Tiểu luận hoàn thiện cơ chế quản lý tài chính với các chương trình đào tạo chất lượng cao tại các trường đại học công lập ở việt nam

x

MỞ ĐẦU

1. Tính cấp thiết của đề tài luận án
Trong bối cảnh nước ta đang tiến hành quá trình công nghiệp hoá và hiện đại
hoá đất nước, đầu tư để phát triển giáo dục đào tạo được coi là quốc sách hàng đầu,
phát triển giáo dục là nền tảng để đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao đáp ứng yêu
cầu phát triển xã hội và tăng trưởng bền vững. GDĐH là một bộ phận của hệ thống
giáo dục, GDĐH có vai trò quan trọng trong việc đào tạo và cung cấp nguồn nhân lực
chất lượng cao và trình độ cao phục vụ sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất
nước.
Nhu cầu nguồn nhân lực có chất lượng cao để phát triển kinh tế xã hội đòi hỏi
GDĐH Việt Nam cần có những đột phá quan trọng nhằm nâng cao chất lượng đào
tạo. Chính phủ đã có chủ trương xây dựng một số trường đại học hoặc khoa, ngành
mạnh trong các trường đại học tiếp cận dần với trình độ tiên tiến trong khu vực và
quốc tế bằng cách áp dụng ngay một số chương trình đào tạo của các trường đại học
tiên tiến trên thế giới, có điều chỉnh cho phù hợp với điều kiện của Việt Nam, giảng
dạy bằng Tiếng Anh ở một số trường đại học Việt Nam. Đây là cơ sở để chương trình
đào tạo CLC được thực hiện ở hầu hết các trường đại học công lập trong cả nước theo
các Đề án chung của Bộ Giáo dục và Đào tạo, đề án riêng của các trường đại học
hoặc các chương trình hợp tác với các trường đại học tiên tiến của nước ngoài. Cho
đến nay, các chương trình đào tạo CLC đã đào tạo được hàng nghìn kỹ sư, cử nhân
khoa học tài năng, cử nhân chất lượng cao, góp phần giải quyết những bức xúc về
nhu cầu nguồn nhân lực trình độ cao phục vụ nền kinh tế xã hội. Từ thực tế trên đã
khẳng định việc hình thành và phát triển các chương trình đào tạo CLC trong các
trường đại học công lập ở Việt Nam là phù hợp với yêu cầu thực tiễn.
Cùng với quá trình đổi mới cơ chế quản lý tài chính cho GDĐH, cơ chế quản
lý tài chính đối với các chương trình đào tạo CLC cũng đã được liên tục điều chỉnh
tạo điều kiện để các trường đại học triển khai chương trình đào tạo CLC một cách có
hiệu quả.

Tuy nhiên, cơ chế quản lý tài chính đối với các chương trình đào tạo CLC với
những bất cập, hạn chế trong quá trình quản lý ngân sách, trong huy động và sử dụng
các nguồn lực tài chính từ xã hội hay phân cấp quản lý giữa các chủ thể tham gia cơ
chế quản lý tài chính,... đã ảnh hưởng không nhỏ tới mục tiêu cũng như hiệu quả
chương trình đào tạo CLC. Những điểm này trở thành thách thức không nhỏ cho các


xi

trường đại học công lập Việt Nam nếu muốn đào tạo chất lượng cao trong xu thế hội
nhập và phát triển GDĐH. Vì vậy, nghiên cứu hoàn thiện cơ chế quản lý tài chính đối
với các chương trình đào tạo CLC trong các trường đại học công lập Việt Nam có ý
nghĩa cả về lý luận và thực tiễn .
Có thể nói, các chương trình đào tạo CLC đã có những bước phát triển thuận
lợi, đã đạt được một số kết quả, nhưng vẫn không đủ để tạo ra những tác động mạnh
làm chuyển động toàn hệ thống giáo dục đại học theo hướng đổi mới cơ bản và toàn
diện. Việc triển khai các chương trình đào tạo CLC trong các trường đại học công lập
cho đến nay không tạo ra cơ chế quản lý, cơ chế tài chính mới nhằm giải quyết được
mối quan hệ giữa Nhà nước, trường đại học cung cấp dịch vụ đào tạo CLC và các đối
tượng có liên quan trong việc chia sẻ chi phí đóng góp cho đào tạo CLC; chưa tạo ra
yêu cầu phải nâng cao quyền tự chủ gắn với trách nhiệm xã hội của trường đại học.
Chính vì vậy, tác giả lựa chọn đề tài nghiên cứu “Hoàn thiện cơ chế quản lý tài
chính đối với các chương trình đào tạo chất lượng cao trong các trường đại học
công lập Việt Nam” mong muốn giải quyết các bất cập nêu trên. Hoàn thiện cơ chế
quản lý tài chính, giải phóng và sử dụng hiệu quả các nguồn lực xã hội dành cho đào
tạo CLC sẽ góp phần tạo ra động lực cho các chương trình đào tạo CLC phát triển và
đạt được các mục tiêu đề ra.
2. Mục đích nghiên cứu
Với lý do trên, đề tài luận án nghiên cứu nhằm giải quyết các câu hỏi quản lý
sau đây:

Câu hỏi quản lý
1) Thực trạng và những vấn đề hiện nay của các chương trình đào tạo CLC
trong các trường đại học công lập?
2) Cơ chế quản lý tài chính đối với các chương trình đào tạo CLC hiện nay đã
phù hợp chưa, có điều gì bất cập.
3) Các giải pháp nào được thực hiện để hoàn thiện cơ chế nói trên.
Đồng thời, nghiên cứu sẽ trả lời cho các câu hỏi sau:
Câu hỏi nghiên cứu
1) Thế nào là chương trình đào tạo CLC?
2) Cơ chế quản lý tài chính đối với chương trình đào tạo CLC là gì?
3) Nội dung, đặc điểm và các yếu tố ảnh hưởng đến cơ chế quản lý tài chính đối
với các chương trình đào tạo CLC?


xii

Trả lời các câu hỏi nghiên cứu và câu hỏi quản lý nói trên sẽ giải quyết dược
mục tiêu của đề tài:
- Làm rõ cơ sở lý luận về chương trình đào tạo CLC và cơ chế quản lý tài chính
đối với các chương trình đào tạo CLC.
- Đánh giá thực trạng cơ chế quản lý tài chính đối với các chương trình đào tạo
CLC trong các trường đại học công lập: điểm mạnh, điểm tồn tại và tác động của cơ chế
quản lý tài chính đối với mục tiêu và chất lượng các chương trình đào tạo CLC.
- Đề xuất một số giải pháp khả thi hoàn thiện cơ chế quản lý tài chính đối với
các chương trình đào tạo CLC trong các trường đại học công lập Việt Nam góp phần
đạt được mục tiêu và nâng cao chất lượng của các chương trình đào tạo CLC
3. Đối tượng nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu là cơ chế quản lý tài chính đối với các chương trình đào
tạo CLC được triển khai tại một số trường đại học công lập Việt Nam.
4. Phạm vi nghiên cứu

Nghiên cứu lý thuyết và kinh nghiệm về quản lý tài chính đối với các chương
trình đào tạo CLC.
Luận án tiến hành các nghiên cứu về cơ chế quản lý tài chính đối với các
chương trình đào tạo CLC trên giác độ Nhà nước với tư cách là chủ thể quản lý đã sử
dụng các phương pháp, công cụ tài chính như thế nào để tác động đến đối tượng quản
lý là các chương trình đào tạo CLC. Đồng thời xem xét vai trò của Nhà nước trong
mối quan hệ với các chủ thể khác tham gia vận hành cơ chế quản lý tài chính đối với
các chương trình đào tạo CLC.
Các chương trình đào tạo CLC được thực hiện chủ yếu ở các trường đại học
công lập Việt Nam. Vì thế phạm vi luận án chỉ tập trung đi sâu nghiên cứu cơ chế
quản lý tài chính đối với các chương trình đào tạo CLC trong các trường đại học công
lập và tác động của nó đối với việc triển khai các chương trình đào tạo đào tạo CLC
nhằm góp phần hoàn thiện cơ chế này. Từ đó, tạo ra động lực để các chương trình
đào tạo CLC phát triển và đạt được mục tiêu đề ra; đồng thời phát triển các chương
trình đào tạo này trong các trường đại học Việt Nam nói chung. Còn các vấn đề khác
nếu được đề cập trong luận án chỉ nhằm làm rõ thêm những mối quan hệ trong tổng
thể có liên quan đến hoạt động tài chính thuộc lĩnh vực này.
5. Phương pháp nghiên cứu
5.1. Phương pháp chung


xiii

Để thực hiện các mục tiêu nghiên cứu đề tài đã sử dụng tổng hợp các phương
pháp nghiên kết hợp giữa phân tích định tính và định lượng. Trong quá trình thực
hiện, các phương pháp nghiên cứu cụ thể sẽ được sử dụng như:
Nhóm phương pháp nghiên cứu phân tích tài liệu
Đọc, phân tích, tổng hợp, phân loại, hệ thống hoá tài liệu để xây dựng cơ sở lý
luận cho đề tài.
Nghiên cứu các lý thuyết về đào tạo chất lượng cao; về cơ chế quản lý tài chính,

mối quan hệ tương quan giữa cơ chế quản lý tài chính với đào tạo chất lượng cao.
Kinh nghiệm về cơ chế quản lý tài chính đối với đào tạo chất lượng cao của các
trường đại học ở một số quốc gia.
Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Phương pháp khảo sát bằng phiếu hỏi
Để mô tả được thực trạng quản lý tài chính đối với các chương trình đào tạo
CLC trong các trường đại học công lập Việt Nam: thuận lợi, khó khăn, các yếu tố tác
động đến cơ chế quản lý tài chính, tác giả sử dụng phương pháp khảo sát bằng phiếu
hỏi. Việc điều tra, phỏng vấn sẽ được tiến hành với các đối tượng sau: các phòng ban
liên quan tại các trường đại học công lập có chương trình đào tạo CLC; các giảng
viên đang trực tiếp giảng dạy chương trình đào tạo CLC; phụ huynh và sinh viên
đang theo học chương trình đào tạo CLC; các cơ quan có sử dụng sinh viên tốt
nghiệp các chương trình đào tạo CLC.
Phương pháp phỏng vấn sâu: để làm rõ hơn những thông tin thu được, tìm hiểu
sâu hơn về đặc thù của chương trình đào tạo CLC, phương pháp phỏng vấn sâu được
thực hiện với Ban Giám hiệu, Ban Chủ nhiệm khoa, lãnh đạo phòng tài chính (tài vụ),
các chuyên gia quản lý và nghiên cứu về giáo dục đại học, quản lý tài chính.
Phương pháp thống kê, xử lý số liệu: sử dụng các phương pháp toán thống kê
nhằm xử lý và phân tích các số liệu, thông tin đã thu thập được từ khảo sát, điều tra
phỏng vấn.
5.2. Mẫu nghiên cứu
Mẫu nghiên cứu được lựa chọn là chương trình đào tạo CLC thuộc các trường
đại học công lập đại diện ở các khối ngành khác nhau đã và đang triển khai thực hiện
chương trình đào tạo CLC. Số lượng mẫu dự kiến khoảng 50 chương trình đào tạo
CLC thuộc các loại hình đào tạo khác nhau.
5.3. Phương pháp thu thập số liệu
Số liệu sẽ được thu thập qua phỏng vấn và trích dẫn từ các tài liệu liên quan.


xiv

Nguồn dữ liệu thứ cấp: sử dụng số liệu của 50 chương trình đào tạo CLC
thuộc các trường đại học công lập, công bố trên trang thông tin của trường (mục ba
công khai và các báo cáo định kỳ của cơ sở đào tạo theo yêu cầu của Bộ Giáo dục
&Đào tạo và các Bộ, ngành chủ quản). 50 chương trình đào tạo CLC được chọn,
phân bổ đều cho các khối ngành và các vùng miền (Phụ lục 2.1).
Nguồn dữ liệu sơ cấp: số liệu thu thập từ kết quả phỏng vấn đối với các trường
đại học công lập có chương trình thuộc mẫu nghiên cứu. Kết quả sẽ thu được là các
điểm tích cực và các điểm còn vướng mắc trong triển khai và quản lý điều hành các
chương trình đào tạo CLC, bao gồm cả các quy định về tài chính.
Các phỏng vấn được thực hiện với các đối tượng theo dạng câu hỏi mở; thông
qua trao đổi để lựa chọn lấy thông tin. Câu hỏi phổ biến được đặt ra dạng như
“Trường của anh/ chị hiện nay đang gặp khó khăn gì?”; “ Theo các anh/chị hoàn
thiện cơ chế quản lý đối với các chương trình đào tạo chất lượng cao cần thực hiện
những nội dung nào thì hợp lý”,...
5.4. Dự kiến phương pháp phân tích số liệu
Số liệu được mã hoá theo dạng biến định tính; định lượng; biến phụ thuộc,...có
tác động đối với cơ chế quản lý tài chính;
Sử dụng các phương pháp phân tích thống kê để đánh giá sự ảnh hưởng của
các biến định tính (chính sách của Nhà nước, uy tín của trường đại học, tính chất
ngành đào tạo của chương trình CLC,...), các biến định lượng (định mức đầu tư, diện
tích giảng đường, thư viện, số lượng cán bộ cơ hữu, số lượng tuyển sinh,...) tác động
đến cơ chế quản lý tài chính;
Trên cơ sở tìm hiểu các công trình khoa học có liên quan đến “cơ chế quản lý tài
chính đối với các chương trình đào tạo CLC”, ngoài những nội dung và phương pháp
nghiên cứu truyền thống, để giải quyết mục đích nghiên cứu của đề tài, tác giả xây dựng
các mô hình nghiên cứu sử dụng trong luận án: Mô hình về cơ chế quản lý tài chính đối
với các chương trình đào tạo CLC (sơ đồ 1.2); Mô hình quản lý, điều hành chương trình
đào tạo CLC ở các nước phát triển (Sơ đồ 1.3); Mô hình quản lý, điều hành chương trình
đào tạo CLC ở Việt Nam (Sơ đồ 1.4); Mô hình quản lý, điều hành chương trình đào tạo

CLC do tác giả đề xuất (Sơ đồ 1.5); Mô hình về mức độ ảnh hưởng của các yếu tố đối
với khả năng xã hội hóa của các chương trình đào tạo CLC (Sơ đồ 3.2).
6. Tổng quan tình hình
Lý thuyết về tài chính công được phát triển và chú ý ở Việt Nam trong thời
gian gần đây, khi nền kinh tế chuyển sang cơ chế thị trường và có hội nhập sâu rộng


xv

với thế giới. Hiện nay, trong các trường đại học khối kinh tế môn học này đã được đưa
vào giảng dạy. Cuốn tài liệu “Tài chính công lý luận và thực tiễn” của tác giả Sử Đình
Thành [80] nghiên cứu về tài chính công được sử dụng rất phổ biến trong nghiên cứu
và giảng dạy ở các trường đại học. Tài liệu về đổi mới tài chính các đơn vị sự nghiệp
công lập của tác giả Phan Thị Cúc [76] là cẩm nang rất hữu ích đối với những người
làm công tác quản lý tài chính và các nhà khoa học nghiên cứu về vấn đề này.
Quản lý tài chính đối với GDĐH cũng là một bộ phận của nền tài chính công,
chịu sự điều tiết, chi phối bởi những cơ chế, quy định chung của quản lý nhà nước
nhưng cũng có những đặc trưng riêng biệt xuất phát từ vai trò và vị trí quan trọng của
trường đại học trong xã hội. Đổi mới cơ chế hoạt động tài chính GDĐH là một nội
dung quan trọng trong Chương trình hành động của Chính phủ thực hiện Thông báo
kết luận số 37- TB/TW ngày 26/5/2011 của Bộ Chính trị về Đề án “Đổi mới cơ chế
hoạt động của các đơn vị sự nghiệp công lập”.
Đây là vấn đề thu hút và nhận được sự quan tâm của đông đảo các nhà
nghiên cứu, các nhà quản lý trong nước. Các công trình khoa học trong lĩnh vực này
khá phong phú với ý kiến khác nhau, thậm chí trái ngược nhau tùy theo cách tiếp cận.
Các bài báo, tạp chí bàn về vấn đề tài chính công và quản lý chi tiêu công cho lĩnh
vực giáo dục đào tạo rất phong phú; đối tượng nghiên cứu khá rộng và nhiều giải
pháp được đề xuất mang tính định hướng cho toàn bộ hệ thống. Các công trình
nghiên cứu thuộc nhóm này có thể kể đến rất nhiều bài viết [27], [71], [99] của Giáo
sư Phạm Phụ nêu các vấn đề về cơ chế tài chính đối với GDĐH và các kiến nghị đối

với các cấp quản lý. Các bài viết [73], tài liệu dịch [3], [69] của TS. Phạm Thị Ly về
cơ chế tài chính cho GDĐH ở các nước trên thế giới và bài học cho Việt Nam. Các
công trình này rất có giá trị đối với các cơ quan quản lý Nhà nước khi triển khai các
đổi mới cơ chế tài chính cho GDĐH.
Các công trình nghiên cứu mang tính hệ thống, khá "gần" với lĩnh vực nghiên
cứu của đề tài phải kể đến các luận văn thạc sĩ, luận án tiến sĩ. Đây cũng là nhóm
công trình đồ sộ về số lượng và nghiên cứu khá toàn diện về các vấn đề liên quan đến
cơ chế quản lý tài chính nói chung, tài chính cho giáo dục nói riêng. Đáng chú ý nhất
trong các luận án tiến sĩ là hai công trình của hai tác giả Đặng Văn Du và Lê Phước
Minh. Tác giả Đặng Văn Du với luận án: "Các giải pháp nâng cao hiệu quả đầu tư tài
chính cho đào tạo đại học ở Việt Nam" [59], đã phân tích khá sâu sắc về đầu tư tài
chính cho đào tạo đại học. Luận án đã xây dựng các tiêu chí đánh giá hiệu quả đầu tư
tài chính cho GDĐH ở Việt Nam, phân tích thực trạng và đánh giá hiệu quả đầu tư tài


xvi

chính qua các tiêu chí được xây dựng, từ đó đề xuất hệ thống giải pháp có tính khả thi
nhằm nâng cao hiệu quả đầu tư tài chính cho GDĐHở nước ta. Tuy nhiên, phạm vi và
đối tượng nghiên cứu của đề tài này tập trung vào hiệu quả đầu tư tài chính đối với
GDĐH nói chung, khó có thể vận dụng với mô hình đào tạo khá đặc thù đó là đào tạo
chất lượng cao trong các trường đại học công lập Việt Nam. Luận án của tác giả Lê
Phước Minh với đề tài: "Hoàn thiện chính sách tài chính cho giáo dục đại học Việt
Nam" [60] lại tập trung nghiên cứu chính sách tài chính cho GDĐH. Luận án đã đi
sâu phân tích thực trạng chính sách tài chính cho giáo dục ở Việt Nam, làm rõ các cơ
hội, thách thức và đề xuất quan điểm, giải pháp nhằm hoàn thiện chính sách tài chính
cho GDĐH ở nước ta. Với góc độ tiếp cận nhằm phân tích chính sách tài chính cho
GDĐH nên những kết quả đóng góp của Luận án có giá trị tham khảo tốt với các cơ
quan quản lý vĩ mô hơn là đối với một chương trình đào tạo điển hình. Ngoài ra,
chính sách tài chính cho GDĐHvà cơ chế quản lý tài chính đối với chương trình đào

tạo chất lượng cao là hai nội dung hoàn toàn khác nhau ở cấp độ quản lý, cần có
những nghiên cứu và đánh giá khác nhau. Tác giả Bùi Tiến Hanh với luận án tiến sỹ
“Hoàn thiện cơ chế tài chính nhằm thúc đẩy xã hội hóa giáo dục Việt Nam” [32] đã
nghiên cứu và luận giải cơ chế để thực hiện xã hội hóa giáo dục, cơ chế quản lý tài
chính công đối với giáo dục công lập, cơ chế khuyến khích và quản lý đối với hoạt
động giáo dục ngoài công lập, cơ chế thu và sử dụng học phí,... Tuy nhiên trong
nghiên cứu của tác giả, phương pháp tiếp cận về chính sách học phí vẫn bị ảnh hưởng
bởi quan điểm coi học phí là nguồn thu thuộc NSNN, được Nhà nước cho phép các
trường đại học thu trên cơ sở hoạt động đào tạo do nhà nước đầu tư. Nghiên cứu chưa
coi GDĐH là một loại hàng hóa và mang lại lợi ích tư do đó người được hưởng lợi
ích phải chịu chi trả chi phí tương xứng với chất lượng hàng hóa theo quan điểm chia
sẻ chi phí.
Nhóm công trình nghiên cứu về cơ chế quản lý tài chính ở các trường đại học
trọng điểm Việt Nam, trường hợp (case study) là ĐHQG Hà Nội phải kể tới luận án
“Hoàn thiện cơ chế quản lý tài chính của ĐHQG Hà Nội trong tiến trình đổi mới quản
lý tài chính công ở nước ta hiện nay” của tác giả Phạm Văn Ngọc [74], cơ chế quản
lý tài chính của ĐHQG Hà Nội đã được phân tích sâu sắc, toàn diện trong bối cảnh
đổi mới quản lý tài chính công ở Việt Nam và đổi mới GDĐH. Luận án đã đề xuất
các giải pháp khả thi trong việc hoàn thiện quản lý tài chính phù hợp với mô hình
ĐHQG Hà Nội, với sứ mạng là đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao, trình độ cao
cho đất nước.


xvii

Tình hình nghiên cứu ở nước ngoài cũng có khá nhiều công trình nghiên cứu
có giá trị, gần với lĩnh vực của đề tài. Tài chính công là nội dung nghiên cứu xuất
phát từ các nước có nền kinh tế phát triển, lý thuyết về tài chính công không ngừng
được bổ sung và hoàn thiện. Các tài liệu nghiên cứu về tài chính công của các tác giả
như Alan [101], Holley [105] thu hút được sự chú ý của đông đảo các nhà quản lý và

nghiên cứu về kinh tế, sinh viên các ngành kinh tế, tài chính, ngân hàng,... Bộ sách về
quản trị công và trách nhiệm giải trình “Lập ngân sách và các thiết chế ngân sách” do
Anwar Shah chủ biên [2] trình bày các lý thuyết về các phương pháp lập ngân sách,
cải cách chi tiêu công và kinh nghiệm của các nước trên thế giới rất có giá trị tham
khảo đối với các nhà quản lý tài chính công. Tuy nhiên, các vấn đề được nêu ra trong
cuốn sách không thể được áp dụng hoàn toàn cho trường hợp điển hình là các chương
trình đào tạo CLC.
Công trình nghiên cứu mang tính hệ thống và "gần" với lĩnh vực nghiên cứu
của đề tài luận án cần kể đến tài liệu “Quản lý trường đại học trong GDĐH” của
Bikas C.Sanyal, Micheala Martin, Susan D’Antoni [4]. Tài liệu này dành cho các nhà
quy hoạch giáo dục, cán bộ quản lý trường đại học và các nhà nghiên cứu về quản lý
giáo dục. Với những mô đun về quản lý trường đại học trong GDĐH, tài liệu đã trình
bày khái quát về công tác quản lý trong GDĐH, từ đó làm nổi bật ba chủ đề cơ bản:
quản lý tài chính, quản lý nhân lực và quản lý nguồn lực CSVC. Tuy nhiên, một số
nội dung của tài liệu không hoàn toàn phù hợp để áp dụng cụ thể đối với cơ chế quản
lý tài chính cho chương trình đào tạo CLC.
Như vậy, các công trình nghiên cứu nêu trên đó đề cập đến nhiều khía cạnh
về quản lý tài chính, điều hành ngân sách giáo dục đào tạo theo hướng tự chủ và trách
nhiệm xã hội của các trường đại học từ quản lý vĩ mô đến cơ chế, chính sách, tiêu chí
cụ thể. Mặc dù số lượng các công trình nghiên cứu khá đồ sộ, tập trung nghiên cứu ở
nhiều khía cạnh, nhiều mặt khác nhau nhưng hiện chưa có một công trình nghiên cứu
một cách toàn diện về cơ chế quản lý tài chính đối với một chương trình đào tạo đặc
biệt nhưng hiện khá phổ biến trong các trường đại học công lập hiện nay đó là
chương trình đào tạo CLC.
Các kết quả nghiên cứu của luận án sẽ đóng góp về lý luận và thực tiễn về cơ
chế quản lý tài chính đối với các chương trình đào tạo CLC góp phần đạt được mục
tiêu và nâng cao chất lượng các chương trình đào tạo CLC trong các trường đại học
công lập Việt Nam hiện nay.

xviii

7. Các đóng góp của Luận án
- Đề xuất tiêu chí xác định các chương trình đào tạo CLC;
- Hệ thống hóa lý luận về cơ chế quản lý tài chính đối với các chương trình
đào tạo CLC dựa trên lý thuyết về sự vận hành của GDĐH theo cơ chế thị trường; đề
xuất mô hình cơ chế quản lý tài chính đối với các chương trình đào tạo CLC, được
coi là hoàn thiện, dựa trên các phương thức, công cụ, các chỉ tiêu đo lường, đánh giá
phù hợp với thông lệ quốc tế.
- Trên cơ sở phân tích, đánh giá thực trạng cơ chế quản lý tài chính đối với
các chương trình đào tạo CLC, luận án đã chỉ ra những điểm mạnh, điểm hạn chế cả
phương diện cơ sở pháp lý và thực tiễn về cơ chế quản lý tài chính đối với các
chương trình đào tạo CLC. Đây là cơ sở cho việc hoàn thiện cơ chế này.
- Hệ thống các giải pháp hoàn thiện cơ chế quản lý tài chính đáp ứng yêu cầu
phát triển các chương trình đào tạo CLC theo xu hướng của GDĐH thế giới; phù hợp
với định hướng đổi mới quản lý tài chính đối với các đơn vị sự nghiệp công cũng như
điều kiện thực tiễn tại các trường đại học công lập Việt Nam.
8. Cấu trúc của luận án
Ngoài phần mở đầu, kết luận và tài liệu tham khảo, phụ lục, nội dung luận án
gồm 3 chương:
Chương 1. Chương trình đào tạo chất lượng cao và cơ chế quản lý tài chính
đối với các chương trình đào tạo chất lượng trong các trường đại học công lập
Chương 2. Thực trạng cơ chế quản lý tài chính đối với các chương trình đào
tạo chất lượng cao trong các trường đại học công lập Việt Nam
Chương 3. Giải pháp hoàn thiện cơ chế quản lý tài chính đối với chương trình
đào tạo chất lượng cao trong các trường đại học công lập Việt Nam.


1

CHƯƠNG 1
CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO CHẤT LƯỢNG CAO VÀ CƠ CHẾ QUẢN
LÝ TÀI CHÍNH ĐỐI VỚI CÁC CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO CHẤT
LƯỢNG CAO TRONG CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC CÔNG LẬP
1.1. Tổng quan về chương trình đào tạo chất lượng cao trong các trường
đại học công lập
1.1.1. Trường đại học công lập trong hệ thống giáo dục đại học
1.1.1.1. Khái niệm trường đại học công lập
Trường đại học (tiếng Anh: University) là một cơ sở giáo dục bậc cao tiếp
theo bậc trung học dành cho những học sinh có khả năng và nguyện vọng học tập tiếp
lên trên. Trường đại học cung cấp cho sinh viên học vấn cao và cấp các bằng cấp
khoa học trong nhiều các lĩnh vực ngành nghề. Các trường đại học có thể cung cấp
các chương trình bậc đại học và sau đại học.
Định chế đại học hình thành tại châu Âu từ thế kỷ 13, dưới hình thức một
“đoàn thể tập hợp thầy và trò” (universitas magistrorum atque scholarium) đặt dưới
uy quyền của Nhà thờ và phục vụ nhu cầu đào tạo tinh hoa cho đội ngũ giới quý tộc
và các tăng lữ nhà thờ.
Giáo dục và GDĐH ở phương đông xưa thường nhắc tới các trường Nho giáo
cho giới quý tộc Trung Hoa hoặc các trường thuộc các đạo và giáo phái của Ấn độ,…
Trường đại học theo mô hình hiện đại đầu tiên được thành lập ở Việt Nam là
Đại học Đông dương được thành lập năm 1906. Cùng với sự phát triển và hội nhập
của nền kinh tế xã hội, các trường đại học Việt Nam trong thời gian gần đây phát
triển mạnh về số lượng, quy mô, phương thức hoạt động và đóng góp một phần rất
quan trọng cho sự phát triển kinh tế xã hội của đất nước.
Trường đại học công lập
Các trường đại học công của Mỹ (trường của bang, State College hoặc
University ): do chính phủ các bang quản lý và cung cấp tài chính. Mỗi bang ở Mỹ có ít
nhất một trường Đại học tổng hợp và một số trường đại học đơn ngành loại này.
Khái niệm public university của Nhật Bản thật ra là đại học địa phương (do
chính quyền các tỉnh lập và quản lý). Đó cũng là một phần của hệ thống đại học công

bao hàm cả các trường national university, là đại học quốc gia nhưng đúng ra là đại
học trung ương vì do chính quyền trung ương lập ra và quản lý.


2

Luật Giáo dục Đại học năm 2012 [79] quy định “cơ sở giáo dục đại học công lập
do Nhà nước thành lập, đầu tư xây dựng cơ sở vật chất và bảo đảm chi thường xuyên”.
Khái niệm, mô hình và địa vị pháp lý của trường đại học công có sự khác nhau
trong hệ thống giáo dục đại học ở mỗi quốc gia. Tuy nhiên khái niệm về trường đại
học công lập có thể được hiểu như sau:
Trường đại học công lập là trường do chính quyền thành lập và quản lý. Nguồn
kinh phí đảm bảo cho các trường đại học công lập hoạt động phụ thuộc vào chính
sách đầu tư tài chính và mức độ xã hội hóa nguồn lực dành cho giáo dục đại học của
mỗi quốc gia.

1.1.1.2. Vai trò của các trường đại học trong hệ thống GDĐH
Khái niệm về hệ thống giáo dục đại học
Hệ thống GDĐH ở các nước được tổ chức theo đặc trưng của mỗi quốc gia,
phù hợp với bối cảnh thực trạng, mục tiêu của chính sách GDĐH và nguồn lực dành
cho GDĐH. Tuy nhiên, hệ thống GDĐH của các nước có những điểm thống nhất có
thể mô tả như sau:
Hệ thống GDĐH hoặc có cách gọi khác là mạng lưới GDĐH là hệ thống các
trường cho giáo dục sau phổ thông trung học bao gồm cả đại học và cao đẳng. Hệ
thống các trường đại học có thể được phân loại theo nhiều cách khác nhau; tùy thuộc
vào mục đích nghiên cứu để áp dụng các tiêu chí khác nhau trong cách phân loại các
trường đại học.
Phân loại theo bậc đào tạo
Nếu theo cách phân loại này thì hệ thống GDĐH gồm có: trường cao đẳng,
trường đại học và các viện nghiên cứu có nhiệm vụ đào tạo sau đại học bậc tiến sĩ.

Phân loại theo theo sở hữu [79] gồm có:
Các trường đại học công lập: các trường thuộc sở hữu nhà nước, do Nhà nước
đầu tư, xây dựng cơ sở vật chất.
Các trường đại học tư thục thuộc sở hữu của tổ chức xã hội, tổ chức xã hội nghề nghiệp, tổ chức kinh tế tư nhân hoặc cá nhân. Kinh phí lấy từ các khoản tài trợ,
học phí, tiền trợ cấp nghiên cứu và các khoản đóng góp từ sinh viên.
Một số nước còn phân loại thêm các cơ sở giáo dục đại học có vốn đầu tư
nước ngoài.
Phân loại theo sứ mạng của cơ sở GDĐH (theo phân tầng GDĐH)
Phân lớp 1: các trường đại học định hướng nghiên cứu, chủ yếu nhằm phục vụ
các đỉnh cao và các lĩnh vực có lợi thế so sánh, chương trình đào tạo theo kiểu của
ĐH truyền thống.


3

Phân lớp 2: các trường đại học “đại trà”, nhằm phục vụ trực tiếp các hoạt động
kinh tế xã hội. chương trình đào tạo hướng tới thực hành và kỹ năng áp dụng kiến
thức vào thực tế, thiên về “kỹ thuật nghề nghiệp” .
Phân lớp 3: là các trường đào tạo trình độ Cao đẳng, chủ yếu phục vụ loại nhu
cầu phổ cập. chương trình đào tạo nặng về thực hành, ngành nghề phải phù hợp với
nhu cầu của địa phương /cộng đồng.
Yêu cầu về phân tầng là xu thế tất yếu của GDĐH thế giới cũng như yêu cầu
cấp thiết của GDĐH Việt Nam. Trên thế giới không có một nước nào có đủ nguồn
lực để đảm bảo đầu tư cho tất cả các trường ĐH có “chất lượng cao như nhau” với
một mô hình duy nhất theo kiểu tổ chức ở các ĐH truyền thống trước đây nên việc
phân hạng trường đại học tương xứng với trách nhiệm, sứ mạng và năng lực của
trường đại học là cần thiết. Nếu dựa vào kết quả phân tầng làm cơ sở để đầu tư cho
GDĐH thì cần có các nghiên cứu chuyên sâu về tiêu chí xác định và những điều kiện
để xây dựng trường đại học nghiên cứu. Đối với các trường đại học, tiêu chí xác định
trường đại học nghiên cứu là căn cứ để xây dựng chiến lược phát triển, tuyên bố sứ

mạng. Theo tác giả để xác định các điều kiện đặc trưng của trường đại học nghiên
cứu có thể tiếp cận các quan điểm sau:
Trường đại học nghiên cứu theo quan điểm của Philip G. Altbach và cộng sự
[63] có các đặc trưng cơ bản: (i) Tinh thần của Trường Đại học Nghiên cứu: là một
tổ chức tinh hoa, có tham vọng đạt được sự tốt nhất (phản ánh trong vị trí xếp hạng
đầu bảng về giảng dạy, nghiên cứu và tri thức toàn cầu tham gia vào mạng lưới); (ii)
Đội ngũ Giáo sư đặc biệt: giáo sư có rất nhiều các công trình khoa học được công
bố, vượt xa so với chuẩn mực thông thường của nghề giảng viên (Haas 1996), được
dành thời gian chủ yếu để thực hiện nghiên cứu và công bố kết quả nghiên cứu, có xu
hướng quốc tế hóa cao; (iii) Quản trị và Lãnh đạo: có cơ chế đồng quản trị, trong đó
cộng đồng khoa học kiểm soát các quyết định về đào tạo và học thuật, các nhà quản lý
thì chịu trách nhiệm về nguồn lực, cơ sở vật chất và những vấn đề quản lý khác; (iv)
Nghiên cứu Cơ bản và Nghiên cứu Ứng dụng: trường đặt trọng tâm là nghiên cứu
cơ bản, có trách nhiệm chủ chốt trong việc tạo ra tiến bộ khoa học. Đồng thời, quan
tâm đến nghiên cứu ứng dụng, liên kết giữa trường đại học và các doanh nghiệp, sản
phẩm nghiên cứu tạo để tạo ra thu nhập. Tuy nhiên các tác giả chưa đề xuất được
phương pháp xác định các tiêu chí một cách khoa học, chính xác để áp dụng nhận
diện trường đại học nghiên cứu.
TS. Phạm Thị Ly [72], đã chỉ ra việc sử dụng các tiêu chí của do Carnegie đề


4

xuất và được bổ sung bởi hai tác giả Amano & Chen (2004), Liu (2005) chỉ phù hợp
khi được sử dụng để phân loại các trường ĐH ở Hoa Kỳ, Nhật bản và Trung Quốc,
không phù hợp với việc xác định kế hoạch và chiến lược nhằm xây dựng một đại học
nghiên cứu. Từ đó, tác giả đề xuất các tiêu chí cốt lõi trở thành đặc điểm cơ bản của
Trường đại học nghiên cứu. Các tiêu chí này bao gồm cả các nhân tố đầu vào (con
người và nguồn lực), đầu ra (thành quả nghiên cứu và đào tạo) lẫn quá trình (tự chủ,
tự do học thuật, văn hóa khoa học và tính chất toàn cầu), với những đặc điểm khiến

nó trở thành khác biệt so với những trường đại học khác và là những điều kiện cần và
đủ cho một trường đại học nghiên cứu.
Theo quan điểm của các nhà khoa học ở ĐHQGHN [49], trường đại học
nghiên cứu được xác định bởi bốn giá trị cốt lõi: 1. Phát minh và khám phá; 2. Sáng
tạo và sáng nghiệp; 3. Chất lượng đỉnh cao, phát triển dựa vào nghiên cứu; 4. Mô
hình mở và giải phóng mọi nguồn lực, mức độ quốc tế hóa cao và sáu đặc trưng cơ
bản: 1. Qui mô đa ngành, đa lĩnh vực; 2. Tích hợp đào tạo với nghiên cứu ở cả bậc
đại học; 3. Tập trung vào đào tạo sau đại học; 4. Giảng viên là nhà khoa học; 5.
Nghiên cứu chất lượng cao; 6. Lãnh đạo hiệu quả.
Trên cơ sở đó, các tác giả đã đưa ra Bộ tiêu chí, Chuẩn đối sánh và trọng số
của các tiêu chí đánh giá trường đại học nghiên cứu (chi tiết như trình bày tại Phụ lục
1.1). Theo cách tiếp cận này, Trường đại học nghiên cứu được đánh giá dựa trên tiêu
chí theo các nhóm tiêu chuẩn sau đây:
1. Tiêu chuẩn 1. Thành tích nghiên cứu khoa học và chuyển giao tri thức
2. Tiêu chuẩn 2. Chất lượng đào tạo
3. Tiêu chuẩn 3. Mức độ quốc tế hoá
4. Tiêu chuẩn 4. Cơ sở hạ tầng phục vụ đào tạo và nghiên cứu khoa học
Qua nghiên cứu cho thấy, các nhà khoa học có quan điểm khá đồng nhất khi
đưa ra các tiêu chí đặc trưng để xác định trường đại học nghiên cứu. Các tiêu chí
được đa số các tác giả sử dụng gồm có: (i) Đào tạo chất lượng cao (đào tạo sau đại
học là chủ yếu; tỷ lệ giảng viên/ sinh viên; đội ngũ giảng viên, cán bộ quản lý đạt
chuẩn chất lượng cao; giảng viên được ưu tiên thời gian dành cho nghiên cứu khoa
học; đánh giá của nhà tuyển dụng đối với sinh viên tốt nghiệp), (ii) Nghiên cứu khoa
học chất lượng cao (số lượng sản phẩm khoa học được công bố, trích dẫn, chuyển
giao; đánh giá của các nhà khoa học có uy tín về kết quả nghiên cứu; nguồn tài chính
đầu tư cho nghiên cứu, chuyển giao; nguồn tài chính thu được từ nghiên cứu, chuyển


5

giao), (iii) Mức độ quốc tế hóa (số lượng giảng viên quốc tế, số lượng sinh viên quốc
tế, số lượng các công trình, kết quả nghiên cứu được công bố chung), (iv) Cơ sở vật
chất và cơ chế quản trị hiện đại, hiệu quả. Tuy nhiên, có thể áp dụng các tiêu chí theo
quan điểm của các nhà khoa học ở ĐHQG Hà Nội do Bộ tiêu chí và Chuẩn đối sánh
được xây dựng chi tiết, khoa học, tính định lượng cao, phù hợp để đánh giá toàn diện
các điều kiện nguồn lực, quá trình hoạt động và kết quả, sản phẩm của trường đại học
của Việt Nam mà các tiêu chí khác không có được.
Khi áp dụng cách phân loại các trường ĐH theo phân tầng, thì các trường đại
học nghiên cứu thường là các trường đại học công lập. Vì các trường này với truyền
thống lâu dài có các chương trình đào tạo có uy tín, chất lượng; đội ngũ giảng viên,
nhà khoa học là các giáo sư, tiến sĩ có trình độ cao, giàu kinh nghiệm và uy tín; các
điều kiện về cơ sở học liệu, cơ sở vật chất đáp ứng đủ điều kiện để đào tạo và NCKH
chất lượng cao.
Vai trò của các trường đại học công lập trong hệ thống GDĐH
Hệ thống các trường đại học công lập đóng vai trò quan trọng đối với sự
phát triển kinh tế xã hội của mỗi quốc gia, thể hiện khái quát qua các mặt sau:
Sự ra đời và hoạt động của các trường đại học công lập thể hiện vai trò của Nhà
nước đối với GDĐH. Nhà nước thông qua các hoạt động của trường đại học công lập để
điều tiết các nguồn lực xã hội sao cho có hiệu quả nhất, từ đó điều tiết cơ cấu đào tạo
nhân lực hợp lý, duy trì và phát triển giáo dục đào tạo. Thông qua các trường đại học
công lập, Nhà nước muốn đầu tư nhằm đảm bảo lợi ích công về GDĐH. Lợi ích này lan
tỏa ra toàn xã hội, đảm bảo tất cả mọi người đều có cơ hội bình đẳng tiếp cận với GDĐH.
Trường đại học công lập là nơi triển khai các chính sách đầu tư phát triển
GDĐH của mỗi quốc gia. Các trường đại học công lập thuộc sở hữu Nhà nước, được
Chính phủ hoặc chính quyền ở các địa phương cấp ngân sách để triển khai các chính
sách phát triển GDĐH của chính quyền các cấp. Ví dụ như các trường đại học công
lập được Quỹ đào tạo nhân tài cung cấp kinh phí để đào tạo nhân tài như ở Hàn Quốc.
Hoặc được Chính phủ đầu tư thành các trường đại học trọng điểm như ở Trung Quốc.
Ở Việt Nam các trường đại học công lập được Nhà nước giao kinh phí, tài sản, cơ sở
vật chất để thực hiện các mục tiêu và chính sách ưu tiên đầu tư cho giáo dục đào tạo

của đất nước.
Trường đại học công lập giữ vai trò định hướng cho hoạt động và sự phát triển
của hệ thống GDĐH của quốc gia. Các trường đại học công lập định hướng cho phát
triển các chương trình đào tạo bằng cách bổ sung, hoàn thiện các chương trình đã có sẵn,


6

xây dựng các chương trình đào tạo mới phù hợp với xu thế phát triển của xã hội; định
hướng cho nghiên cứu khoa học thông qua việc xây dựng các nhóm nghiên cứu mạnh,
duy trì các hướng nghiên cứu cơ bản, triển khai các hướng nghiên cứu mới,...
Trường đại học công lập có sứ mạng đào tạo, cung cấp nguồn nhân lực CLC,
NCKH và chuyển giao công nghệ đáp ứng nhu cầu phát triển của đất nước. Trong hệ
thống GDĐH, các trường đại học công lập có lợi thế hơn các trường tư thục về điều
kiện đảm bảo chất lượng như đội ngũ cán bộ, cơ sở vật chất, học liệu, thư viện để
thực hiện được các sứ mạng nêu trên.

1.1.2. Đặc điểm các trường đại học công lập
Đặc điểm chung của các trường đại học
Sự phát triển của xã hội loài người gắn liền với sự phát triển của tri thức, của
khoa học kỹ thuật và công nghệ. Trong đó không thể phủ nhận vai trò quan trọng của
các trường đại học đối với sự phát triển của xã hội. Trường đại học công lập là một
bộ phận của hệ thống GDĐH. Vì vậy, nó có những đặc điểm giống như bất kỳ một
trường đại học nào trong xã hội. Các đặc điểm đó là:
Về sản phẩm của trường đại học
Trường đại học là chủ thể tham gia nền kinh tế xã hội nhưng không trực tiếp
tham gia vào quá trình sản xuất tạo ra các sản phẩm vật chất mà đóng góp vào quá
trình này thông qua việc cung cấp các sản phẩm dịch vụ.
Sản phẩm của trường đại học có đầy đủ tính chất kinh tế giống như các loại
sản phẩm dịch vụ hàng hóa khác vì quá trình sản xuất dịch vụ GDĐH đòi hỏi phải

tiêu hao các nguồn lực khan hiếm.
Tuy nhiên, các nghiên cứu đã chỉ ra rằng có sự khác biệt giữa sản phẩm dịch
vụ của trường đại học đối với các sản phẩm hàng hóa khác:
1) Sản phẩm dịch vụ của trường đại học không thích hợp với việc mua - bán
hàng hóa. Bởi vì theo Karl Marx, không giống như kết quả của các hình thức hoạt
động lao động khác được thể hiện trong các hàng hóa, hoạt động lao động của người
thầy tạo ra sản phẩm dịch vụ GDĐH nhưng không để lại kết quả rõ rệt, tách rời khỏi
bản thân người thực hiện. Sản phẩm của trường đại học là người lao động được đào
tạo với các kiến thức, kỹ năng, thái độ sẽ tồn tại bền vững đi theo suốt cuộc đời họ.
2) Sản phẩm của trường đại học là người lao động có chất lượng cao nên mang
lại lợi ích cho chính mình và cho toàn xã hội. Các sản phẩm này có tính ngoại biên
thuận. William.Petty (1623-1687) người đầu tiên đặt nền móng cho việc nghiên cứu
các vấn đề kinh tế học GDĐH và các nhà kinh tế học sau này như Adam Smith


7

(1723-17900, Karl Marx (1818-1883), Aifred Mrashall (1842-1924) đều nhấn mạnh
giá trị kinh tế của con người, của giáo dục đào tạo nói dung và GDĐH nói riêng.
3) Sản phẩm dịch vụ của trường đại học còn có tính đặc biệt vì giá cả dịch vụ
biến động không theo một tỷ lệ nhất định với năng suất lao động. Năng suất lao động
của người thầy không tăng một cách cơ học bằng cách tăng số lượng sinh viên trên
một cán bộ giảng dạy, điều này sẽ dẫn tới hệ quả chất lượng GDĐH giảm đi. Khi
muốn chất lượng giảng dạy tăng lên cần giảm số lượng sinh viên trên một giảng viên,
cộng với các yâu cầu tăng hơn về thiết bị, giáo trình giảng dạy, cơ sở vật chất sẽ làm
tăng chi phí đào tạo. Thước đo giá trị của dịch vụ GDDH là mức phí (Nhà nước hoặc
người học) phải trả.
Về quá trình hoạt động sản xuất sản phẩm dịch vụ của trường đại học
Quá trình hoạt động của trường đại học xét về bản chất là quá trình sản xuất
tiêu hao lao động sống và lao động vật hóa để tạo ra sản phẩm dịch vụ. Trường đại

học tạo ra sản phẩm dịch vụ trong quá trình tương tác giữa người dạy và người học.
Lực lượng sản xuất bao gồm người thầy, trang thiết bị, giáo cụ, giáo trình,… trong đó
người thầy có vai trò đặc biệt quan trọng. Người thầy tác động trực tiếp đến người
học bằng cách truyền đạt kiến thức, hướng dẫn kỹ năng, rèn luyện ý thức,…. Quá
trình này buộc người thầy phải tiêu hao sức lao động của mình và sử dụng tiêu hao
các công cụ khác phục vụ giảng dạy. Song song với quá trình đó, người học được tiếp
nhận các “dịch vụ” mà người thầy đã cung cấp.
Quá trình cung ứng dịch vụ đồng thời với quá trình tiêu hao dịch vụ. Điều này
tạo nên đặc điểm của sản phẩm dịch vụ GDĐH là kết quả lao động không tách rời
bản thân người thực hiện.
Về sự phụ thuộc vào điều kiện sản xuất
Quá trình hoạt động của trường đại học diễn ra chịu sự tác của các yếu tố về điều
kiện sản xuất nhất định giống như bất kỳ quá trình sản xuất của một đơn vị kinh tế nào
khác. Tuy nhiên, nó có đặc điểm là không phụ thuộc nhiều vào các điều kiện địa lý tự
nhiên mà phụ thuộc nhiều vào các điều kiện xã hội ở môi trường mà nó hoạt động.
Hoạt động GDĐH của trường đại học chịu ảnh hưởng bởi các quan điểm, ý chí
chủ quan của người quản lý. Các yếu tố này tác động qua việc dành sự đầu tư cho
hoạt động GDĐH hay không, giải quyết các vấn đề nảy sinh của thị trường GDĐH ra
sao. Ngoài ra, các yếu tố về trình độ phát triển kinh tế, khoa học công nghệ, văn hóa
xã hội là các yếu tố tác động trực tiếp đến hoạt động của trường đại học qua nhu cầu


8

sử dụng sinh viên được đào tạo, sử dụng các kết quả nghiên cứu của trường đại học,
phát triển và bảo tồn các thành tựu văn hóa.
Hoạt động cung cấp sản phẩm dịch vụ của trường đại học đó còn phụ thuộc rất
nhiều vào các yếu tố nội lực của bản thân trường đại học. Chất lượng, năng lực của
đội ngũ giảng viên, các điều kiện về CSVC, trang thiết bị, học liệu,… là yếu tố quyết
định đến chất lượng quá trình giảng dạy “cung ứng dịch vụ” cũng như chất lượng sản

phẩm dịch vụ cung cấp cho xã hội.
Đặc điểm riêng của các trường đại học công lập
Ngoài các đặc điểm cơ bản như bất kỳ một trường đại học nào được trình bày
ở trên, các trường đại học công lập còn có các đặc điểm riêng, ảnh hưởng quyết định
tới cơ chế tài chính của trường đại học đối với hoạt động đào tạo, NCKH và các hoạt
động khác của nhà trường. Các đặc điểm đó là:
Về cơ chế quản lý và bộ máy tổ chức hoạt động:
Trường đại học công lập do chính quyền thành lập nên chịu sự quản lý, kiểm
tra, giám sát về tổ chức bộ máy, hoạt động hành chính theo quy định của Nhà nước
hoặc chính quyền các cấp. Bộ máy quản lý, điều hành của trường đại học công lập
được tổ chức phù hợp với điều kiện cụ thể của từng trường nhưng phải tuân thủ các
quy định về lĩnh vực này trong các văn bản pháp luật của Nhà nước hoặc địa phương.
Bộ máy quản lý điều hành của trường đại học công lập thường có Hội đồng trường,
Ban Giám hiệu, các phòng chức năng và khoa đào tạo, viện nghiên cứu chuyên
ngành. Hoạt động của Hội đồng trường trong các trường đại học công lập được quy
định trong văn bản pháp luật và có tính chất khác với Hội đồng quản trị trong các
trường đại học tư thục.
Ngoài ra, các trường đại học công lập còn chịu sự quản lý chuyên môn của cơ
quan quản lý Nhà nước về GDĐH. Thông thường ở các nước, cơ quan này sẽ quản lý
hoặc giám sát về nội dung chương trình đào tạo, về chỉ tiêu và phương thức tuyển
sinh của các trường đại học.
Về nguồn tài chính và cơ chế quản lý tài chính
Các trường đại học công lập còn có đặc điểm quan trọng là sở hữu thuộc về
Nhà nước. Các trường đại học công lập do Nhà nước thành lập và đầu tư kinh phí để
xây dựng và hoạt động nên tính chất hoạt động của các trường đại học công lập
thường không vì mục đích lợi nhuận.
Về nguồn kinh phí: (i) Nhà nước cấp kinh phí đầu tư cơ sở vật chất, bảo đảm chi
phí hoạt động thường xuyên để thực hiện nhiệm vụ chính trị, chuyên môn được giao;

9

(ii) trường được phép thu một số khoản phí, lệ phí (được coi là nguồn thu thuộc
NSNN), mức thu học phí bị khống chế trong khung quy định của Nhà nước; (iii)
trường tổ chức hoạt động sản xuất cung ứng dịch vụ để có nguồn thu khác. NSNN
chiếm tỷ trọng chủ yếu trong tổng nguồn tài chính của trường đại học công lập.
Về cơ chế quản lý tài chính: các trường đại học công lập được tự chủ trong
khuôn khổ quy định. Các trường được tự chủ tối đa ở một số khoản chi nhất định;
nhưng đồng thời phải tuân thủ các khoản mục chi đã được ấn định bởi cơ quan phân
bổ và giao dự toán. Điều này chưa cho phép các trường đại học công lập thực hiện
được chính sách ưu đãi đối với người dạy và người học hoặc tập trung đầu tư để nâng
cao chất lượng.
Như vậy, trường đại học công lập là một thiết chế vô cùng quan trọng của xã
hội và trong bối cảnh của nền kinh tế tri thức toàn cầu, trách nhiệm của trường đại
học ngày càng quan trọng đối với sự phát triển của đất nước. Đồng thời các trường
đại học có tính tự chủ rất cao trong các hoạt động học thuật, trong phương thức tổ
chức quản lý và đào tạo,… Nhận thức về vai trò, sứ mạng và đặc điểm của trường đại
học là nền tảng để hoạch định chính sách giáo dục đại học, quyết định một cơ chế
quản lý (trong đó bao gồm cả cơ chế quản lý tài chính) phù hợp để các trường đại học
hoạt động thực sự có chất lượng, đáp ứng được nhu cầu và kỳ vọng của cả xã hội.

1.1.3. Cơ chế vận hành giáo dục đại học trong nền kinh tế thị trường
Trong nền KTTT ở các nước có nền kinh tế phát triển, GDĐH là một bộ phận
của nền KTTT. Khi xem xét cơ chế vận hành GDĐH ở các quốc gia này đều có thể
thấy đặc điểm chung là 4 bộ phận cùng tham gia cơ chế vận hành GDĐHvới vai trò
khác nhau:
Thứ nhất là Nhà nước, vai trò quan trọng của Nhà nước đối với GDĐH thể
hiện chủ yếu qua các yếu tố: (i) định hướng chính trị phát triển GDĐH nhằm phục vụ
lợi ích và sự phát triển của quốc gia; (ii) xác định các ưu tiên và đưa ra các biện pháp
tương ứng có tầm quan trọng chiến lược để đạt được các ưu tiên đó; (iii) tạo ra môi

trường thể chế cho hoạt động của hệ thống GDĐH thông qua hệ thống các văn bản
pháp lý điều chỉnh các hành vi của các đối tượng liên quan; (iv) điều phối quy mô,
tốc độ và sự phân bổ GDĐH bằng cách tăng hoặc giảm ngân sách, có chính sách đầu
tư cho các ngành học cần thiết để đảm bảo tính cân đối.
Vai trò của Nhà nước thể hiện ở 3 yếu tố trên cùng với các công cụ quản lý và
biện pháp hành chính mà Nhà nước thực hiện sẽ đảm bảo vai trò điều hành quan trọng


10

của Nhà nước đối với GDĐH; đồng thời các yếu tố này cũng giúp Nhà nước can thiệp để
khắc phục các yếu tố hạn chế của thị trường như mô tả dưới đây.
Thứ hai là thị trường, Theo P. Williams (1996), thị trường làm cho GDĐH có
một số ưu điểm chính. Một là, đáp ứng tốt hơn các nhu cầu kinh tế xã hội, giám bớt
sự tham gia trực tiếp của chính phủ trong việc điều hành trường đại học, chuyển
quyền quyết định sang sinh viên và gia đình, gắn kết giữa trường đại học với các
doanh nghiệp thông qua cơ chế đặt hàng đào tạo. Hai là, thị trường làm cho GDĐH
có khả năng thích nghi và sáng tạo hơn.
Thực tế được chấp nhận là thị trường có vai trò quan trọng trong cơ chế vận
hành GDĐH thông qua số lượng và chất lượng một cách trực tiếp hoặc gián tiếp. Nhà
nước cấp ngân sách cho GDĐH dù có thể theo các mô hình khác nhau nhưng đều dựa
trên yếu tố căn bản là số lượng tuyển sinh của trường đại học. Đây là yếu tố thể hiện
vai trò của thị trường. Sinh viên và phụ huynh là khách hàng sẽ cân nhắc, lựa chọn
các trường đại học có bằng cấp uy tín, ngành nghề đào tạo chuẩn bị tốt cho công việc
tương lai. Sự lựa chọn của họ tuân theo quy luật cung cầu của thị trường.
Cơ chế thị trường đồng thời tạo ra sức ép buộc các trường đại học phải nâng
cao hiệu quả quản lý, chất lượng đào tạo và uy tín của nhà trường để thu hút sinh
viên. Tuy nhiên, nó cũng bộc lộ tính hai mặt, những tồn tại như lãng phí nguồn lực,
chất lượng đào tạo thấp và mất cân đối trong cơ cấu đào tạo, người nghèo ngày càng
ít có cơ hội tiếp cận dịch vụ GDĐH chất lượng cao do chi phí cao,... Vì vậy, để khắc

phục những nhược điểm này cần có sự can thiệp của Nhà nước điều hành cơ chế vận
hành GDĐH. Rõ ràng lý luận về vai trò và tính linh hoạt, tự điều chỉnh của thị trường
trong lĩnh vực GDĐH được dựa trên các nguyên lý của kinh tế học.
Thứ ba là sự tham gia của xã hội, một bộ phận quan trọng của cơ chế vận
hành GDĐH trong các nền KTTT, tham gia kiểm soát và gây ảnh hưởng đến sự phát
triển GDĐH. Các lực lượng xã hội bao gồm: người sử dụng lao động, cha mẹ sinh
viên và sinh viên và các tổ chức có liên quan,... Sự tham gia của xã hội thể hiện trong
các lĩnh vực sau: (i) hoạch định chính sách và ra quyết định; (ii) tham gia trực tiếp
vào quản lý GDĐH; (iii) tham gia trực tiếp vào việc thiết kế, đánh giá chương trình:
tham gia vào các Hội đồng đào tạo hoặc các Hội đồng khác của Nhà trường để kiểm
soát chất lượng và buộc nhà trường phải thích nghi với các yêu cầu của khách hàng.
Thứ tư, là bản thân các cơ sở GDĐH
Hoạt động của trường đại học không nằm ngoài khung thể chế có sự tham gia
của Nhà nước, thị trường, xã hội. Các trường đại học phải đối mặt với thách thức do


11

sự kiểm soát, can thiệp ngày càng tăng của Nhà nước, từ sự cạnh tranh của thị trường,
xu thế dân chủ và xã hội hóa GDĐH. Vậy trường đại học sẽ tìm cách nào để hoạt
động hiệu quả:
(i) Phát huy tính tự chủ trong khuôn khổ khung thể chế. Tuy nhiên thực tế các
trường đại học không thể tránh khỏi sự kiểm soát của Chính phủ vì có sử dụng ngân
sách của Nhà nước. Đồng thời là sự giám sát, can thiệp của các lực lượng xã hội bằng
các điều kiện cam kết khi cấp tiền cho nhà trường.
(ii) Trường đại học có đủ năng lực để tự chủ. Tự chủ xuất hiện từ sự tương tác
giữa sức ép, thách thức khuyến khích qua sự can thiệp, kiểm soát của Chính phủ, các
hội tạo ra động lực cho trường đại học. Trường đại học không vượt qua được sẽ bị thị
trường loại bỏ.
Hoạt động của 4 yếu tố tham gia cơ chế vận hành hệ thống GDĐH trong nền

KTTT có vai trò tương tự như các chủ thể trong nền KTTT có sự can thiệp của Chính
phủ. Việc hình thành cơ chế nêu trên là sản phẩm của nền KTTT phát triển.
Ở Việt Nam, Nhà nước có vai trò quyết định đối với GDĐH. Tuy nhiên, cùng
với sự chuyển đổi và phát triển nền KTTT định hướng xã hội chủ nghĩa, GDĐH cũng
không nằm ngoài những ảnh hưởng, tác động của nền KTTT. Rõ ràng hiện nay hệ
thống GDĐH Việt Nam có nhiều yếu tố chịu sự tác động của thị trường, ảnh hưởng
tới hoạt động các trường đại học như mở rộng quy mô tuyển sinh để tăng thu nhập,
mở các ngành đào có nhiều người theo học để thu hút các nguồn lực xã hội,... làm
cho chất lượng GDĐH bị giảm sút. Các yếu tố thị trường và ảnh hưởng của nó đối
với GDĐH đã dẫn tới những thay đổi quan trọng trong lý luận và thực tiễn quản lý
GDĐH của Việt Nam.
Như vậy, GDĐH phát triển gắn liền với sự phát triển của kinh tế thị trường,
cơ chế vận hành GDĐH chịu sự tác động và hiệu quả hơn nhờ các yếu tố của nền
kinh tế thị trường có sự can thiệp của Nhà nước.

1.1.4. Quan điểm về lợi ích giáo dục đại học và hàng hóa giáo dục đại học
1.1.4.1. Xu hướng phát triển giáo dục đại học và sự thay đổi quan niệm về lợi
ích của giáo dục đại học
Để đánh giá mức độ phát triển GDĐH của một quốc gia, các nhà khoa học
quản lý giáo dục sử dụng khái niệm và tiêu chí:
GDĐH tinh hoa: khi tỷ số sinh viên so với tổng số người ở độ tuổi đại học
(gross enrolment rate - GER) dưới 15%,
GDĐH đại chúng (mass higher education) khi GER từ 15% đến 50%,
GDĐH phổ cập (universal higher education) khi GER vượt 50% .


12

GDĐH các thập kỷ trước đây được dành cho tầng lớp tinh hoa, gồm một số ít
người giàu có hoặc có năng lực trí tuệ xuất sắc. Theo báo cáo của UNESCO, tỉ lệ

người học đại học trong tổng số người thuộc độ tuổi đại học đã vượt quá 50% ở các
nước công nghiệp phát triển (tỷ lệ này theo thống kê năm 2008 là 82% ở Hoa Kỳ, 58%
ở Nhật Bản, 59 % ở Anh) [112]. Hiện nay tỷ lệ này cũng tăng nhanh ở các nước đang
phát triển, Ở Việt Nam tỷ lệ này hiện đang ở mức khoảng 19,2%. Quá trình đại chúng
hóa giáo dục diễn ra đồng thời với sự phát triển của kinh tế tri thức, giáo dục bậc cao
trở thành một sự đầu tư thực sự đối với từng cá nhân cũng như đối với cả quốc gia.
Thực tiễn này đặt ra những vấn đề lý luận rất cơ bản mà các nhà làm chính
sách cần giải quyết. Mô hình nhà nước cung cấp toàn bộ tài chính cho đại học, dựa
trên quan niệm coi GDĐH là hàng hóa công và lợi ích công chỉ phù hợp khi số người
học đại học là một thiểu số tinh hoa. Đại chúng hóa giáo dục khiến việc cung cấp tài
chính cho các trường trở thành một gánh nặng khổng lồ đối với ngân sách của mọi
quốc gia. Sự phát triển của kinh tế tri thức và quá trình dân chủ hóa cũng liên quan
đến việc xem xét lại bản chất của trường đại học. Theo Philip Altbach, có một cuộc
cách mạng đang diễn ra trong giáo dục. Giáo dục đang trở thành một hàng hóa được
mua bán trên phạm vi quốc tế. Giáo dục không chỉ nhằm mục đích tạo ra kỹ năng,
thái độ và giá trị cần phải có đối với tư cách công dân mà còn đóng góp trọng yếu cho
lợi ích chung của bất cứ xã hội nào. Giờ đây GDĐH ngày càng được coi là một thứ
hàng hóa, là một sản phẩm được mua và bán giữa khách hàng với các trường đại học.
Như vậy, tiến trình đại chúng hóa GDĐH đã làm thay đổi những quan niệm cơ
bản về GDĐH và chính sách tài chính đối với GDĐH của tất cả các quốc gia trên thế
giới. Quan niệm GDĐH chuyển từ lợi ích công thuần túy sang quan niệm GDĐH có
mang lại lợi ích tư là luận cứ cho việc quyết định chính sách tài chính cho GDĐH của
các quốc gia.

1.1.4.2. Sản phẩm của giáo dục đại học là một loại hàng hóa đặc biệt trong nền
kinh tế thị trường
Trong nền KTTT, dưới góc độ phân công lao động xã hội thì lao động giảng
dạy của giảng viên đại học không trực tiếp sản xuất ra hàng hóa. Nếu dựa trên quan
điểm của K. Marx khi cho rằng “Trong trường hợp tiền trực tiếp được trao đổi lấy
loại lao động sản xuất không sản xuất ra tư bản, do đó là lao động phi sản xuất thì lao

động ấy được mua như một dịch vụ. Biểu hiện ấy chung chẳng qua là giá trị sử dụng
đặc biệt mà lao động ấy cung cấp, giống như mọi hàng hóa khác” [33, tr.98] thì
GDĐH là loại lao động phi vật chất và được trao đổi, mua bán như dịch vụ, hàng hóa


13

khác. Như vậy, sản phẩm của GDĐH là một loại dịch vụ và nó có đầy đủ tính chất
như một loại sản phẩm, dịch vụ hàng hóa thông thường.
WB gọi dịch vụ GDĐH là “hàng hóa cá nhân” theo ý nghĩa kinh tế học. Trong
kinh tế học, người ta phân nhóm các loại hàng hóa theo hai đặc trưng. Đặc trưng thứ
nhất là tính “loại trừ” (excludability); đặc trưng thứ hai là tính “ganh đua” (rivalry).
Hàng hóa dịch vụ GDĐH vừa có tính “loại trừ” vừa có tính “ganh đua” (một sinh
viên dành được một chỗ học trong trường đại học đương nhiên sẽ loại trừ sinh viên
khác không được theo học hoặc ảnh hưởng đến việc sử dụng dịch vụ của sinh viên
khác). Vì vậy, GDĐH là “hàng hóa cá nhân”. Các sản phẩm giáo dục nói chung và
GDĐH nói riêng sẽ chịu sự chế ước và chi phối của quy luật kinh tế thị trường, tuân
theo các quy luật giá trị, quy luật cung cầu,...
GS Phạm Phụ [99] cho rằng chính đặc tính “hàng hóa cá nhân” là cơ sở khoa
học để dịch vụ GDĐH có định hướng thị trường và chịu tác động của thị trường với
xu thế chuyển một phần, thậm chí toàn bộ chi phí của GDĐH cho chính người học và
quản lý tài chính cho ở cơ sở GDĐH gần giống như ở một doanh nghiệp.
Tuy nhiên, sản phẩm của GDĐH là một loại hàng hóa đặc biệt khi so sánh với
các loại sản phẩm dịch vụ khác. Điều này đã được nghiên cứu làm rõ qua đặc điểm
sản phẩm dịch vụ GDĐH của các trường đại học mục 1.1.2. trên đây.

1.1.4.3. Xã hội hóa giáo dục, chia sẻ trách nhiệm với Nhà nước về chi phí cho
giáo dục đại học
Phân tích ở trên đã chỉ ra sản phẩm GDĐH là một loại hàng hóa dịch vụ, GDĐH
vừa mang lợi ích công vừa có lợi ích tư. Đặc điểm này dẫn tới quan điểm cần phải

chia sẻ trách nhiệm giữa Nhà nước và các bên liên quan trong việc huy động các
nguồn lực xã hội hóa để chi trả chi phí cho GDĐH.
Hiện nay, thuật ngữ xã hội hóa được sử dụng với khái niệm phổ biến như:
Xã hội hóa dịch vụ công [47] là quá trình mở rộng sự tham gia của các chủ thể
xã hội và tăng cường vai trò của quản lý Nhà nước đối với dịch vụ công.
Xã hội hóa [37]:
Xã hội hoá là vận động và tổ chức sự tham gia rộng rãi của nhân dân,
của toàn xã hội vào sự phát triển các sự nghiệp đó nhằm từng bước
nâng cao mức hưởng thụ về giáo dục, y tế, văn hoá, thể thao trong sự
phát triển về vật chất và tinh thần của nhân dân.
Nhà nước khuyến khích các tổ chức và cá nhân huy động các nguồn lực
trong nhân dân và trong các tổ chức thuộc mọi thành phần kinh tế để
phát triển các hoạt động giáo dục, y tế, văn hoá, thể thao theo đúng quy
định của pháp luật.


14

Xã hội hóa giáo dục [35]:
•

“là vận động và tổ chức sự tham gia rộng rãi của nhân dân, của toàn
xã hội vào sự phát triển sự nghiệp giáo dục;

•

là xây dựng cộng đồng trách nhiệm đối với việc tạo lập và cải thiện môi
trường kinh tế xã hội lành mạnh thuận lợi cho hoạt động giáo dục;

•

là mở rộng các nguồn đầu tư, khai thác các tiềm năng về nhân lực, vật
lực và tài lực trong xã hội (kể cả từ nước ngoài ); phát huy và sử dụng
có hiệu quả các nguồn lực này”.

Như vậy, xã hội hóa chính là việc huy động năng lực của toàn xã hội, là Nhà
nước và nhân dân cùng làm, để tăng quy mô và chất lượng dịch vụ giáo dục, y tế...
đáp ứng tốt hơn nhu cầu của các tầng lớp nhân dân (kể cả người có thu nhập thấp, lẫn
những người có thu nhập cao); không phải xã hội hóa là Nhà nước thu hẹp trách
nhiệm của mình lại để người dân tự lo.
Xã hội hóa hoạt động giáo dục có thể được hiểu là vận động và tổ chức cho
nhân dân, các tổ chức và toàn xã hội đóng góp các nguồn lực để phát triển giáo dục
nhằm đáp ứng tốt hơn nhu cầu của người dân về dịch vụ giáo dục đào tạo”.
Xét một mặt cụ thể của xã hội hóa chính là quy mô các nguồn lực do xã hội
đóng góp để thực hiện hoạt động giáo dục. Các nguồn lực ở đây có thể là nguồn lực
về con người (trực tiếp thực hiện, cùng tham gia quản lý kiểm tra, giám sát); nguồn
lực về cơ sở vật chất; nguồn lực về tài chính.
Nếu đứng trên góc độ này thì xã hội hóa giáo dục là phương thức được thực
hiện nhằm chia sẻ trách nhiệm về đóng góp tài chính cho GDĐH giữa Nhà nước và
các bên có lợi ích liên quan.

1.1.5. Chương trình đào tạo CLC trong các trường đại học công lập
1.1.5.1. Khái niệm về chương trình đào tạo chất lượng cao
Cho đến nay, chưa có một định nghĩa hay khái niệm đầy đủ thế nào là chương
trình đào tạo CLC. Nhiều ý kiến cho rằng chương trình đào tạo CLC có yêu cầu về nội
dung chương trình, về phương thức đào tạo, về đối tượng người học cao hơn các chương
trình đại trà (chương trình cung cấp nguồn nhân lực theo nhu cầu xã hội). Tuy nhiên,
cũng có một số ý kiến cho rằng, các trường đại học có uy tín, danh tiếng thì các chương
trình đào tạo của trường đó đều là chương trình đào tạo CLC và không cần phải thiết kế
triển khai một chương trình mới. Bên cạnh đó cũng xuất hiện quan điểm cho rằng

chương trình đào tạo CLC là chương trình thu học phí cao.


15

Qua nghiên cứu tài liệu và khảo sát hoạt động của các chương trình đào tạo
trong các trường đại học công lập hiện nay, theo tác giả chương trình đào tạo CLC là
đối tượng nghiên cứu trong luận án có thể được hiểu như sau:
Về nội dung đào tạo:
Chương trình đào tạo CLC có nội dung được thiết kế nhằm đáp ứng với yêu
cầu chuẩn đầu ra là những sinh viên tài năng, xuất sắc ở lĩnh vực được đào tạo.
Chương trình đào tạo CLC có thể được thiết kế hoàn toàn mới trên cơ sở các
yêu cầu về chuẩn đầu ra. Hoặc có thể được bổ sung, điều chỉnh từ các chương trình
sẵn có. Việc bổ sung nhằm tăng cường các kiến thức chuyên sâu ở mức cao hơn so
với sinh viên các chương trình đại trà.
Về phương thức tổ chức quản lý đào tạo
Phương thức tổ chức quản lý được thiết lập tương thích với yêu cầu về hoạt
động giảng dạy và NCKH của chương trình. Việc tổ chức quản lý và tổ chức đào tạo
được điều chỉnh linh hoạt phù hợp nhằm tạo điều kiện tốt nhất phát huy tự chủ, sáng
tạo học thuật của giảng viên và người học. Đồng thời, việc quản lý còn đỏi hỏi phải
tận dụng hiệu quả các ưu đãi của Chính phủ và xã hội để đảm bảo chất lượng của
chương trình.
Giảng viên tham gia giảng dạy chương trình được đòi hỏi có trình độ chuyên
môn cao và kinh nghiệm mới truyền đạt được các kiến thức chuyên sâu, kiến thức
khó. Mặt khác, phương pháp giảng dạy cũng được yêu cầu phải cải tiến để tạo ra sự
tương tác tích cực giữa giảng viên và sinh viên, phát huy tính sáng tạo, đột phá
thường có ở các sinh viên xuất sắc.
Đội ngũ các nhà quản lý chương trình cũng cần có trình độ, kinh nghiệm và kỹ
năng quản lý để vận hành hiệu quả phương thức quản lý nêu trên.
Về đối tượng người học:

Hệ tài năng (Honors Program) khá phổ biến ở các nước phát triển tiên tiến trên
thế giới. Chương trình được mở nhằm thu hút và bồi dưỡng những sinh viên có năng
lực xuất sắc theo một chương trình đặc biệt.
Các chương trình đào tạo CLC trong các trường đại học công lập hiện nay đều
có một nguyên tắc khá thống nhất trong việc lựa chọn đối tượng tuyển sinh. Sinh viên
được lựa chọn là các học sinh giỏi đạt thành tích cao trong các cuộc thi học sinh giỏi,
thi năng khiếu quốc gia hoặc quốc tế, học sinh đạt kết quả cao trong kỳ thi hoặc xét
tuyển vào đại học.


16

Đối tượng người học có năng lực xuất sắc là điều kiện để các chương trình đào
tạo CLC có chất lượng sản phẩm đầu ra như cam kết.
Về cơ chế chính sách của Nhà nước đối với chương trình:
Các chương trình đào tạo CLC được Nhà nước ưu tiên đầu tư về nguồn lực tài
chính trực tiếp từ NSNN hoặc về cơ chế chính sách để thu hút nguồn lực xã hội.
Đồng thời Nhà nước cũng có chính sách ưu đãi đối với người dạy và người học của
chương trình.
Như vậy, có thể hiểu khái quát chương trình đào tạo CLC là chương trình có
nội dung, phương thức tổ chức được thiết kế với yêu cầu nhằm đáp ứng các chuẩn
đầu ra là sinh viên tài năng, xuất sắc ở lĩnh vực chuyên môn được đào tạo; đối tượng
người học được lựa chọn là các cá nhân có năng lực và thành tích học tập tốt; chương
trình được Nhà nước ưu tiên về cơ chế, chính sách tài chính.
1.1.5.2. Tiêu chí xác định các chương trình đào tạo chất lượng cao
Nghiên cứu tiêu chí xác định chương trình đào tạo CLC, tác giả nghiên cứu
các quan điểm và cách tiếp cận về chất lượng GDĐH.
Chất lượng GDĐH là một phạm trù rất khó định nghĩa, đo lường và chưa có
một định nghĩa nhất quán. Theo tác giả Nguyễn Văn Tuấn [67] tổng hợp ý kiến của
các chuyên gia đầu ngành về chất lượng giáo dục có thể nhìn nhận chất lượng qua 5

khía cạnh:
•
•

chất lượng được ngầm hiểu là chuẩn mực cao (high standard);
chất lượng đề cập đến sự nhất quán trong thực thi một công tác không có
sai sót;

•

chất lượng là hoàn thành những mục tiêu đề ra trong kế hoạch của trường;

•

chất lượng là những đo lường phản ảnh những thành quả xứng đáng với
đầu tư (hay nói nôm là xứng đáng với "đồng tiền bát gạo");

•

chất lượng một qui trình liên tục cho phép "khách hàng" (tức sinh viên)
đánh giá sự hài lòng của họ khi theo học”.

Vấn đề đặt ra là việc đánh giá chất lượng bằng những đo lường cụ thể không
phải là một việc làm đơn giản: như thế nào là một tiêu chuẩn cao, hay thế nào là hoàn
thành những mục tiêu? Làm sao đo lường những khía cạnh trên?
Tiêu chuẩn chất lượng theo các tiêu chí xếp hạng
Những năm gần đây, việc đánh giá và xếp hạng các cơ sở GDĐH trên thế giới
được nhiều tổ chức thực hiện. Tuy nhiên, kết quả xếp hạng không nhận được sự quan
tâm của các nhà quản lý, nhà khoa học do chưa phản ánh chính xác chất lượng thực tế