâng cao được chất lượng dạy và học
môn học ở phổ thông Việt Nam.”
Việc giảng dạy ngoại ngữ nói chung, trong đó có tiếng Anh, cần được
bắt đầu từ sớm. Một sự bắt đầu tốt, đúng hướng, đúng thời điểm sẽ tạo thuận


3

lợi cho cả quá trình học sau này. Dạy các em tiểu học như xây nền móng cho
tòa lâu đài, cần phải xây chắc chắn bởi những người thợ “lành nghề”. Thực tế
hiện nay tình trạng dạy tiếng Anh trong trường tiểu học không phải lúc nào và
ở đâu cũng đạt yêu cầu này, càng gây thêm khó khăn cho các bậc học sau. Để
giải quyết vấn đề đòi hỏi giải pháp cải cách đồng bộ: giáo viên, giáo trình,
cách đánh giá... Nhưng theo chúng tôi, bên cạnh giáo viên đạt chuẩn, cần có
một môi trường ngôn ngữ tốt để các em vận dụng, thực hành những nội dung
đã lĩnh hội được. Trong điều kiện hiện nay, khi chưa thể có được môi trường
ấy, nếu giáo viên giỏi và có phương pháp sư phạm tốt, thì cũng có thể khắc

phục phần nào tình hình. Môi trường ngôn ngữ có thể được tạo ra ngay trong
lớp học, thông qua cách tạo động cơ giao tiếp tự nhiên, tạo tình huống thực tế
[7], xây dựng tâm lý học tập tách khỏi các vấn đề kết quả, điểm số. Điều đó
cho thấy sự cần thiết đến mức cấp bách phải có định hướng thống nhất về
phương pháp luận cũng như khuyến khích giáo viên áp dụng đúng đắn những
nguyên tắc thụ đắc ngôn ngữ cần thiết. Có như vậy mới có thể mong giải
quyết một phần những bất cập hiện nay về việc giảng dạy tiếng Anh trong
trường phổ thông, góp phần triển khai thành công Đề án ngoại ngữ quốc gia
2020 của Bộ Giáo dục và Đào tạo.
Trong phạm vi luận án, chúng tôi hy vọng có thể đóng góp một số các
gợi ý có tính chất phương pháp luận khoa học đối với việc giảng dạy tiếng
Anh dựa trên các nguyên tắc của lý thuyết hoạt động lời nói. Lý thuyết này đã
được áp dụng thành công trong việc dạy tiếng nói chung trong nước cũng như
một số nước trên thế giới, trong đó có Nga. Ở Việt Nam, lý thuyết hoạt động
lời nói cũng đã được vận dụng trong dạy học tiếng Việt ở mẫu giáo và tiểu
học. Từ những nguyên lý thụ đắc tiếng mẹ đẻ, chúng tôi chọn nghiên cứu đề
tài “Nghiên cứu sự thụ đắc tiếng Anh của học sinh tiểu học trên cơ sở lý
thuyết hoạt động lời nói” nhằm vận dụng vào nghiên cứu việc thụ đắc ngoại


4

ngữ, cụ thể là tiếng Anh, cho đối tượng người học ở giai đoạn thụ đắc sớm
(cấp tiểu học).
2. Mục đích và nhiệm vụ của luận án
2.1. Mục đích của luận án
Mục đích nghiên cứu của luận án là trên cơ sở các lý thuyết về thụ đắc
ngôn ngữ (NN), lý thuyết hoạt động lời nói (HĐLN) và vai trò của các lý
thuyết này trong việc học ngoại ngữ, luận án đề xuất đường hướng giảng dạy
(nguyên tắc, kỹ thuật, hoạt động ...) phù hợp nhằm nâng cao khả năng thụ đắc

tiếng Anh cho học sinh tiểu học ở Trà Vinh.
2.2. Nhiệm vụ của luận án
Để đạt được mục đích nghiên cứu, luận án thực hiện các nhiệm vụ sau:
Thứ nhất, tìm hiểu lý thuyết HĐLN: làm rõ khái niệm và các nguyên lý của lý
thuyết này, thế nào là dạy học ngoại ngữ theo quan điểm hoạt động và cách
vận dụng lý thuyết này để tạo ra hoạt động hiệu quả trong lớp học tiếng Anh,
thiết kế bài giảng theo phương pháp Thực hành- có ý thức.
Thứ hai, tìm ra các yếu tố ảnh hưởng đến khả năng thụ đắc NN của trẻ em,
trong mối liên hệ giữa khả năng thụ đắc tiếng mẹ đẻ (TMĐ) và khả năng học
một ngoại ngữ (cụ thể là tiếng Anh). Vận dụng những yếu tố tương đồng để
nâng cao hiệu quả giảng dạy tiếng Anh cho trẻ, đề xuất phương pháp dạy
ngoại ngữ cho trẻ dựa theo chiến lược, cách thức trẻ thụ đắc TMĐ.
Thứ ba, tạo ra bộ thực nghiệm: Dựa vào mô hình cấu trúc HĐLN gồm các nội
dung cụ thể cần tác động vào người học ngoại ngữ, như tạo ra nhu cầu HĐLN
bằng ngoại ngữ, tạo ra ý định lời nói, xây dựng các hành động lời nói bằng
ngoại ngữ với những mục đích xác định, xây dựng các tình huống lời nói với
các điều kiện, phương tiện NN và ngoài NN cần và đủ để triển khai các thao
tác lời nói ... triển khai trên đối tượng thực nghiệm. Từ kết quả thực nghiệm,
luận án có nhiệm vụ đề xuất những nguyên tắc và phương pháp giảng dạy


5

tiếng Anh phù hợp cho học sinh tiểu học tỉnh Trà Vinh theo lý thuyết này.
Bên cạnh đó, luận án cũng chỉ ra những yếu tố tâm lý của đối tượng là trẻ em
mà giáo viên cần lưu ý khi dạy tiếng Anh, đồng thời phát huy lợi thế của trẻ
trong việc học ngoại ngữ, như là vận dụng khả năng thụ đắc TMĐ để học
ngoại ngữ.
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu

Luận án tập trung nghiên cứu sự thụ đắc tiếng Anh của học sinh tiểu học
(cụ thể là học sinh lớp 1, lớp 3, và lớp 5) trong sự vận dụng lý thuyết HĐLN.
3.2. Phạm vi nghiên cứu
Bên cạnh việc học tập chính thức với sự hỗ trợ của giáo viên, trẻ em vẫn
có thể thụ đắc ngoại ngữ mà không cần đến lớp, chỉ thông qua con đường giao
tiếp với trẻ em bản ngữ hoặc thông qua các con đường khác như các phương
tiện giải trí sử dụng ngoại ngữ đó (sách, báo, phim ảnh, bài hát, chat…), tham
gia câu lạc bộ nói NN cần học … Chính vì vậy mà về mặt nội dung, chúng tôi
chỉ nghiên cứu sự thụ đắc tiếng Anh trong môi trường lớp học, dưới sự hướng
dẫn của giáo viên theo lý thuyết thực nghiệm.
Về mặt đối tượng, luận án bước đầu vận dụng lý thuyết HĐLN vào giảng
dạy tiếng Anh cho học sinh tiểu học tại tỉnh Trà Vinh, tuổi từ 6-10. Trong
khuôn khổ của luận án, chúng tôi không kỳ vọng có thể xây dựng một bộ
phương pháp dạy tiếng Anh hoàn chỉnh theo quan điểm lý thuyết HĐLN, mà
chỉ đề xuất một nhóm phương pháp giảng dạy nhằm kết hợp khả năng học tập
và thụ đắc.
4. Cơ sở lý luận và phương pháp nghiên cứu
4.1. Cơ sở lý luận
Cơ sở lý luận của luận án là lý thuyết HĐLN và lý thuyết về thụ đắc NN.
Trong đó luận án tập trung vào lý thuyết thụ đắc ngoại ngữ cho đối tượng


6

người học là trẻ em. Ngoài ra, luận án còn kế thừa những kết quả và những
thành tựu nghiên cứu của các tác giả đi trước thể hiện trong các công trình đã
công bố trong và ngoài nước.
4.2. Phương pháp nghiên cứu
Luận án được thực hiện bằng các phương pháp nghiên cứu chủ yếu sau:
phương pháp miêu tả, phương pháp thực nghiệm, khảo sát bằng bảng hỏi,

quan sát trực tiếp, phương pháp thống kê toán học và thủ pháp so sánh, bên
cạnh các phương pháp nghiên cứu chung của khoa học xã hội.
- Phương pháp miêu tả để trình bày diễn tiến quá trình thực nghiệm và kết quả
thu được trong quá trình vận dụng lý thuyết hoạt động lời nói vào giảng dạy
trẻ thụ đắc tiếng Anh.
- Phương pháp thực nghiệm: là phương pháp chủ công trong quá trình thực
hiện đề tài. Thực nghiệm có nhiệm vụ đưa ra các hoạt động, kỹ thuật, phương
pháp triển khai bài học, đề xuất bài tập… dựa trên nền tảng lý thuyết của
HĐLN, ghi nhận mức độ hứng thú và thụ đắc NN của học sinh sau một tiết
học và đánh giá kết quả học tập của học sinh sau quá trình thực nghiệm; trên
cơ sở so sánh kết quả kiểm tra cuối khóa của lớp thực nghiệm và lớp đối
chứng, rút ra kết luận về hiệu quả của việc vận dụng lý thuyết HĐLN vào
giảng dạy tiếng Anh.
- Khảo sát bằng bảng hỏi: tìm hiểu mức độ thích ứng của học sinh các lớp
thực nghiệm đối với phương pháp thực nghiệm trong sự so sánh với thái độ,
hứng thú đối với phương pháp giáo viên đang sử dụng ở các lớp đối chứng;
bên cạnh đó, tìm hiểu các thói quen học tập và thụ đắc, xem hoạt động, kỹ
thuật... nào có thể tăng hứng thú học tập và hiệu quả thụ đắc cho học sinh.
- Quan sát trực tiếp: sử dụng khi dự giờ các lớp thực nghiệm và lớp đối
chứng: quan sát phương pháp được giáo viên vận dụng, cách và tần suất sử
dụng dụng cụ trực quan, cách triển khai hoạt động của giáo viên, và khả năng


7

học sinh đáp ứng các hoạt động đó, nhằm mục đích đánh giá, so sánh hiệu quả
tiếp thu NN của học sinh các lớp. Từ đó luận án rút ra kết luận về hiệu quả
của việc vận dụng lý thuyết mà chúng tôi tiến hành thực nghiệm.
- Phương pháp thống kê số liệu để xử lý số liệu thu được từ bảng hỏi và từ kết
quả kiểm tra cuối khóa của học sinh.

5. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của luận án
Mặc dù đã có nhiều nghiên cứu về sự thụ đắc NN ở trẻ em trong và
ngoài nước, và cũng có không ít đề xuất về đường hướng, phương pháp giảng
dạy ngoại ngữ cho đối tượng này, nhưng đều theo khuynh hướng mới của
châu Âu, còn luận án vận dụng lý thuyết HĐLN nhưng theo phương pháp
giảng dạy mới: dạy học ngoại ngữ kết hợp thụ đắc ngoại ngữ, nói cách khác,
là dạy ngoại ngữ theo cách thức trẻ dùng để thụ đắc TMĐ, lại áp dụng cho đối
tượng đặc biệt là trẻ em chưa nói-viết thạo TMĐ, nhằm hạn chế khuyết điểm
thiên về khẩu ngữ của lý thuyết HĐLN. Đề tài vẫn phát huy được thế mạnh
của lý thuyết này, đó là giảng dạy ngoại ngữ theo hướng hoạt động, đề cao
mục tiêu giao tiếp, kết quả cuối cùng là tính lưu loát của NN; bên cạnh đó
luận án còn biến yếu điểm của lý thuyết HĐLN thành điểm phù hợp với đối
tượng người học. Phương pháp dạy-học này phù hợp với đối tượng người học
đa dân tộc như ở tỉnh Trà Vinh và các tỉnh có nhiều đồng bào dân tộc thiểu số
sinh sống, khi con em họ không nói tiếng Việt với tư cách TMĐ mà là NN2,
và đang học chương trình phổ thông (kể cả môn tiếng Anh) bằng NN2 với
một số khó khăn nhất định.


8

6. Đóng góp mới của luận án
Kết quả nghiên cứu của luận án góp phần nâng cao chất lượng dạy học
tiếng Anh cho học sinh bậc tiểu học, cụ thể:
- Đề xuất một phương pháp giảng dạy ngoại ngữ phù hợp cho học sinh tiểu
học tỉnh Trà Vinh: học chính thức trong lớp kết hợp sự thụ đắc tự nhiên như
thụ đắc TMĐ.
- Thể hiện cách thức triển khai một ngữ liệu theo hướng luyện tập thụ đắc,
xây dựng hệ thống các hoạt động luyện tập NN, cách tạo môi trường thực
hành giao tiếp (tạo động cơ mục đích giao tiếp thông qua tình huống).

- Đề xuất các yêu cầu cần thiết để trẻ học tốt tiếng Anh (về giáo viên, cơ sở
vật chất, giáo trình, ...)
- Đề xuất cấp học có thể vận dụng phương pháp này hiệu quả nhất, liên quan
đến lợi ích của việc trẻ em bắt đầu học tiếng Anh sớm.
7. Kết cấu của luận án
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo và Phụ lục, nội dung
luận án gồm 3 chương:
Chương 1: Tổng quan tình hình nghiên cứu và cơ sở lý luận: Chương
này sẽ trình bày tổng quan lịch sử nghiên cứu về thụ đắc ngoại ngữ ở trẻ em,
việc giảng dạy NN theo lý thuyết HĐLN và một số cơ sở lý luận liên quan
đến đề tài luận án.
Chương 2: Thiết kế thực nghiệm: Chương này trình bày nội dung thực
nghiệm như đối tượng, giáo trình, thời gian, mục đích, cách thức thực
nghiệm. Phần đầu của chương đề cập những yếu tố cần thiết để thụ đắc tốt
ngoại ngữ; định hướng giảng dạy theo lý thuyết HĐLN, triển khai bài học cụ
thể cho từng kỹ năng theo phương pháp thực hành -có ý thức.
Chương 3: Kết quả thực nghiệm: Dựa trên những ghi nhận từ quan sát
tham dự, phỏng vấn qua bảng hỏi, kết quả kiểm tra quá trình và cuối khoá của


9

học sinh, chúng tôi phân tích và kiểm chứng tính hiệu quả của lý thuyết được
thực nghiệm. Từ đó luận án rút ra những kết luận và đưa ra những đề về giảng
dạy tiếng Anh cho học sinh tiểu học.


10

Chương 1: TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU VÀ CƠ SỞ

LÝ LUẬN

1.1. Tổng quan tình hình nghiên cứu
Tổng quan tình hình nghiên cứu trên thế giới
1.1.1.1. Tình hình nghiên cứu trên thế giới về sự thụ đắc ngôn ngữ của
trẻ em
Một số vấn đề thiết yếu về thụ đắc NN
Phần này trình bày một số nghiên cứu trên thế giới về những vấn đề thiết
yếu khi thụ đắc NN. Trong số các mục đích học ngoại ngữ, mục đích giao tiếp
có thể nói là chủ đạo. Để có thể giao tiếp được, người học cần thiết phải nắm
được kiến thức cơ bản về NN, các khái niệm cơ bản của ngôn ngữ học làm
nền tảng, đồng thời, người học phải có các kỹ năng giao tiếp, thường được
phân chia thành nghe-nói-đọc-viết. Hai mảng kiến thức và kỹ năng này như
hai mảng chìm nổi của tảng băng đã được J. Cummins mô tả trong Lý thuyết
Tảng băng (Iceberg Theory) của ông [32].
Từ rất sớm, các nghiên cứu về sự thụ đắc NN đã được thực hiện. Trong
số những nghiên cứu sớm nhất không thể không kể đến tác giả Skinner (1957)
như là nhà nghiên cứu tiên phong về hành vi luận (behaviourism), qua đó ông
cho rằng sự phát triển NN chịu ảnh hưởng của các yếu tố môi trường [78].
Theo Skinner, trẻ em phát triển NN bằng các thao tác hành vi luận, trong đó
chủ yếu là sự liên tưởng giữa từ và nghĩa. Nhưng, chính qua việc phê phán
các quan điểm của Skinner mà thụ đắc NN được nghiên cứu qua các công
trình của Chomsky với Ngữ pháp Phổ quát (Universal Grammar). Chomsky
cho rằng trẻ em sẽ không bao giờ có thể thụ đắc được các phương tiện cần
thiết để có thể xử lý một số lượng vô hạn các câu nói trong tự nhiên nếu như
cơ chế thụ đắc này chỉ dựa trên những gì đứa trẻ thu được từ môi trường. Và


11

như vậy, Chomsky đã xây dựng nên Ngữ pháp Phổ quát, trong đó thể hiện ý
tưởng về những phạm trù ngữ pháp có tính chất bẩm sinh. Quan niệm này trở
thành nền tảng của việc nghiên cứu về thụ đắc NN sau này, Chomsky cũng đề
xuất khái niệm Thiết bị thụ đắc NN (Language acquisition device). Lý thuyết
này khẳng định rằng con người khi sinh ra đã có khả năng bẩm sinh trong
việc thụ đắc NN và điều này làm cho con người phân biệt với loài vật. [43]
Muriel Saville-Troike [73] cho rằng hai điều quan trọng cần lĩnh hội để
gọi là thụ đắc một NN, đó là tri năng hay năng lực NN (linguistic
competence) và hành năng hay khả năng trình diễn NN (linguistic
performance). Tri năng/năng lực NN là kiến thức của người học về các lĩnh
vực NN như từ vựng, ngữ pháp, ngữ âm…, còn hành năng NN hay khả năng
trình diễn NN là khả năng sử dụng được các kiến thức về NN như vừa nêu
trên.
Để lĩnh hội được khả năng NN nói trên, người học có thể thông qua con
đường chính thức trong lớp (learning) hoặc thụ đắc tự nhiên (acquiring) giao
tiếp thực tế trong cộng đồng xã hội NN, hoặc kết hợp cả hai phương thức trên.


12

Sơ đồ 1. 1. Relationship of domains of communicative competence
(Mối quan hệ giữa các yếu tố giao tiếp thành thạo)
Nguồn: Muriel Saville-Troike, năm 2006, tr.134, 137

Thực tế, học một ngoại ngữ là một quá trình lâu dài, bị ảnh hưởng bởi
nhiều yếu tố bên trong, bên ngoài… Theo Selinker, trong quá trình học NN2,
một thứ NN trung gian (interlanguage) sẽ được hình thành ở người học. Hệ
thống NN này không giống với TMĐ và cũng không hoàn toàn giống như
ngoại ngữ mà người học đang học, nhưng nó lại tồn tại từ nỗ lực của người
học trong việc tạo ra theo chuẩn mực của ngoại ngữ đang học [76]. Nói cách

khác, đây là một hệ thống có cấu trúc trung gian (structurally intermediate)
giữa TMĐ và ngoại ngữ. NN trung gian này luôn biến đổi trong quá trình


13

người học thụ đắc NN đích và tiệm tiến đến NN đích nhưng không thể trở
thành NN đích hoàn toàn.
L1________/ ………………../ _______ L2
(NN1)

(NN trung gian)

(NN2)

Nguồn: Muriel Saville-Troike, năm 2006, tr.42

NN trung gian phát triển qua 3 giai đoạn như sau:
NN 1

NN 2
TRẠNG THÁI BAN ĐẦU

Khả năng bẩm sinh

Khả năng bẩm sinh
Kiến thức về NN1
Kiến thức về thế giới
Kỹ năng tương tác

CÁC TRẠNG THÁI TRUNG GIAN
Ngôn ngữ của người học
Ngữ pháp của trẻ con
(Interlanguage)
Quá trình cơ bản
Sự trưởng thành
Chuyển di
Những điều kiện cần thiết
Đầu ra
Đầu ra
Sự tác động qua lại
Những điều kiện thuận lợi
Thông tin phản hồi
Năng khiếu
Sự khuyến khích
Hướng dẫn
TRẠNG THÁI CUỐI
Năng lực bản ngữ
Năng lực đa NN
Nguồn: Muriel Saville-Troike, năm 2006, tr.17

Hiện tượng giao thoa NN xuất hiện trong quá trình cá nhân sử dụng hai
NN, đó là hiện tượng lệch khỏi chuẩn mực của một NN nào đó (ở đây là
NN2) trong lời nói của người song ngữ. Hiện tượng lệch chuẩn này do sự ảnh
hưởng và xâm nhập lẫn nhau giữa các cấp độ của hai hệ thống NN (âm vị,


14

hình thái, cú pháp, phong cách) đặc biệt là ảnh hưởng của TMĐ lên NN2

[10]. Như vậy hiện tượng giao thoa đóng vai trò quan trọng trong việc thụ đắc
của người học và cũng là nguyên nhân gây ra các lỗi về NN2.
Selinker nhấn mạnh có sự khác nhau về sự phát triển của NN trung gian
trong quá trình thụ đắc NN2 và NN1 được thụ đắc bởi trẻ em, bao gồm quá
trình nhận thức khác nhau như sau:
- Sự chuyển di từ NN1 sang NN2.
- Sự chuyển di do quá trình dạy và học NN.
- Chiến lược, phương pháp học NN2.
- Chiến lược giao tiếp bằng NN2 của người học.
Vì sao sự thành công của người học ngoại ngữ lại khác nhau? Câu trả lời
nằm ở những yếu tố ảnh hưởng, tác động đến quá trình học ngoại ngữ, bao
gồm yếu tố chủ quan và yếu tố khách quan, như nhu cầu giao tiếp; sự ảnh
hưởng giao thoa và chuyển di NN; các yếu tố bên trong (như thái độ, động cơ
người học, môi trường NN…); hạn chế của quá trình thụ đắc (ảnh hưởng tiêu
cực của NN trung gian, khả năng tham gia nhu cầu giao tiếp khác nhau…).
Những yếu tố này có những tác động khác nhau, và dẫn đến kết quả thụ đắc
NN chính vì vậy cũng khác nhau.
Theo Lightbown và Nina Spada (2013), những yếu tố đó gồm ngữ cảnh
xã hội, kinh nghiệm xã hội, mối quan hệ giữa NN1 và NN2; một số yếu tố
kém quan trọng hơn là: tuổi tác người học, năng khiếu NN, động cơ học tập,
và chất lượng việc dạy-học. [62]
Trong “Second Language Learning Theories” (Lý thuyết học NN2) [66,
tr. 8], Rosamond Mitchell và Florence Myles dẫn một sơ đồ rất đầy đủ về vấn
đề này, và có thể lý giải được tại sao có người học ngoại ngữ thành công hơn
người khác.


15

Sơ đồ 1. 2. Mô hình chung của việc học tập NN2 của Spolsky

(Nguồn: Spolsky, 1989, tr. 28)

Các nghiên cứu về cơ chế thụ đắc NN1 của trẻ em
Nghiên cứu của Chomsky từ những năm 1960 đã cho thấy tính bẩm sinh
của việc thụ đắc NN. Chomsky khẳng định rằng chỉ khi trẻ em có những kiến


16

thức ngữ pháp bẩm sinh, thì trẻ em mới có thể học được các NN một cách
nhanh chóng như thực tế những năm đầu đời. [84]
Chomsky giải thích sự phát triển của ngữ năng bằng Thiết bị thụ đắc NN
bẩm sinh (Innate language acquisition device) trên cơ sở của Ngữ pháp Phổ
quát. Chomsky và những người theo đường hướng NN học tạo sinh tin rằng
khả năng NN của con người có tính bẩm sinh. Đứa trẻ khi sinh ra đã có khả
năng tiếp nhận NN. Chính thiết bị thụ đắc NN đã khiến cho tất cả những đứa
trẻ bình thường chỉ cần tiếp xúc với nguồn ngữ liệu là có thể học nói trong
một khoảng thời gian ngắn.
Chomsky cho rằng trẻ con phải có tri thức bẩm sinh rất rõ ràng về một
ngữ pháp phổ quát thì mới có thể học NN. Các bằng chứng ủng hộ yêu cầu
này là: học NN phải xảy ra trước khi một cá nhân đạt đến trưởng thành, bởi vì
nó phải xảy ra cùng với quá trình phát triển não; các lỗi trong lời nói của trẻ là
quy tắc biểu lộ: trẻ đã có thể đã học cách dùng một hình thức NN, đúng ra
phải nói “went”, nhưng tiếp đó bắt đầu nói “goed”, do trẻ đã có ý thức về quy
tắc thì quá khứ trong tiếng Anh, và kiểu học này đã gạt những kiểu học khác
sang một bên; ngữ pháp là một cơ chế rất phức tạp, sự phát triển nhận thức
của một đứa trẻ nói chung không thể sao chép cơ chế phức tạp như thế. Thực
ra, trẻ con học ngữ pháp chỉ có thể được giải thích bằng sự tồn tại của khả
năng bẩm sinh, của thiết bị thụ đắc NN, cái đã phát triển cao hơn (vì hoàn
thiện một cách bẩm sinh) các khả năng khác của trẻ.

Chomsky viết: “Nếu suy nghĩ đến vấn đề tiếp nhận NN, chúng ta dễ
nhận thấy con người có thể tiếp nhận NN là do có một hệ thống ngữ pháp phổ
quát phong phú và hiệu quả làm thành đặc trưng của não bộ. Đứa trẻ chỉ tiếp
xúc với những câu nói được sử dụng trong giao tiếp xã hội đặc biệt. Trên cơ
sở những câu nói với tư cách nguồn ngữ liệu gốc này, não bộ của đứa trẻ sẽ
tạo ra một hệ thống quy tắc giúp đứa trẻ có thể nói ra những câu nói mới,


17

đồng thời có thể hiểu những câu nói mà nó chưa từng nghe qua, cũng có thể
chưa từng xuất hiện trong lịch sử NN”. [8, tr. 3-4]
Cùng với và sau Chomsky, nhiều nghiên cứu về cơ chế tiếp thu NN1 đã
được nhiều nhà nghiên cứu thực hiện, như L. Bloomfied, R. Jacobson, N.
Chomsky, D. Slobin, C. A. Ferguson, E. Lenneberg, M. M. Levis, H. Wallon,
J. Piaget, L. S. Vygotski, A. A. Leontiev, A. M. Shakhnarovich…. Kết quả
các nghiên cứu của họ là sự khẳng định những vấn đề lý luận về mối quan hệ
giữa NN và tư duy, về cơ chế lĩnh hội và sản sinh lời nói nhằm tìm hiểu cơ
chế tiếp thu TMĐ của con người, từ đó vận dụng vào việc dạy-học ngoại ngữ
đạt hiệu quả hơn…
Chẳng hạn, trong công trình “Foreign and Second Language Learning”
(Học ngoại ngữ và ngôn ngữ thứ hai)[63], tác giả W. Littlewood đề cập đến
sự liên quan giữa vấn đề thụ đắc TMĐ với chủ nghĩa hành vi. Theo ông, NN
không phải là một hiện tượng trí tuệ, tinh thần mà là hoạt động. Giống như
những hoạt động khác của con người, nó được học bởi một quá trình hình
thành thói quen, trong đó gồm những thành phần chính như: Đứa trẻ bắt
chước âm thanh và cách nói mà nó nghe được từ xung quanh; Người ta nhận
ra những nỗ lực của đứa trẻ để được giống với cách nói của người lớn; Đứa
trẻ lập lại những âm thanh và cách nói để hình thành thói quen; Bằng cách
này, những hành động ngôn từ của đứa trẻ sẽ được định hình cho đến khi thói

quen của nó trùng với cách nói của người lớn. Tác giả dẫn chứng ý kiến của
Halliday về phương pháp chức năng của NN. Theo đó, việc thụ đắc NN diễn
ra bởi vì đứa trẻ nhận ra nó có thể thực hiện việc gì đó bằng NN, và rằng nó
học những chức năng khác nhau này theo một trật tự đoán trước được: đầu
tiên, đứa trẻ sử dụng NN để có được cái nó muốn (chức năng phương tiện); kế
tiếp, nó dùng NN để điều khiển hành vi của người khác (chức năng điều
chỉnh) …