luận văn “ Xây dựng và hướng dẫn giải hệ thống bài tập chương “Dòng điện không đổi” chương trình vật lí 11 nâng cao nhằm phát huy tính tích cực của người học”

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Hiện nay nền kinh tế - xã hội ngày càng phát triển, hội nhập kinh tế
ngày càng mở rộng đòi hỏi nền giáo dục Việt Nam không ngừng cải tiến, đổi
mới phù hợp với xu hướng của thế giới và các quốc gia trong khu vực. Nhận
định tình hình này Đảng ta đã sớm có chủ trương đổi mới căn bản và toàn
diện giáo dục. Trong Nghị quyết Trung ương 8 khóa XI, Đảng đã chỉ ra:
“Phát triển giáo dục và đào tạo là nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi
dưỡng nhân tài. Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức
sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học. Học đi đôi với
hành; lý luận gắn với thực tiễn;...” và chỉ ra mục tiêu cho giáo dục phổ thông:
“Đối với giáo dục phổ thông, tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành
phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định
hướng nghề nghiệp cho học sinh. Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện,
chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại
ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực
tiễn. Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời...”.
Như vậy vấn đề thực hành và vận dụng kiến thức vào thực tiễn phải được đặt
ở vị trí quan trọng của quá trình dạy và học.
Trên thực tế nghiên cứu chương trình vật lí lớp 11 nâng cao, đặc biệt là
chương II – Dòng điện không đổi, tác giả nhận thấy: trong sách giáo khoa có
tất cả 19 bài tập (6 câu hỏi trắc nghiệm, 13 bài tập tự luận); trong sách bài tập
vật lí có 71 bài tập (19 câu hỏi trắc nghiệm, 52 bài tập tự luận); phần lớn các
bài tập đều ở dạng áp dụng, luyện tập lý thuyết; số bài tập thực tiễn không
nhiều.
Thực tiễn đề ra trước mắt là môn vật lí đang dần trở thành sự chán nản
của các em HS, kết quả học tập của môn vật lí ở nhiều trường THPT đang
thấp dần đi so với các môn học khác. Các giờ học vật lí không còn gây hứng
thú cho các em HS và đương nhiên trong học tập các em chưa phát huy tính

1

tích cực của mình. Nhiều giờ học vật lí có kịch bản nhàm chán do HS không
tham gia vào các hoạt động mà giáo viên đề ra; các em thiếu quan tâm.
Có nhiều giải pháp đã được các nhà giáo dục học đề ra trong đó xây
dựng hệ thống bài tập mở, phát huy được tính tích cực của học sinh là một
giải pháp. Đã có những nghiên cứu khoa học sư phạm thực hiện theo hướng
giải quyết này và cho kết quả khá tốt, học sinh có hứng thú với các bài tập
thực tiễn và thể hiện tính tích cực không chỉ trong giờ học mà còn cả thời gian
ở nhà.
Xuất phát từ thực tế trên và điều kiện nghiên cứu của bản thân, tác giả
chọn đề tài: “ Xây dựng và hướng dẫn giải hệ thống bài tập chương “Dòng
điện không đổi” chương trình vật lí 11 nâng cao nhằm phát huy tính tích
cực của người học” làm luận văn thạc sỹ.
2. Mục đích nghiên cứu
Phân tích thực trạng học vật lí của học sinh THPT đặc biệt là học sinh
lớp 11, từ đó đề xuất giải pháp nhằm phát huy tính tích cực của học sinh trong
học tập môn vật lí.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
Thứ nhất: Hệ thống hóa cơ sở lý luận về bài tập và giải pháp phát huy
tính tích cực của học sinh trong học tập môn vật lí tại các trường THPT.
Thứ hai: Đề xuất các giải pháp phát huy tính tích cực của học sinh
thông qua hệ thống bài tập mở phù hợp với chương trình vật lí 11 nâng cao.
Thứ ba: Thực nghiệm sư phạm.
4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Hoạt động dạy và học nội dung kiến thức chương “Dòng điện không
đổi” chương trình vật lí 11 nâng cao.
4.2. Khách thể nghiên cứu
- Giáo viên trường THPT Trần Nguyên Hãn – Hải Phòng.

- Học sinh trường THPT Trần Nguyên Hãn – Hải Phòng.
5. Vấn đề nghiên cứu
Luận văn giải quyết các vấn đề sau:
- Xây dựng hệ thống bài tập chương “Dòng điện không đổi” chương
trình vật lí 11 nâng cao như thế nào để thúc đẩy được sự tích cực của học
sinh?
- Những phương pháp giải bài tập nào gây được hứng thu cho học sinh?

2


6. Giả thuyết khoa học
Nếu áp dụng các bài tập có nội dung phù hợp vào trong quá trình giảng
dạy và luyện tập cho học sinh THPT thì sẽ phát huy được tính tích cực của
các em trong học tập vật lí.
7. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu
Các nghiên cứu khảo sát được tiến hành trên phạm vi các trường THPT
trên địa bàn Hải Phòng mà tác giả có thể cộng tác.
Số liệu sử dụng để nghiên cứu đề tài này được thu thập trong khoảng
thời gian từ năm 2012 đến năm 2014, những số liệu khảo sát mới được điều
tra trong năm 2015.
8. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài
8.1. Ý nghĩa lý luận của đề tài:
Cung cấp một cách rõ ràng và hệ thống cơ sở lý luận về bài tập và
những vấn đề cơ bản để phát huy tính tích cực của học sinh trong học tập
chương “Dòng điện không đổi” vật lí 11 nâng cao
8.2. Ý nghĩa thực tiễn của đề tài:
Giải pháp sử dụng bài tập có nội dung đổi mới để phát huy tính tích cực
của người học có thể được áp dụng rộng rãi với các trường THPT trong cả
nước và đáp ứng được yêu cầu đổi mới phương pháp dạy vật lí trong giai

đoạn hiện nay.
9. Phương pháp nghiên cứu
Luận văn sử dụng một số phương pháp nghiên cứu sau :
- Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
- Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Nhóm phương pháp xử lý thông tin
10. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ
lục, luận văn được trình bày theo 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận về bài tập và giải pháp phát huy tính tích cực
của học sinh trong học tập vật lí
Chương 2: Xây dựng và hướng dẫn giải hệ thống bài tập nâng cao
nhằm phát huy tính tích cực của học sinh khi học chương “Dòng điện không
đổi” vật lí lớp 11
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

3


CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ BÀI TẬP VẬT LÍ VÀ GIẢI PHÁP PHÁT HUY
TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH TRONG HỌC TẬP VẬT LÍ
1.1. Khái niệm về bài tập vật lí
1.1.1. Bài tập vật lí
Bài tập là một hệ thống thông tin chính xác, bao gồm hai tập hợp gắn
bó chặt chẽ, tác động qua lại với nhau đó là những điều kiện (đôi khi còn
được gọi là giả thiết) và những câu hỏi (đôi khi còn được gọi là kết luận) [7,
tr. 3].
Bài tập vật lí là hệ thống bao gồm điều kiện và yêu cầu đặt ra hướng
học sinh tới việc vận dụng các kiến thức, lý thuyết vật lí đã học vào những

trường hợp cụ thể, học sinh thông qua việc giải bài tập sẽ ghi nhớ được kiến
thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành kỹ xảo.
Ví dụ: Cho một bài tập như sau:
“Một bình điện phân đựng dung dịch đồng sunfat (CuSO 4) với anốt
bằng đồng (Cu). Điện trở của bình điện phân là R = 10Ω. Hiệu điện thế đặt
vào hai cực là U = 40V. Xác định lượng đồng bám vào cực âm sau 1 giờ 4
phút 20 giây. Cho biết đối với đồng A = 64 và n = 2.”
- Ở đây ta nhận thấy các điều kiện được nhắc tới là:
+ Chất điện phân là: CuSO4

4


+ Điện trở của bình là: R=10Ω
+ Hiệu điện thể hai đầu bình điện phân là: U=40V
+ Khối lượng phân tử của đồng là: A=64
+ Hóa trị của đồng là: n=2
- Và yêu cầu của đề bài là: Tìm lượng đồng giải phóng tại âm cực sau 1
giờ 4 phút 20 giây.
- Kiến thức được vận dụng là nội dung định luật Ôm cho bình điện
phân dương cực tan và định luật Faraday cho hiện tượng điện phân.
1.1.2. Người giải (hệ giải)
- Trước một bài tập, để phát huy vai trò của mình thì người dạy, hay
người học phải xử lý các điều kiện có trong bài tập tìm ra lời giải, khi ấy
người dạy hay người học cùng đóng một vai trò là người giải hay hệ giải.
Người giải (hệ giải) là một hệ bao gồm hai thành tố tương tác với nhau để
hình thành lời giải cho bài tập là phương pháp giải và phương tiện giải.
- Phương pháp giải là hình thức vận động hình thành lời giải bao gồm
các bước tìm hiểu đề bài và xây dựng lập luận.
- Phương tiện giải là cách biến đổi, thao tác trí tuệ... được sử dụng

trong quá trình làm bài tập.
1.1.3. Sơ đồ giải bài tập vật lí
- Sơ đồ giải bài tập vật lí miêu tả mối quan hệ qua lại giữa bài tập và
người giải cùng với các thành tố của chúng [7, tr .3].
BÀI TẬP

NGƯỜI GIẢI

Những điều kiện

Phương pháp giải

Những yêu cầu

Phương tiện giải

1.1.4. Phân loại bài tập vật lí

5


Bài tập vật lí là một vấn đề đặt ra đòi hỏi phải giải quyết nhờ những suy
luận lôgic, những phép toán và thí nghiệm dựa trên cơ sở các định luật và các
phương pháp vật lí . Dựa vào yêu cầu của bài tập ta phân loại như sau [20, tr.
9]:
1.1.4.1. Bài tập vật lí định tính
Bài tập định tính là những bài tập mà khi giải, học sinh không cần thực
hiện các phép tính phức tạp mà phải sử dụng những phép suy luận lôgic trên
cơ sở hiểu rõ bản chất của các khái niệm, định luật vật lí và nhận biết được
những biểu hiện của chúng trong các trường hợp cụ thể. Có thể giải bài tập

định tính theo các phương pháp sau:
- Phương pháp Ơ-ristic: Là phương pháp được sử dụng khi nội dung
của bài tập định tính có thể phân tích được thành nhiều câu hỏi định tính nhỏ,
đơn giản hơn, có liên quan với nhau mà các câu trả lời hoặc đã nằm trong giả
thiết, hoặc ở trong các định luật vật lý mà học sinh đã biết. Ưu điểm cơ bản
của phương pháp này là rèn luyện cho học sinh khả năng phân tích các hiện
tượng vật lí, biết tổng hợp các dữ kiện của bài tập với nội dung các định luật
vật lí đã biết, khả năng khái quát hóa các sự kiện và biết cách rút ra những kết
luận cần thiết.
- Phương pháp đồ thị: Là phương pháp được sử dụng khi giải các bài
tập định tính mà giả thiết của chúng được diễn đạt bằng những cách minh họa
như lập bảng, đồ thị, mô hình... Trong phương pháp này, việc diễn đạt giả
thiết của bài tập một cách chính xác, trực quan, là cơ sở làm toát lên những
mối liên quan giữa hiện tượng đang khảo sát và các định luật vật lí tương ứng.
Phương pháp này đặc biệt có ý nghĩa khi nội dung của đề bài là một loạt các
hình vẽ, các thông tin ghi lại các giai đoạn xác định trong tiến trình biến đổi
của hiện tượng. Ưu điểm của phương pháp này là trực quan và ngắn gọn giúp
cho học sinh phát triển tư duy, tập cho học sinh quen với tính chính xác, cẩn
thận.

6


- Phương pháp thực nghiệm: Là phương pháp được sử dụng trong
trường hợp nội dung của bài tập định tính có liên quan đến thí nghiệm, bằng
cách bố trí và tiến hành thí nghiệm theo đúng giả thiết của bài tập để trả lời
các câu hỏi của bài tập đó. Trong các bài tập như vậy, bản thân thí nghiệm
không giải thích được tại sao hiện tượng lại xảy ra như thế này mà không phải
là như thế khác. Việc chứng minh bằng lời thông qua quá trình giải quyết các
câu hỏi như “cái gì sẽ xảy ra?”, “làm thế nào?”... sẽ là cơ sở để có lời giải

thích chính xác và quan trọng hơn là câu trả lời tìm được có sức thuyết phục
cao, không gây nghi ngờ cho học sinh. Ưu điểm nổi bật của phương pháp này
là đưa học sinh vào vị trí tựa như các nhà nghiên cứu, phát huy cao độ tính
tích cực, tính ham học hỏi, rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo trong việc sử dụng các
dụng cụ thí nghiệm vật lý [28].
Khi giải các bài tập định tính, các phương pháp trên có thể sử dụng
phối hợp, bổ sung cho nhau.
1.1.4.2. Bài tập vật lí định lượng
Bài tập vật lí định lượng là loại bài tập mà việc giải bài được dựa trên
việc thực hiện một loạt các phép tính, xuất phát từ các điều kiện của đề bài để
đi đến một yêu cầu về số hoặc công thức.
Dựa vào mục đích dạy học ta có thể phân loại bài tập dạng này thành 2
loại:
- Bài tập tập dượt là những bài tập đơn giản được sử dụng ngay khi
nghiên cứu một khái niệm hay một qui tắc vật lí nào đó để học sinh vận dụng
kiến thức vừa mới tiếp thu.
- Bài tập tổng hợp là những bài tập phức tạp mà muốn giải nó học sinh
vận dụng nhiều kiến thức ở nhiều phần, nhiều chương, nhiều cấp học và thuộc
nhiều lĩnh vực.
Đặc biệt, khi các câu hỏi loại này được nêu dưới dạng trắc nghiệm
khách quan thì yêu cầu học sinh phải tái hiện những kết quả đã được chứng

7


minh trước đó để giải nó một cách nhanh chóng. Vì vậy yêu cầu học sinh
phải hiểu bài một cách sâu sắc để vận dụng kiến thức ở mức độ cao.
Theo con đường xây dựng lập luận tìm lời giải cho bài tập vật lí định
lượng, tôi phân loại phương pháp giải bài tập định lượng thành hai phương
pháp là phương pháp phân tích và phương pháp tổng hợp:

- Phân tích: Là phương pháp giải bài tập dựa trên việc lập luận tìm lời
giải bài toán thông qua con đường: tìm một định luật, một qui tắc diễn đạt
bằng công thức chứa đại lượng cần tìm với một vài đại lượng khác chưa biết.
Tiếp theo tìm những định luật, công thức khác cho biết mối quan hệ giữa đại
lượng chưa biết này với các đại lượng đã được cho trong đề bài; cuối cùng
tìm được một số công thức chỉ chứa đại lượng cần tìm với đại lượng đã được
xác định.
SƠ ĐỒ LẬP LUẬN THEO PHƯƠNG PHÁP PHÂN TÍCH
Định luật 1 (Công thức 1)
x=f(y,z)
Định luật 2 (Công thức 2)

Định luật 4 (Công thức 4)

y=f(a,p)

z=f(c)

Định luật 3 (Công thức 3)
Kết quả x=f(a,b,c)

p=f(b)

- Tổng hợp: Là phương pháp giải bài tập dựa trên việc lập luận tìm lời
giải bài toán từ những đại lượng đã cho ở đề bài, dựa vào các định luật, qui
tắc vật lí, tìm những công thức có chứa đại lượng đã cho với các đại lượng
trung gian mà ta dự kiến có liên quan đến đại lượng cần tìm. Sau đó, suy luận
toán học, đưa đến công thức chỉ chứa đại lượng phải tìm và các đại lượng đã
cho.

8


SƠ ĐỒ LẬP LUẬN THEO PHƯƠNG PHÁP TỔNG HỢP
Định luật 1 (Công thức 1)

Định luật 3 (Công thức 3)

p=f(b)

z=f(c)

Định luật 2 (Công thức 2)

Kết quả x=f(a,b,c)

y=f(a,p)
1.1.4.3. Bài tập đồ thị
Đó là bài tập mà dữ kiện đề bài cho dưới dạng đồ thị hay trong quá
trình giải nó ta phải sử dụng dồ thị. Ta có thể phân loại dạng câu hỏi nay
thành các loại:
- Đọc và khai thác đồ thị đã cho: Bài tập loại này có tác dụng rèn luyện
cho học sinh kỹ năng đọc đồ thị, biết cách đoán nhận sự thay đổi trạng thái
của vật thể, hệ vật lý, của một hiện tượng hay một quá trình vật lý nào đó.
Biết cách khai thác từ đồ thị những dữ liệu để giải quyết một vấn đề cụ thể.
- Vẽ đồ thị theo những dữ liệu đã cho: bài tập này rèn luyện cho học
sinh kỹ năng vẽ đồ thị, nhất là biết cách chọn hệ tọa độ và tỉ lệ xích thích hợp
để vẽ đồ thị chính xác.
1.1.4.4. Bài tập thí nghiệm
Bài tập thí nghiệm là những bài tập nói tới mặt kết quả của các thí

nghiệm đang khảo sát. Đây là loại bài tập được giải bằng cách vận dụng tổng
hợp các kiến thức lý thuyết và thực nghiệm, các kỹ năng hoạt động trí óc và
thực hành, các vốn hiểu biết về vật lý, kỹ thuật và thực tế đời sống. Loại bài
tập này có 2 mức độ:
- Mức độ 1: Chỉ xây dựng phương án (tính toán lập luận trên giấy,
không đo đạc, làm thí nghiệm thực). Với loại bài tập này HS cần phải có một
kiến thức rộng về các nguyên lý thí nghiệm, phải có đủ kiến thức, kỹ năng
giải trình phương án được xây dựng cho kết quả tốt khi tiến hành thiết kế thí
nghiệm thực; không nhất thiết phải có kỹ năng thực hành.

9


- Mức độ 2: Tiến hành làm thí nghiệm thực theo phương án đã vạch ra.
HS vừa phải có cả kiến thức về nguyên lý thí nghiệm vừa phải có đủ kỹ năng
để thực hiện các thao tác thí nghiệm; hiểu biết về bài thí nghiệm và thực hành
cho ra kết quả như ý muốn, tiến hành đo đạc kết quả và xử lý số liệu nếu đề
bài yêu cầu.
1.2. Mục tiêu, vị trí, vai trò và nhiệm vụ của bài tập vật lí trong dạy học
1.2.1. Bài tập vật lí giúp cho học sinh, đào sâu, mở rộng kiến thức
Bài tập vật lí là một phương tiện củng cố, ôn tập kiến thức sinh động và
có hiệu quả. Khi giải bài tập vật lí, HS phải nhớ lại các kiến thức đã học, có
khi phải sử dụng tổng hợp các kiến thức thuộc nhiều chương, nhiều phần của
chương trình. HS phải vận dụng những kiến thức khái quát và trừu tượng đã
học vào những trường hợp cụ thể rất đa dạng, nhờ đó mà họ nắm được những
biểu hiện cụ thể của chúng trong thực tế, phát hiện ngày càng nhiều những
hiện tượng thuộc ngoại diên của các khái niệm hoặc chịu sự chi phối của các
định luật hay thuộc phạm vi ứng dụng của chúng. Quá trình nhận thức các
khái niệm, định luật vật lí không kết thúc ở việc xây dựng nội hàm của các
khái niệm, định luật vật lí mà còn tiếp tục ởgiai đoạn vận dụng vào thực tế

[20, tr.7].
1.2.2. Bài tập vật lí có thể là điểm khởi đầu để dẫn dắt tới kiến thức mới
Nhiều khi các bài tập vật lý được sử dụng khéo léo có thể dẫn dắt HS đi
đến những suy nghĩ về một hiện tượng mới hoặc xây dựng một khái niệm mới
để giải thích hiện tượng mới do bài tập phát hiện ra [20, tr.8]. Nếu giáo viên
sử dụng các bài tập có nội dung thích hợp có trong bài mới mà HS có thể vận
động để giải thích được thì đây cũng là cách tốt để bắt đầu một bài học mới.
Các bài tập này nên bắt đầu từ những hiện tượng trong thực tiễn, hoặc ít nhiều
được nói đến trong các chương trình ti vi, đài báo, tạp chí…
1.2.3. Bài tập vật lí giúp rèn kỹ năng, kỹ xảo vận dụng lý thuyết vào thực
tiễn

10


Bài tập vật lí là một trong những phương tiện rất quí báu giúp HS rèn
luyện kĩ năng, kĩ xảo vận dụng lí thuyết vào thực tiễn; rèn luyện thói quen vận
dụng kiến thức khái quát đã thu nhận được để giải quyết các vấn đề của thực
tiễn. Có thể xây dựng rất nhiều bài tập có nội dung thực tiễn, trong đó yêu cầu
HS phải vận dụng lí thuyết để giải thích các hiện tượng hoặc dự đoán hiện
tượng có thể xảy ra trong thực tiễn ở những điều kiện cho trước.
1.2.4. Bài tập vật lí là một trong những hình thức làm việc tự lực cao của
học sinh
Trong khi giải bài tập vật lý, HS phải tự mình phân tích các điều kiện
của bài tập đặt ra, xây dựng những lập luận, kiểm tra và phê phán những kết
luận rút ra được nên tư duy của họ được phát triển, năng lực làm việc tự lực
của họ được nâng cao.
1.2.5. Bài tập vật lí góp phần làm phát triển tư duy của học sinh
Tư duy vật lí là khả năng quan sát, phân tích một hiện tượng phức tạp
thành những hiện tượng thành phần, thiết lập các mối liên hệ giữa các mặt

định tính và định lượng của các hiện tượng và các đại lượng vật lí, đoán trước
các hệ quả từ lí thuyết và vận dụng được kiến thức. Hầu hết các hiện tượng
nêu lên trong bài tập vật lí là phức tạp, trừ một số bài tập đơn giản chỉ đề cập
đến một hiện tượng vật lí. Muốn giải được chúng cần phải phân tích hiện
tượng phức tạp ấy thành các hiện tượng thành phần, nghĩa là cần phải phân
tích một bài tập vật lí phức tạp thành các bài tập đơn giản. Trong quá trình đó
HS phải vận dụng các thao tác tư duy để giải bài tập, nhờ đó mà tư duy được
phát triển.
1.2.6. Bài tập vật lí giúp kiểm tra, đánh giá kiến thức của học sinh
Tùy theo cách đặt câu hỏi kiểm tra, ta có thể phân loại được các mức độ
nắm vững kiến thức của HS, làm cho việc đánh giá chất lượng kiến thức của
HS được chính xác. Bởi vậy, bài tập vật lí là phương tiện rất hữu hiệu để kiểm
tra mức độ nắm vững kiến thức của HS.

11


1.2.7. Bài tập vật lí gây hứng thú và góp phần phát huy tính tích cực học
sinh
Bài tập vật lí có thể gắn với các dữ liệu, điều kiện thực tế trong đời
sống và trong lao động. Khi giải bài tập vật lí học sinh được khám phá những
vấn đề mà các em bắt gặp trong thực tế; tìm hiểu, giải thích và nêu được bản
chất; qua đó hình thành hứng thú với các môn học. Khi tự tìm tòi khám phá
một vấn đề vật lí học sinh sẽ tích cực tham gia vào các hoạt động học tập, tích
cực chiếm lĩnh kiến thức.
1.3. Quan điểm về tính tích cực và phương pháp dạy học tích cực
1.3.1. Tính tích cực
1.3.1.1. Tính tích cực của con người
Tính tích cực (TTC) được xem như là sự thể hiện vai trò chủ thể của
con người trong hoạt động [19, tr.3]. Vai trò chủ thể của con người phản ánh

qua các hoạt động sáng tạo của cá nhân, qua sự phát triển của xã hội loài
người theo tiến trình lịch sử. Xét ở khía cạnh này cho phép chúng ta nhận
thấy được TTC của con người (trên bình diện cá nhân) kéo theo sự vận động
và không ngừng thay đổi của xã hội loài người (trên bình diện lịch sử). Tuy
nhiên, mọi hoạt động của cá nhân con người ít nhiều có liên quan đến sự thỏa
mãn nhu cầu và sự thỏa mãn nhu cầu lại nảy sinh nhu cầu mới và hoạt động
mới [17]. Vì vậy, TTC trong hoạt động của con người có liên quan và được
thúc đẩy chủ yếu bởi nhu cầu của cá nhân. Trong một số trường hợp, hoạt
động thỏa mãn nhu cầu cá nhân tạo nên các giá trị cho sự phát triển của cá
nhân và xã hội nếu có sự thống nhất (theo chiều hướng tích cực) giữa lợi ích
của cá nhân/nhóm với xu hướng phát triển của thời đại; trong trường hợp
ngược lại thì dễ dẫn đến các hệ lụy tiêu cực. Đồng thời, vai trò chủ thể của
con người còn thể hiện như là các bước ngoặt đánh dấu sự khởi đầu cho tiến
trình mới của sự phát triển xã hội trên các lĩnh vực khác nhau (kinh tế, văn
hóa, khoa học - công nghệ, giáo dục - đào tạo, chính trị…)[19].

12


Tính tích cực là một phẩm chất của con người được nhận định qua sự
chủ động hành động, đem hết khả năng, tâm trí vào công việc, nhằm cải biến
môi trường tự nhiên, cải tạo xã hội để tồn tại và phát triển. Với định nghĩa
này chúng ta thấy con người vừa có những đặc điểm đặc trưng của loài người
vừa có những nhu cầu, khả năng đặc thù của cá nhân. Vì vậy, xuất phát từ nhu
cầu cá nhân để tạo nên động cơ cho tính tích cực hoạt động của con người
trong xã hội, biến sức mạnh (thể lực, tâm lực và trí lực) của cá nhân thành
vốn xã hội (social capital), thúc đẩy sự phát triển của xã hội loài người thì
không thể không cần đến môi trường xã hội và cơ chế vận hành của hệ thống
quản lý xã hội thích hợp. Điều này cho thấy tầm quan trọng đặc biệt của hệ
thống điều khiển và quản lý xã hội đối với việc phát huy TTC trong hoạt động

của con người nói chung.
1.3.1.2. Tính tích cực học tập
Tính tích cực học tập - về thực chất là TTC nhận thức, đặc trưng ở khát
vọng hiểu biết, cố gắng trí lực và có nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh
tri thức. TTC nhận thức trong hoạt động học tập liên quan trước hết với động
cơ học tập. Động cơ đúng tạo ra hứng thú. Hứng thú là tiền đề của tự giác.
Hứng thú và tự giác là hai yếu tố tạo nên tính tích cực. Tính tích cực sản sinh
nếp tư duy độc lập. Suy nghĩ độc lập là mầm mống của sáng tạo. Ngược lại,
phong cách học tập tích cực độc lập sáng tạo sẽ phát triển tự giác, hứng thú,
bồi dưỡng động cơ học tập. TTC học tập biểu hiện ở những dấu hiệu như:
hăng hái trả lời các câu hỏi của giáo viên, bổ sung các câu trả lời của bạn,
thích phát biểu ý kiến của mình trước vấn đề nêu ra; hay nêu thắc mắc, đòi
hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề chưa đủ rõ; chủ động vận dụng kiến thức,
kĩ năng đã học để nhận thức vấn đề mới; tập trung chú ý vào vấn đề đang học;
kiên trì hoàn thành các bài tập, không nản trước những tình huống khó
khăn…
TTC học tập thể hiện qua các cấp độ từ thấp lên cao như:
- Bắt chước: gắng sức làm theo mẫu hành động của thầy, của bạn…

13


- Tìm tòi: độc lập giải quyết vấn đề nêu ra, tìm kiếm cách giải quyết
khác nhau về một số vấn đề…
- Sáng tạo: tìm ra cách giải quyết mới, độc đáo, hữu hiệu.
1.3.2. Phương pháp dạy học tích cực
Phương pháp (PP) giảng dạy được gọi là tích cực nếu hội tụ được các
yếu tố sau: Thể hiện rõ vai trò của nguồn thông tin và các nguồn lực sẵn có;
động cơ học tập của người học khi bắt đầu môn học; bản chất và mức độ kiến
thức cần huy động; vai trò của người học, người dạy, vai trò của các mối

tương tác trong quá trình học; kết quả mong đợi của người học [28].
Phương pháp dạy học tích cực là những phương pháp giáo dục, dạy
học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học.
PP dạy học tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt
động nhận thức của người học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực
của người học chứ không phải là tập trung vào phát huy tính tích cực của
người dạy. Tuy nhiên để dạy học theo phương pháp tích cực thì giáo viên phải
nỗ lực nhiều hơn so với dạy theo phương pháp thụ động.
1.3.3. Một số phương pháp dạy học tích cực
1.3.3.1. Phương pháp dạy học dựa trên vấn đề (PBL)
Phương pháp dạy học dựa trên vấn đề ký hiệu là PBL.
- “PBL là bất kì môi trường học tập nào mà vấn đề đặt ra sẽ điều khiển
quá trình học tập. Như vậy một vấn đề nào đó sẽ được giao cho người học
trước khi họ được học các kiến thức. Vấn đề đặt ra sao cho người học khám
phá rằng họ cần phải học một số kiến thức nào đó trước khi họ có thể giải
quyết vấn đề” [9].
- “PBL là một điển hình về mô hình dạy người học là trung tâm của
việc học và dạy. Đó là phương pháp học tập dựa trên nguyên tắc sử dụng các
vấn đề như là khởi điểm cho việc tiếp thu và tích hợp kiến thức mới”[28].
- “PBL vừa là chương trình, vừa là quá trình. Chương trình bao gồm
những vấn đề được lựa chọn kĩ càng, đòi hỏi người học trong quá trình học

14


phải tích lũy kiến thức then chốt. Quá trình là sự rèn luyện các kĩ năng giải
quyết vấn đề thành thạo, phương pháp tự học, kĩ năng làm việc theo nhóm,
rèn luyện trong những quá trình, những phương pháp được sử dụng phổ biến
trong cuộc sống, trong giải quyết vấn đề”.
- “PBL là một cách tiếp cận những gì diễn ra trong bối cảnh các nhiệm

vụ xác thực, các vấn đề phù hợp với mối quan tâm trong thế giới thực. Các
vấn đề thách thức người học giải quyết thông qua cam kết của chính người
học. Chính qua việc đặt người học trong vai trò tích cực đối mặt với các tình
huống thực tế của cuộc sống để giải quyết vấn đề, người học đồng thời phát
triển cả kĩ năng giải quyết vấn đề và thu nhận các kiến thức”. [27, tr. 209].
Theo tôi: Dạy học dựa trên vấn đề (PBL) là phương pháp dạy học mà
việc tổ chức hoạt động học được tiến hành thông qua việc đặt vai trò tích cực
của người học vào vị trí trung tâm của việc giải quyết một hoặc một chuỗi
các vấn đề, qua đó người học phải học thêm một số kiến thức yêu cầu trong
bài học mới có thể giải quyết vấn đế đưa ra.
* Mục tiêu của PBL
- Giúp học sinh thích nghi và tham gia vào quá trình thay đổi chính
mình. Khi thay đổi các vấn đề thì yêu cầu và cách giải quyết cũng thay đổi,
học sinh không tự thích nghi và thay đổi chính mình thì sẽ không đạt được kết
quả trong quá trình giải quyết vấn đề.
- Giúp học sinh vận dụng khả năng giải quyết vấn đề vào các tình
huống phức hợp, có thực trong thực tiễn. Điều này khẳng định một điều, các
vấn đề đưa ra có tính phức hợp và thực tiến thì mới thu hút được học sinh
tham gia vào quá trình giải quyết vấn đế. Nếu một vấn đề được đưa ra mà chỉ
có trong sự tưởng tượng của giáo viên thì vấn đề đó mang nặng tính lý thuyết,
không lôi kéo được học sinh. Trên thực tế HS quan tâm nhiều đến việc vận
dụng kiến thức vào thực tế như thế nào.
- Giúp HS phát triển tư duy phê phán và sáng tạo. Trong quá trình giải
quyết vấn đề HS phải lập luận các trường hợp, chọn ra phương án giải quyết

15


tốt nhất nên tư duy phê phán phát triển; HS cũng có thể đưa ra những phương
án giải quyết vấn đề mà chưa có trong thực tế đời sống, hay chưa có trong

nhận thức của các em.
- Giúp HS công tác hiệu quả trong nhóm, chấp nhận những quan điểm
khác nhau. Đề tiến hành các phương pháp dạy học tích cực việc chia nhóm
hay ghép cặp là cần thiết. Nên đối với PBL thì việc làm việc nhóm và tranh
luận nhóm là các hoạt động trọng tâm.
- Giúp HS hình thành kĩ năng giao tiếp hiệu quả, rèn luyện khả năng
lãnh đạo. Trong hoạt động chung của nhóm HS tất yếu phải giao tiếp, phân
công công việc, và lãnh đạo các bạn cùng nhóm để cả nhóm đạt kết quả cao
nhất.
- Giúp HS đề cao sự tự học, bổ sung kiến thức cơ bản trong hoạt động
nhóm có cả hoạt động chung và hoạt động riêng của cá nhân. Do đó mỗi cá
nhân đều phải tự suy nghĩ và tự làm việc để nêu ra ý kiến của minh cho cả
nhóm cùng nghe, xem xét và đánh giá do đó sự tự học và bổ sung kiến thức là
cân thiết.
* Các nội dung có thể tổ chức dạy học dựa trên vấn đề:
- Xây dựng vấn đề dựa vào kiến thức có liên quan đến bài học. Toàn bộ
bài dạy được xây dựng dựa trên một vấn đề sẽ kích thích tính tò mò và sự
hứng thú của người học. Tính phức tạp hay đơn giản của vấn đề luôn luôn là
yếu tố cần được xem xét. [27, tr. 213].
- Xây dựng vấn đề dựa trên các tiêu chí thường xuyên biến đổi trong
công việc, thực tiễn (Vấn đề đó có thường xuyên gặp phải? Nó có phải là
nguồn gốc của những thiếu sót trong sản xuất? Nó có tác động lớn hay
không? Các giải pháp đặt ra cho vấn đề này có đa dạng và khác biệt theo hoàn
cảnh hay không?).
Vấn đề phải được xây dựng xung quanh một tình huống (một sự việc,
hiện tượng…) có thực trong cuộc sống. Vấn đề cần phải được xây dựng một
cách cụ thể và có tính chất vấn. Hơn nữa, vấn đề đặt ra phải để cho người học

16

diễn đạt và triển khai các hoạt động liên quan. Một vấn đề không quá phức
tạp cũng không quá đơn giản. Cuối cùng là cách thể hiện vấn đề và cách tiến
hành giải quyết vấn đề phải đa dạng.
Vấn đề đặt ra cần phải có nhiều tài liệu tham khảo nhưng trọng tâm
nhằm giúp người học có thể tự tìm tài liệu, tự khai thác thông tin và tự trau
dồi kiến thức; các phương tiện thông tin đại chúng như sách vở, phần mềm
mô phỏng, internet,… cũng cần phải đa dạng nhằm phục vụ mục đích trên.
Khi xây dựng vấn đề, một vấn đề cần phải thoản mãn các yêu cầu: Là
vấn đề hướng về thế giới thực, vấn đề đề cập đến một thách thức hiện tại, có
tiềm năng ứng dụng lớn; là vấn đề phát sinh nhiều giả thuyết; là vấn đề cần sự
nỗ lực giải quyết của một nhóm người; phù hợp với mục tiêu học tập; được
xây dựng dựa trên kiến thức và kinh nghiệm đã có của người học; thúc đẩy sự
phát triển những khả năng nhận thức bậc cao.
* Các giai đoạn tổ chức PBL
- Giai đoạn 1: Giao nhiệm vụ
Ở giai đoạn này, giáo viên có những hỗ trợ ban đầu để học sinh tiếp
nhận vấn đề thuận lợi nhất làm cơ sở cho việc tiến hành giải quyết vấn đề.
Các công việc chính của giao viên giai đoạn này là: làm rõ vấn đề (xác định
mục đích, làm rõ các thuật ngữ); hướng dẫn công việc (chỉ ra các nguồn tài
liệu, kế hoạch làm việc); tổ chức nhóm (phân chia nhóm, cách làm việc nhóm,
cách liên hệ giáo viên).
- Giai đoạn 2: Giải quyết nhiệm vụ
Khi đã hiểu rõ các nhiệm vụ học tập, học sinh bắt đầu các hoạt động
giải quyết vấn đề. Trong giai đoạn này việc làm việc nhóm và làm việc cá
nhân luôn luân phiên nhau. Mỗi học sinh đều phải làm việc theo sự phân công
tiến độ chung của nhóm, sau đó họp nhóm để chia sẻ, thống nhất các quan
điểm. Hoạt động cá nhân và nhóm cứ đan xen nhau đến khi hoàn thành nhiệm
vụ, thống nhất lời giải cho vấn đề. Khi đã có lời giải chung, nhóm phân công
báo cáo và thông qua báo cáo trước nhóm.

17


- Giai đoạn 3: Trình bày, thể chế hóa kiến thức
Các nhóm báo cáo kết quả của mình trước lớp, hoặc chưng bày sản
phẩm trước tập thể. Việc đánh giá kết quả thuộc về giáo viên và học sinh cả
lớp. Cuối cùng giáo viên hệ thống à làm rõ các kiến thức mới trong những
vấn đề học tập.
* Vai trò của học sinh
- Học sinh quyết định cách tiếp cận vấn đề và các hoạt động cần phải
tiến hành để giải quyết vấn đề.
- Học sinh là người thu thập dữ liệu từ nhiều nguồn khác nhau rồi tổng
hợp, phân tích và tích lũy kiến thức từ quá trình làm việc.
- Người học trình bày kiến thức mà họ đã tích lũy thông qua vấn đề và
đánh giá dựa trên những gì đã thu thập được
Như vậy học sinh thực sự là trung tâm của quá trình dạy học, họ tự
quyết định một phần hay toàn bộ chiến lược học tập.
* Vai trò của giáo viên
- Là người lựa chọn các vấn đề sao cho có tác dụng kích thích các hoạt
động nhận thức cũng như các hoạt động xã hội của người học.
- Đóng vai trò người hướng dẫn, người đồng hành, trợ giúp hoạt động
nhóm và tạo điều kiện cho học sinh tiến hành các hoạt động mà các hoạt động
này thường gắn kết với một hoạt động nghiên cứu thực thụ.
- Hướng dẫn quá trình tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau của học sinh.
1.3.3.2. Phương pháp dạy học thông qua làm dự án
* Khái niệm về dạy học thông qua làm dự án
Theo các nhà giáo dục Mỹ : Dạy học thông qua làm dự án là quá trình
mô phỏng và giải quyết các vấn đề thực tế. Trong đó học sinh tự lựa chọn đề
tài và thực hiện các dự án học tập dựa trên sở thích và khả năng của bản thân.

Các dự án học tập không chỉ giúp các em học tốt bài trên lớp mà còn
mở rộng ra ngoài phạm vi lớp học khi các em được phát huy trí thông minh để
hoàn thành dự án của mình.

18


Theo Bộ Giáo dục Singapore : Dạy học theo dự án là một hoạt động
học tập nhằm tạo cơ hội cho học sinh tổng hợp kiến thức từ nhiều lĩnh vực
học tập, và áp dụng một cách sáng tạo vào thực tế cuộc sống. Quá trình học
theo dự án giúp học sinh củng cố kiến thức và xây dựng các kỹ năng hợp tác,
giao tiếp và học tập độc lập, chuẩn bị hành trang cho các em trong sự nghiệp
học tập suốt đời và đối mặt với các thử thách trong cuộc sống [28].
Theo dự án Việt - Bỉ : Dạy học theo dự án là một chuỗi các hoạt động
dựa trên động cơ bên trong của học sinh nhằm khám phá và phát hiện một
phần của thực tế (các chuỗi hoạt động thực tế : Thực hiện nghiên cứu; Khám
phá các ý tưởng theo sở thích; Tìm hiểu và xây dựng kiến thức; Học liên môn;
Giải quyết các vấn đề; Cộng tác với các thành viên trong nhóm; Giao tiếp;
Phát triển các kỹ năng, thái độ và sự đam mê).
Nghiên cứu tài liệu, tôi đồng tình với khái niệm sau: Dạy học dự án
hay dạy học thông qua làm dự án là một mô hình dạy học lấy hoạt động của
học sinh làm trung tâm. Kiểu dạy này phát triển kiến thức và kĩ năng của học
sinh thông qua quá trình học sinh giải quyết một bài tập tình huống gắn với
thực tiễn bằng những kiến thức theo nội dung môn học- được gọi là dự án.
[27, tr. 246-247]
* Việc xếp loại dạy học theo dự án cũng có nhiều quan niệm khác
nhau:
- Dạy học theo dự án với tư cách một phương pháp dạy học (PPDH) :
Khi hiểu dạy học theo dự án là một PPDH, có tác giả hiểu đó là một PPDH
theo nghĩa hẹp như một PPDH cụ thể, tuy nhiên nhiều tác giả sử dụng khái

niệm phương pháp dự án theo nghĩa rộng, không phải một PPDH cụ thể.
- Dạy học theo dự án với tư cách một hình thức dạy học: Theo quan
niệm này, trong Dạy học theo dự án có nhiều phương pháp cụ thể khác nhau
được sử dụng, do đó đây là một hình thức dạy học.
- Dạy học theo dự án được hiểu theo nghĩa rộng nhất như một quan
điểm, mô hình hay nguyên tắc dạy học: Theo quan điểm này người ta muốn

19


mở rộng phạm vi ứng dụng của Dạy học theo dự án. Tuy nhiên với quan niệm
này dễ có xu hướng sử dụng những dự án không điển hình. Khi đó người ta
còn dùng thuật ngữ Dạy học định hướng dự án.
* Mục tiêu của dạy học dự án
- Dạy học dự án hướng tới phát triển kỹ năng tư duy bậc cao (phân tíchtổng hợp, đánh giá và sáng tạo). Học sinh trong quá trình thực hiện các nhiệm
vụ học tập cùng lúc với việc tìm kiếm thông tin (trong đó có nội dung bài
học) là quá trình xử lý thông tin, lập ra một tổng thể kiến thức (không chỉ có
nội dung bài học), phê phán đánh giá, lựa chọn công cụ, để thực hiện nhiệm
vụ học tập.
- Dạy học dự án hướng tới phát triển kĩ năng sống. Hợp tác, giao tiếp,
quản lí, tổ chức, điều hành, ra quyết định, tích hợp công nghệ thông tin vào
giải quyết công việc và thực hiện các sản phẩm… là những mục tiêu mà
PPDH hướng tới. Dạy học dự án có ưu thế đặc biệt trong hiện thực hóa các
mục tiêu này. Học sinh trong quá trình thực hiện dự án toàn quyền quyết định
phương tiên, và cách thức hoạt động, phải hợp tác cao độ trong sự hiểu biết
điểm mạnh của tứng thành viên trong nhóm, phải biết tranh luận, lắng nghe,
phải biết tự kiểm tra, đánh giá, tự điều chỉnh hoạt động, phải huy động tối đa
khả năng tích hợp công nghệ vào sản phẩm của nhóm…
* Các nội dung có thể tổ chức dạy học dự án
Vật lí là môn học có nhiều ứng dụng trong đời sống, kĩ thuật, nhiều đề

tài vật lí gắn liền với thực tiễn đời sống. Từ đặc điểm này có thể nói vật lí là
môn học có nhiều cơ hội tổ chức dạy học dự án. Nội dung vật lí phổ thông lại
gần gũi với quan sát của người học nên trong quá trình dạy học với các nội
dung có liên hệ tới thực tiễn thì người giáo viên đều có thể tổ chức thành các
dự án cho học sinh. Tuy nhiên, không phải nội dung nào giáo viên cũng có thể
tổ chức dạy học dự án, giáo viên không nên tổ chức dạy học dự án đối với các
nội dung, bài học đòi hỏi sự trình bày một cách chính xác, chặt chẽ logic và
hệ thống.

20


* Các giai đoạn của tiến trình dạy học dự án
- Giai đoạn 1: Xây dựng ý tưởng dự án, quyết định chủ đề
Trong giai đoạn này giáo viên tạo điều kiện để học sinh đề xuất ý tưởng
dự án, quyết định chủ đề, xác định mục tiêu của dự án. Giáo viên có thể nêu
một số ý tưởng nhằm kích thích học sinh suy nghĩ phát biểu ý tưởng trong
nhóm và trước cả lớp.
- Giai đoạn 2: Xây dựng kế hoạch thực hiện dự án
Thời gian để học sinh lập kế hoạch làm việc, phân công lao động theo
nhóm. Đối với các tập thể chưa quen với phương pháp, để nhóm hoạt động tốt
hơn, giáo viên nên hướng dẫn các em học sinh cách lập kế hoạch, lựa chọn
nhân sự, phân công cho phù hợp với thành phần của mỗi nhóm.
- Giai đoạn 3: Thực hiện dự án
Trong giai đoạn này học sinh làm việc nhóm và cá nhân theo kế hoạch,
kết hợp lý thuyết và thực hành tạo ra sản phẩm. Giáo viên nêu giới hạn về mặt
thời gian, gợi ý tài liệu nghiên cứu và tham khảo cho học sinh rồi để học sinh
tự lực nghiên cứu, tìm tòi thực hiện dự án, tạo ra sản phẩm.
- Giai đoạn 4: Giới thiệu sản phẩm dự án
Học sinh thu thập sản phẩm, tổ chức giới thiệu, công bố sản phẩm.

Trong giai đoạn này giáo viên có thể tổ chức theo nhiều hình thức khác nhau,
những hình thức theo mô hình hội thảo, hay triển lãm cũng được áp dụng
tương đối hiệu quả: Giáo viên có thể cho lớp sắp xếp lại chỗ ngồi tạo những
không gian riêng đủ rộng để các nhóm trưng bày sản phẩm và cử thành viên
để trình bày quá trình tiến hành làm dự án, các kiến thức thu nhận được trong
quá trình làm dự án, các điểm mới của sản phẩm so với các sản phẩm đã có
cùng loại…; tạo điều kiện cho các nhóm phỏng vấn, tranh luận nhằm khắc sâu
kiến thức một cách tốt nhất.
- Giai đoạn 5: Đánh giá sản phẩm dự án.
Giáo viên và học sinh đánh giá kết quả và quá trình thực hiện dự án, rút
ra kinh nghiệm. Sau khi được quan sát sản phẩm, chứng kiến sự trình bày của

21


các nhóm giáo viên tạo điều kiện cho cả lớp nêu ý kiến đánh giá sản phẩm, và
kiến thức thu được của nhóm trưng bày và cho điểm nếu cần.
* Vai trò của học sinh
- Học sinh đóng vai thuộc những ngàng nghề khác nhau trong xã hội,
hoàn thành vai trò của mình dựa trên những kiến thức, kĩ năng đã nghiên cứu
được (học sinh chủ động trong việc tiếp nhận kiến thức).
- Học sinh được giao những nhiệm vụ cụ thể, có thật trong cuộc sống,
bằng những kiến thức theo sát chương trình học và có phạm vi liên môn và
bằng những kĩ năng sống của người lớn, qua đó rèn luyện kĩ năng sống (làm
việc với người khác, đưa ra quyết định chín chắn, chủ động giải quyết các vấn
đề phức tạp…).
- Học sinh được tự quyết định cách tiếp cận các vấn đề và các hoạt
động.
- Học sinh phải hoàn thành dự án với một số sản phẩm cụ thể (chú
trọng sự tích hợp công nghệ cơ bản trong sản phẩm, cũng là cách giải quyết

công việc của tất cả mọi người trong thế kỉ XXI): bài trình diễn, sản phẩm,
phần mềm, trang web…
* Vai trò của giáo viên
Giáo viên không dạy nội dung bài học mà:
- Tạo vai trò cho học sinh và làm sao để gắn vai trò của học sinh với
nội dung bài học.
- Hướng dẫn, tham vấn chứ không phải cầm tay chỉ việc.
- Không phải dạy kiến thức mà tạo ra sự hỗ trợ cần thiết. Năng lực, vai
trò của giáo viên thể hiện ở các hỗ trợ học sinh (không chỉ bằng các chỉ dẫn
mà bằng các sản phẩm mẫu, tài liệu, các nguồn thông tin, các chuyển giao
công việc, các phiếu đáng giá…).
1.3.3.3. Phương pháp dạy học theo trạm
* Khái niệm dạy học theo trạm

22


Dạy học theo trạm là một hình thức dạy học mở, trong đó căn cứ vào
yêu cầu về kiến thức, kĩ năng của bài học, GV có thể tổ chức cho HS hoạt
động học tập tự lực tại các vị trí không gian lớp học để giải quyết các vấn đề
trong học tập. Hệ thống các trạm thường được thiết kế, bố trí theo hình thức
các vòng tròn khép kín trong không gian lớp học.
Hình thức dạy học hiện nay mở ở rất nhiều khía cạnh khác nhau: Mở về
nội dung bài học, mở về các phương pháp dạy học, mở về các phương tiện
học tập, mở về không gian học tập,... Hoạt động của HS tại các trạm là hoàn
toàn tự do, dưới sự định hướng của GV, HS phải tự xoay xở để vượt qua các
trạm. Do đó, dạy học theo trạm do đó tập trung vào "tự chủ và tự học", rèn
luyện thói quen tự lực giải quyết vấn đề cho HS.
Dạy học theo trạm là một phương pháp tổ chức dạy học dựa trên hình
thức làm việc tại các trạm, ngoài mục tiêu truyền đạt kiến thức, dạy học theo

trạm còn kích thích hứng thú say mê nghiên cứu, rèn luyện năng lực giải
quyết các vấn đề phức hợp, gắn lí thuyết với thực hành, tư duy và hành động,
rèn luyện năng lực cộng tác làm việc theo nhóm.
Dạy học theo trạm là một phương pháp tổ chức dạy học dựa trên hình
thức làm việc tại các trạm, ngoài mục tiêu truyền đạt kiến thức, dạy học theo
trạm còn kích thích hứng thú say mê nghiên cứu, rèn luyện năng lực giải
quyết các vấn đề phức hợp, gắn lí thuyết với thực hành, tư duy và hành động,
rèn luyện năng lực cộng tác làm việc theo nhóm.
* Mục tiêu của dạy học theo trạm
- Lớp học được diễn ra trong một không gian mở, có sự luân chuyển
của các trạm
- Tổ chức cho học sinh học tập và nghiên cứu nhiều nội dung học trong
cùng một khoảng thời gian
- Các nội dung học tập có sự độc lập, tách rời sẽ được tổ chức ở các
trạm khác nhau cho học sinh có thể tự lực nghiên cứu và học tập.
* Phân loại các trạm

23


- Phân loại theo vị trí:
+ Trạm cố định: Trạm cố định là trạm có vị trí cố định tại một nơi nào
đó trong lớp học. Hầu hết các trạm đều được đặt cố định tại một vị trí đặt
trước có điều kiện thuận lợi. Tuy nhiên các trạm có nhiệm vụ quan sát đối
tượng thì có thể di chuyển địa điểm để tìm không gian quan sát hợp lí hơn.
+ Trạm bên ngoài (Outstation): Là một trạm được đặt ở không gian bên
ngoài lớp học, ngoài khu vực,... Các trạm này thường xuất hiện trong các buổi
học ngoại khóa, người học có thể làm việc ở một vị trí nào đó ngoài không
gian lớp học như: Thư viên, hành lang, ở nhà, xưởng của trường,….., có thể
làm việc bằng các phương tiện khác nhau để đạt được yêu cầu công việc ( ống

nhòm, máy vi tính,…).
+ Trạm đệm: Trạm đệm là trạm hỗ trợ làm việc cho một trạm chính nào
đó. Trạm đệm thường được bố trí sát ngay trạm chính. Mỗi HS có thể thực
hiện nhiệm vụ ở trạm đệm trước, sau đó thực hiện nhiệm vụ ở trạm chính.
Các nội dung học tập phức tạp, nhiều nội dung thì người ta có thể bố trí
thêm các trạm đệm hỗ trợ. Trạm này là bước đệm để cho HS thực hiện nhiệm
vụ ở trạm chính. Nhờ có trạm đệm mà nhiệm vụ ở các trạm chính được thực
hiện đúng tiến độ, tránh tắc ngẽn ở một trạm nào đó trên vòng tròn học tập.
+ Trạm giám sát - dịch vụ: Trạm này được đặt tại một ví trí trung tâm
của vòng tròn học tập nhằm cung cấp thông tin cho các trạm khác, cung cấp
đáp án cho các trạm để so sánh kết quả sau khi HS hoàn thành nhiệm vụ.
Trạm giám sát thường xuyên trao đổi các thông tin phản hồi cho các trạm
khác một cách trực tiếp, liên tục.
Trạm giám sát dịch vụ cung cấp các tài liệu cần thiết như từ điển, các
thông tin bổ xung, các thông tin kĩ thuật hoặc một phương tiện đặc biệt (ví dụ
như một máy tính có kết nối Internet và một số phần mềm cần thiết ). Trạm
này thường được bố trí tách dời vòng tròn học tập.
- Phân loại theo mức độ yêu cầu nhiệm vụ.

24


+ Các trạm tự chọn: Các trạm tự chọn để HS tuỳ ý lựa chọn theo các
trình độ khác nhau, các phòng cách học tập khác nhau, học cá nhân hay theo
nhóm. Các trạm này vẫn có tính chất bắt buộc đối với HS, vẫn yêu cầu HS
thực hiện nhưng có thể theo các cấp độ, hình thức khác nhau.
Trạm tự chọn cũng có thể hiểu là các trạm có nội dung mở rộng, nội
dung vui để tạo hứng thú cho người học. Các trạm này HS có thể thực hiện
hay bỏ qua cũng được, tuy nhiên cần phải quy định cho người học nhất thiết
phải thực hiện đủ một số lượng trạm có nội dung tự chọn nào đó, tùy theo

từng chủ đề bài học.
+ Trạm bắt buộc: Trên trạm bắt buộc có các nội dung kiến thức, bắt
buộc, trọng tâm của bài học. Trạm bắt buộc sẽ hình thành cho người học các
kiến thức và kĩ năng tối thiểu của bài.
- Phân loại các trạm theo phương tiện dạy học.
+ Trạm có sử dụng máy tính: Các trạm này cần đến máy vi tính để hỗ
trợ quá trình học tập, xem tranh, ảnh, video, tạo các thí nghiệm ảo, máy vi
tính kết nối với các thí nghiệm,…
+ Trạm thí nghiệm truyền thống: Đó là các trạm có sử dụng thí nghiệm
thật, thường là các trạm kiểm tra các giả thuyết.
- Phân loại theo vai trò của các trạm.
+ Trạm luyện tập, củng cố: Trên các trạm này có các nhiệm vụ dạng
các bài tập trắc nghiệm, HS chỉ cần dùng các kiến thức đã được học ở bài
trước hoặc kiến thức thu được ở ngay các trạm khác để thực hiện.
+ Trạm xây dựng kiến thức mới: Xây dựng kiến thức mới là việc rất
khó thực hiện trong dạy học theo trạm. Đây là một điểm hạn chế của hình
thức dạy học này.
- Phân loại theo hình thức làm việc.
+ Trạm cá nhân: Trong trạm này, học sinh thực hiện nhiệm vụ trong
trạm một cách độc lập

25