Lutilisation des connecteurs argumentatifs dans les écrits universitaires des étudiants vietnamiens le cas du discours géographique pour une perspective didactique

THÈSE
Pour obtenir le grade de

DOCTEUR DE L’UNIVERSITÉ DE GRENOBLE
Spécialité : Sciences du langage Spécialité Français
Langue Etrangère
Arrêté ministériel : 7 août 2006
Présentée par

Ngoc Bau LE
Thèse dirigée par Francis GROSSMANN
codirigée par Cristelle CAVALLA
préparée au sein du LIDILEM
dans l'École Doctorale Langues, Littératures et Sciences Humaines

L’utilisation des connecteurs
argumentatifs dans les écrits
universitaires des étudiants
vietnamiens : le cas du
discours géographique.
Pour une perspective didactique
Thèse soutenue publiquement le 29 avril 2013
devant le jury composé de :
M. Jean-Pierre CUQ
Professeur des Universités à l’Université de Nice-Sophia-Antipolis, Président
Mme Isabelle DELCAMBRE
Professeur des Universités à l’Université de Lille 3, Rapporteuse
M. Jean-Marc MANGIANTE
Maître de conférences habilité à diriger des recherches à l’Université d'Artois,
Rapporteur
M. Francis GROSSMANN

Professeur des Universités à l’Université de Grenoble-Alpes, Directeur
Mme Cristelle CAVALLA
Maître de conférences à l’Université de Grenoble-Alpes, Co-Directrice
Université Joseph Fourier / Université Pierre Mendès France /
Université Stendhal / Université de Savoie / Grenoble INP



Remerciements
Je tiens avant tout à exprimer ma profonde reconnaissance envers mes Directeurs de
recherche, Monsieur Francis Grossmann et Madame Cristelle Cavalla, qui ont accepté de
diriger cette thèse. Ils m’ont non seulement encadrée dans la recherche, mais leur
compréhension, leurs commentaires pertinents, leurs lectures et relectures de mon travail
m'ont permis de mener cette étude à son aboutissement.
Mes remerciements vont ensuite à Madame Isabelle Delcambre, à Messieurs JeanPierre Cuq et Jean-Marc Mangiante pour m'avoir fait l'honneur de faire partie du Jury de
cette thèse.
Ma gratitude va au Programme 322 du Gouvernement vietnamien qui m’a accordé une
bourse de Doctorat en France, au Laboratoire LIDILEM au sein duquel j’ai mené cette
recherche et au Département de français de l’Université des Sciences Sociales et Humaines
de Ho Chi Minh Ville auquel je suis rattachée.
Je suis extrêmement reconnaissante envers les Responsables de l’Agence universitaire
de la Francophonie de Ho Chi Minh Ville, Madame Ngô Thanh Loan, Doyenne du
Département de Géographie, qui m’ont donné l’autorisation d’exploiter les mémoires et les
documents qui m’ont servi de base à cette étude.
Je remercie chaleureusement les étudiants du Département de Géographie, scripteurs
des mémoires de ma recherche.
Je remercie Madame Agnès Tutin pour m’avoir aidée à me familiariser avec le corpus
de Scientext et le logiciel Antconc.
Je suis extrêmement redevable à Monsieur Trần Thanh Ái, Professeur de l’Université
de Can Tho, qui m’a beaucoup inspirée dans cette recherche et qui m’a soutenue

moralement et intellectuellement, par sa compréhension, ses commentaires inspirants de
mon travail.
Je remercie mes collègues, mes amis, les docteurs, le personnel de la Bibliothèque de
Sciences du langage, les doctorants du LIDILEM qui m’ont côtoyée aux moments
difficiles de ma recherche (Magda Florez, Hoài, Hiền, Linh, Aicha, Cloé, Montiya,
Tiphaine, Véronique, Julie, Isabelle Rousset, Aurélie...). Un merci à ma vieille amie et
collègue Lan Huong pour sa présence qui m'a été précieuse pendant ma dernière ligne
droite. Elle a su m’encourager à avancer avec conviction par son cœur et son esprit.


Ma reconnaissance va également à ceux qui ont accepté de relire ma thèse : Régine,
André, Mme Boutet (au « Coup de Pouce pour étudiants de Grenoble »), Brigitte, Tươi et à
ceux qui m’ont aidée dans le traitement informatique de mon travail : Tuân, Tuấn, Dũng,
Jorge.
Mes pensées particulières vont évidemment à mes parents, à mes beaux-parents, à
l’ensemble de ma famille. Merci pour leur patience et leur compréhension.
Je voudrai témoigner ma reconnaissance et ma profonde tendresse à mon mari et à ma
fille qui se sont énormément sacrifiés et qui ont courageusement supporté ma longue
absence au foyer pour ma formation. Leur énergie et leur amour m’ont toujours soutenue.
Enfin, je remercie profondément les Trois Joyaux. Ma grande foi dans le Bouddhisme
m’a donné de l’énergie pour cette formation.


Résumé
Mots clés : connecteurs argumentatifs – cohésion – cohérence – opération discursive
– séquence - écrits universitaires vietnamiens – Géographie - erreurs - anomalies –
enseignement
La rédaction à l’université constitue une tâche complexe car les scripteurs-étudiants
ont à gérer, non seulement, leurs idées mais aussi les moyens linguistiques servant à les
exprimer. Le travail devient plus difficile lorsqu’on rédige dans une langue étrangère. Une

des difficultés majeures des étudiants vietnamiens francophones dans leur rédaction
universitaire en français est d’enchaîner leurs idées pour produire des séquences cohérentes
et abouties.
La recherche menée dans le cadre de cette thèse aborde l’utilisation des connecteurs
argumentatifs dans les écrits universitaires des étudiants vietnamiens en vue d’une
perspective didactique. Les problèmes de cet emploi (fréquences, erreurs…) sont montrés à
travers les analyses quantitatives et qualitatives des connecteurs argumentatifs mobilisés
dans les écrits des étudiants de Géographie. L’accent est particulièrement mis sur l’analyse
des utilisations erronées réparties selon une classification des erreurs et anomalies de ces
termes de liaison. Les propositions didactiques issues des résultats obtenus servent à
améliorer l’enseignement de ces articulateurs et peuvent être élargies à tous les publics
d’étudiants vietnamiens. Le développement d’un enseignement sur la diversité des
connecteurs argumentatifs tant, au niveau de la forme, qu’au niveau du sens, des notions de
cohésion textuelle et de cohérence argumentative (acte d’argumenter, opération discursive,
séquence argumentative) est l’enjeu de cette étude sur le terrain.

Abstract
Key-words : argumentative connectors - cohesion - coherence - discursive operation sequence - vietnamese academic writings – Geography - errors - anomalies - teaching
Writing at university is a complex task because the writers-students have to
manage, not only, their ideas but also the linguistic means that are used to express them.
The work becomes more difficult when the writing is in a foreign language. A major
difficulty of vietnamese students in their academic writing in French is to link their ideas to
produce consistent and accomplished sequences.
The research conducted in this thesis concerns the use of connectors in argumentative
academic writing of Vietnamese students for a didactic perspective. The problems of this
use (frequency, errors ...) are shown through quantitative and qualitative analysis of
argumentative connectors which are utilized in writings of Geography students. The
emphasis is on the analysis of erroneous uses distributed according to a classification of
errors and anomalies of these linking terms. From the obtained results, we propose some
didactic improvements that are used for teaching of these articulators and can be extended

to any vietnamese students public.
The development of a teaching, based on the diversity of argumentative connectors,
both in the form and at the level of meaning, of notions of textual argumentative cohesion
and coherence (act of arguing, operation discursive, argumentative sequence) is the issue
of this research on the field.


Table des matières
Liste des figures ................................................................................................................... vii 
Liste des tableaux ............................................................................................................... viii 
Introduction ........................................................................................................................... 1 
Chapitre 1 : Cadre contextuel ................................................................................................ 7 
1.1. Enseignement du français dans les FUF/la filière francophone de Géographie de
l’AUF à Ho Chi Minh Ville................................................................................................... 8 
1.1.1. Généralité de l’objectif et des programmes de formation ............................ 8 
1.1.2. Programme de français du cursus de quatre ans pour la filière francophone
de Géographie .............................................................................................................. 10 
1.1.3. Rédaction de mémoires en français ........................................................... 12 
1.2. Enseignement des connecteurs argumentatifs français ....................................... 15 
1.2.1. Objectifs généraux et structurations........................................................... 15 
1.2.2. Connecteurs argumentatifs présentés dans la méthode Studio................... 16 
1.2.3. Cours de français sur objectif universitaire ............................................... 21 
1.3. Bilan de l’analyse de l’enseignement des connecteurs argumentatifs ................ 25 
Chapitre 2 : Cadre conceptuel des connecteurs argumentatifs ............................................ 27 
2.1.  Connecteurs......................................................................................................... 28 
2.1.1.  Terme d’origine linguistique et d’usage grammatical ............................... 28 
2.1.2.  Connecteur sémantique, terme de structuration textuelle .......................... 29 
2.1.3.  Connecteur pragmatique ............................................................................ 33 
2.2.  Bilan des notions de connecteurs ........................................................................ 35 
2.3.  Connecteurs argumentatifs.................................................................................. 35 

2.3.1.  Argumentation ........................................................................................... 36 
2.3.2.  Distinction entre argumenter et démontrer selon Moeschler (1985) ......... 37 
2.3.2.1  Manières de développer des arguments .............................................. 38 
2.3.2.2  Implicite.............................................................................................. 42 

i


2.3.2.3  Opérations fondamentales dans l’argumentation ............................... 45 
a) 

Justification ......................................................................................... 46 

b) 

Consécution ........................................................................................ 48 

c) 

Concession .......................................................................................... 49 

2.4.  Propriétés des connecteurs argumentatifs ........................................................... 51 
2.4.1.  Connecteurs explicatifs et justificatifs....................................................... 52 
2.4.1.1.  En français .......................................................................................... 52 
a) 

Parce que ............................................................................................ 52 

b) 

Puisque ............................................................................................... 52 

c) 

Car ...................................................................................................... 53 

d) 

Étant donné (que) ............................................................................... 53 

e) 

En effet ............................................................................................... 53 

2.4.1.2.  En vietnamien ..................................................................................... 54 
2.4.2.  Connecteurs consécutifs et conclusifs ....................................................... 56 
2.4.2.1.  En français .......................................................................................... 56 
a) 

Donc ................................................................................................... 56 

b) 

Alors ................................................................................................... 57 

c) 

Aussi ................................................................................................... 57 

2.4.2.2.  En vietnamien ..................................................................................... 57 

2.4.3.  Connecteurs concessifs .............................................................................. 59 
2.4.3.1.  En français .......................................................................................... 59 
a) 

Mais .................................................................................................... 59 

b) 

Autres connecteurs oppositifs équivalents à mais .............................. 59 

c) 

Bien que/Quoique ............................................................................... 59 

d) 

Malgré que .......................................................................................... 60 

2.4.3.2.  En vietnamien ..................................................................................... 60 
2.5.  Bilan pour la recherche ....................................................................................... 62 
ii


Chapitre 3 : Cadre d’emploi des connecteurs argumentatifs ............................................... 64 
3.1.  Notion de période ................................................................................................ 65 
3.2.  Notion de séquence ............................................................................................. 67 
3.3.  Séquence argumentative ..................................................................................... 69 
3.4.  Notions de cohésion, cohérence et connexité ..................................................... 71 
3.4.1.  Cohésion .................................................................................................... 71 
3.4.1.1.  Liage du signifié : Anaphores et co-référence. ................................... 73 

3.4.1.2.  Isotopies .............................................................................................. 76 
3.4.1.3.  Progression thématique ...................................................................... 77 
3.4.1.4.  Chaînes d’actes de discours ................................................................ 82 
3.4.2.  Cohérence .................................................................................................. 84 
3.4.3.  Connexité ................................................................................................... 90 
3.5.  Notions de discours et de discours scientifique .................................................. 92 
3.5.1.  Discours ..................................................................................................... 92 
3.5.2.  Définitions et typologies des discours scientifiques .................................. 95 
3.5.2.1.  Définitions et caractéristiques des discours scientifiques .................. 95 
3.5.2.2.  Typologies des discours scientifiques ................................................ 99 
Chapitre 4 : Erreurs et anomalies dans l’utilisation des connecteurs argumentatifs ......... 102 
4.1.  Notions de fautes, d’erreurs et d’anomalies ...................................................... 103 
4.2.  Typologie des anomalies effectuées par Reichler-Béguelin (1992) ................. 107 
4.2.1.  Première anomalie : dissensions d’ordre sémantique .............................. 107 
4.2.2.  Deuxième anomalie : recrutement des termes corrélés ........................... 108 
4.2.3.  Troisième anomalie : enchaînements des contenus implicites ................ 109 
4.2.4.  Quatrième anomalie : conflits entre stéréotypes ..................................... 111 
4.2.5.  Bilan des anomalies de Reichler-Béguelin .............................................. 113 
4.3.  Autres anomalies ............................................................................................... 113 
4.4.  Bilan .................................................................................................................. 116 
iii


4.5.  Problématique – Questions et hypothèses de recherche ................................... 117 
Chapitre 5 : Constitution des corpus, méthodes d’analyse et statistiques ......................... 119 
5.1.  Description des corpus ...................................................................................... 120 
5.1.1.  Corpus de mémoires ................................................................................ 120 
5.1.2.  Corpus d’articles de géographie (Scientext)............................................ 122 
5.1.3.  Corpus d’articles d’autres disciplines (Scientext) .................................. 123 
5.2.  Outils et méthodes d’analyse des corpus .......................................................... 123 

5.3.  Statistiques ........................................................................................................ 125 
5.3.1.  Statistiques générales............................................................................... 125 
5.3.1.1.  Fréquences des connecteurs argumentatifs dans les mémoires vs
Fréquences dans les articles de géographie .......................................................... 129 
5.3.1.2.  Analyse des statistiques globales...................................................... 131 
5.3.2.  Analyse des statistiques spécifiques ........................................................ 133 
5.3.2.1.  Anomalies et erreurs (niveau syntaxique) ........................................ 133 
5.3.2.2.  Erreurs et anomalies sémantiques (niveau interphrastique) ............. 134 
5.3.2.3.  Anomalies relatives à l’organisation d’idées d’une séquence .......... 135 
5.3.2.4.  Classification des erreurs/anomalies de l’utilisation des connecteurs
argumentatifs dans les mémoires........................................................................... 136 
5.4.  Bilan .................................................................................................................. 146 
Chapitre 6 : Analyses des erreurs et anomalies d’utilisation des connecteurs argumentatifs
dans les mémoires .............................................................................................................. 148 
6.1.  Erreurs et anomalies relatives aux syntaxes ...................................................... 149 
6.1.1.  Distributions peu fréquentes à l’écrit....................................................... 149 
6.1.1.1.  Alors ................................................................................................. 150 
6.1.1.2.  Donc ................................................................................................. 156 
6.1.1.3.  Parce que .......................................................................................... 161 
6.1.2.  Erreurs relatives aux syntaxes défectueuses ............................................ 165 
6.1.2.1.  Parce que .......................................................................................... 165 
iv


6.1.2.2.  Mais .................................................................................................. 170 
6.1.2.3.  Bien que/Quoique/Malgré que ......................................................... 172 
6.2.  Erreurs et anomalies sémantiques (niveau inter phrastique) ............................. 174 
6.2.1.  Dissension sémantique ............................................................................ 174 
6.2.1.1.  Connecteurs inappropriés ................................................................. 174 
6.2.1.2.  Connecteurs redondants.................................................................... 189 

6.2.2.  Anomalies relatives au recrutement difficile des contenus connectés .... 194 
6.2.2.1.  Descriptions des utilisations de connecteurs dans les cas de
recrutement difficile des contenus connectés ........................................................ 194 
6.2.2.2.  Pistes explicatives ............................................................................. 196 
6.3.  Anomalies relatives à l’organisation des idées d’une séquence ....................... 197 
6.3.1.  Organisation confuse des idées ............................................................... 197 
6.3.1.1.  Description des confusions d’idées et interprétations ...................... 197 
6.3.1.2.  Pistes explicatives ............................................................................. 200 
6.3.2.  Fragmentation d’une idée ........................................................................ 201 
6.3.2.1.  Descriptions des fragmentations et interprétations........................... 201 
6.3.2.2.  Pistes d’explication ........................................................................... 202 
6.4.  Bilan .................................................................................................................. 202 
Conclusion ......................................................................................................................... 207 
Bibliographie ..................................................................................................................... 217 
Annexes ............................................................................................................................. 230 
Annexe A : Corpus de mémoires ....................................................................................... 231 
1. Sujets de mémoires .............................................................................................. 232 
2. Opérations langagières et discursives .................................................................. 233 
3. Extraits avec erreurs et anomalies dans l’utilisation des connecteurs argumentatifs
par les étudiants ................................................................................................................. 238 
3.1. Erreurs et anomalies (niveau syntaxique) ................................................... 238 
3.1.1. Anomalies relatives aux distributions peu fréquentes à l’écrit ............ 238 
v


3.1.2. Erreurs relatives aux syntaxes défectueuses ........................................ 345 
3.2. Erreurs et anomalies sémantiques (niveaux inter phrastique et séquentiel) 359 
3.2.1. Dissension d’ordre sémantique ............................................................ 359 
3.2.2. Anomalies relatives au recrutement difficile des contenus connectés . 386 
3.3. Anomalies relatives à l’organisation des idées ........................................... 417 

3.3.1. Organisation confuse des idées ............................................................ 417 
3.3.2. Fragmentation d’une idée .................................................................... 434 
Annexe B : Corpus d’articles de géographie .................................................................... 446 
1.  Thèmes des articles ........................................................................................... 447 
2.  Opérations langagières et discursives dans les articles de géographie ............. 451 
Annexe C : Documents des normes de la rédaction du mémoire francophone..................458 
1.  Charte du mémoire francophone (Pôle « Géographie et Tourisme ») .............. 459 
2.  Mémo pour la rédaction d’un mémoire de maîtrise…………………………...464
Annexe D : Extraits des cours de FOS interdisciplinaires de l'AUF……………………..476

vi


Liste des figures
Figure 1 : Contenus implicites ............................................................................................. 42 
Figure 2 : Une structure périodique avec connecteurs argumentatifs ................................. 66 
Figure 3 : Schéma de l’organisation générale d’une séquence argumentative .................... 69 
Figure 4: Séquence argumentative prototypique complète ................................................. 70 
Figure 5 : Opérations de liages assurant la continuité textuelle .......................................... 72 
Figure 6 : Progression à thème constant .............................................................................. 79 
Figure 8 : Progression par thématisation linéaire ................................................................ 79 
Figure 9 : Progression thématique combinée ...................................................................... 80 
Figure 10 : Texte vs Discours .............................................................................................. 92 

vii


Liste des tableaux
Tableau 1 : Tableau récapitulatif des cours de français pour l’année universitaire 20082009 ..................................................................................................................................... 11 
Tableau 2 : Le programme des cours de spécialité en français de l’année universitaire

2008-2009 ............................................................................................................................ 12 
Tableau 3 : Connecteurs officiellement enseignés selon les objectifs grammaticaux et
communicatifs des séquences de Studio 100, niveau 1 ....................................................... 17 
Tableau 4 : Opérations langagières et connecteurs argumentatifs utilisés dans des situations
de communication orales ou des textes de Studio 100, niveau 1......................................... 17 
Tableau 5 : Connecteurs officiellement enseignés selon les objectifs de communication des
séquences de Studio 100, niveau 2 ...................................................................................... 18 
Tableau 6 : Opérations langagières et connecteurs argumentatifs utilisés dans des situations
de communication orales ou des textes de Studio 100, niveau 2......................................... 19 
Tableau 7 : Connecteurs officiellement enseignés selon les objectifs de communication des
séquences de Studio + ......................................................................................................... 20 
Tableau 8 : Opérations langagières et connecteurs argumentatifs utilisés dans des situations
de communication orales ou des textes de Studio +............................................................ 20 
Tableau 9 : Connecteurs enseignés ou rappelés selon les objectifs linguistiques des dossiers
des documents FOS interdisciplinaires ............................................................................... 23 
Tableau 10 : Classification des catégories de connecteurs selon Riegel, Pellat et Rioul .... 31 
Tableau 11 : Trois types de marqueurs de connexion proposés par Adam. ........................ 31 
Tableau 12 : le tableau comparatif de démontrer, argumenter, expliquer et justifier selon
Garcia-Debanc ..................................................................................................................... 47 
Tableau 13 : Six genres de discours scientifiques différents avec leurs critères de base .. 100 
Tableau 14 : Fréquences des connecteurs argumentatifs dans trois corpus ...................... 128 
Tableau 15 : Tableau récapitulatif des connecteurs argumentatifs utilisés dans les cas
d’erreurs et d’anomalies dans les mémoires ...................................................................... 137 
Tableau 16 : Pourcentages des erreurs des connecteurs argumentatifs utilisés dans les
mémoires ........................................................................................................................... 139 
Tableau 17 : Pourcentages des erreurs/anomalies par rapport au pourcentage total des
connecteurs argumentatifs dans les mémoires................................................................... 142 
Tableau 18 : Fréquences des positions syntaxiques des connecteurs argumentatifs des trois
corpus (seuls les connecteurs de la liste des erreurs/anomalies sont retenus) ................... 145 
viii

Introduction

Introduction
Notre travail de recherche s’inscrit dans nos réflexions sur l’amélioration de la qualité
de l’enseignement du français auprès des étudiants vietnamiens tout au long de notre
carrière d’enseignante de français à l’Université des Sciences Sociales et Humaines à Ho
Chi Minh Ville (dorénavant l’USSH). En effet, chargée de la matière « composition
française » au sein du Département de Français à l’USSH et en même temps des cours de
français langue étrangère dans les filières universitaires francophones de l’Agence
Universitaire de la Francophonie (dorénavant FUF de l’AUF), nous sommes constamment
confrontée aux problèmes de rédaction des écrits universitaires. À tous les niveaux, se
posent les questions de cohérence et cohésion sémantiques. L’utilisation des connecteurs
en général et des connecteurs argumentatifs en particulier constitue pour nos étudiants
vietnamiens l’un des problèmes majeurs et difficiles de la rédaction. L’imparfaite maîtrise
de ces termes crée des failles dans leurs écrits en français. Considérons, à titre
d’illustration, les deux exemples suivants produits par des étudiants de géographie :
(1)

[…] le niveau d’éducation des populations locales n’est pas assez élevé.

Cela empêche le développement du tourisme. Parce qu’ils manquent de
connaissances sur le tourisme en particulier et sur l’écotourisme pour répondre
aux exigences des touristes. (Extrait du mémoire M16)
(2)

Hô Chi Minh – Ville subit une pression démographique. De plus, son

environnement n’est pas salubre, et polluée quelques fois par les déchets

industriels, les déchets de la vie quotidienne, les fumées, les bruits et les klaxons
des moyens de transport…Donc, les citoyens de cette ville a besoin de découvrir
la nature. Alors, le tourisme écologique devient un choix au premier rang des
habitants à Hô Chi Minh – Ville. En outre, pour les cols blancs, on subit une
pression de travail. Par conséquent, on veut se détendre et on a besoin de faire du
voyage. Par ailleurs, avec la formule du tourisme écologique, on peut étudier la
culture locale. (Extrait du mémoire M18)
Dans ces deux exemples, l’utilisation des connecteurs argumentatifs ne facilite pas
l’interprétation du lecteur mais la perturbe au contraire. Le parce que de (1) ne s’avère pas
apte à la progression des idées du paragraphe et l’abondance des connecteurs en (2) n’aide
pourtant pas le lecteur à saisir l’information principale. Ces utilisations déviantes montrent
que les scripteurs maîtrisent mal non seulement la syntaxe et le sémantisme des
1


Introduction

connecteurs argumentatifs mais aussi la progression de leurs idées à l’intérieur d’un
paragraphe.
Nous nous posons donc les questions suivantes : Comment les étudiants vietnamiens
utilisent-ils des connecteurs argumentatifs dans leur écrit universitaire ? Quelles sont les
erreurs qu’ils commettent en la matière? Quelles en sont les causes ? Afin de répondre à ce
questionnement, nous avons examiné des études traitant plus ou moins de ce sujet de
connecteurs car plusieurs recherches ont été menées dans ce domaine. Du côté vietnamien,
Ngo Thi Thu Ha (2011), Diep Kien Vu (2008), Truong Hoang Le (2007), Nguyen Huong
Tra (2007), Luu Dinh Phuc (2005), Nguyen Minh Ha (1995) partagent tous un objet
d’étude commun que sont les problèmes rencontrées par les étudiants vietnamiens dans
leur production écrite (marqueurs de relation, cohérence du discours, argumentation et
explication en discours spécifique/scientifique). Du côté des chercheurs francophones,
Beyat (2011), Ushiyama (2006), Lecavalier (2003), Gagnon (1992) abordent les difficultés

dans l’utilisation des connecteurs argumentatifs français à l’écrit chez les apprenants
algériens, japonais et canadiens. Ces recherches intéressantes ne nous éclairent pourtant
pas de façon satisfaisante sur l’utilisation des connecteurs argumentatifs par les étudiants
vietnamiens. Cela nous motive à mener cette étude.
L’utilisation des connecteurs argumentatifs est notre cible d’étude d’autant plus
qu’elle constitue une obligation dans les écrits universitaires, notamment à un niveau
avancé, où l’on demande aux étudiants de produire des raisonnements plus personnels et
des organisations d’idées plus abouties. Les approches descriptives et explicatives
correspondent à nos deux objectifs descriptifs et explicatifs : d’une part, la description des
cas nous permettra de saisir la réalité de ce fait, d’autre part, les explications tirées des
détails fournis par la description serviront à proposer un enseignement/apprentissage plus
efficace de ces « mots-outils » (Bouchard, 2001 : 63). Bien que les connecteurs
argumentatifs français avec leur syntaxe et leur sémantique propres relèvent des emplois
plus ou moins idiomatiques des locuteurs natifs, la prise de conscience des normes d’usage
de ces termes ainsi que des déviances de leurs utilisations chez les locuteurs non natifs
aiderait à améliorer non seulement l’enseignement/apprentissage mais aussi la pratique
personnelle des étudiants vietnamiens.
Pour réaliser notre objectif descriptif, nous avons choisi de travailler sur les mémoires
des étudiants de la filière francophone de géographie dont nous sommes chargée des cours

2


Introduction

de français général et de la correction des mémoires1. En effet, les écrits les plus aboutis au
niveau universitaire sont les mémoires de licence qui servent à valider la formation des
étudiants. Bien que notre recherche soit menée sur un public ciblé, les résultats seront
susceptibles de profiter non seulement aux étudiants de géographie mais également à un
public élargi car chez les étudiants vietnamiens auxquels nous avons enseigné le français

(au Département de Français de l’USSH de Ho Chi Minh Ville ou dans d’autres filières
francophones de l’AUF), nous constatons les mêmes besoins et les mêmes problèmes de
rédaction dans l’utilisation des connecteurs argumentatifs.
L’emploi de connecteurs argumentatifs par les scripteurs-étudiants vietnamiens que
nous connaissons s’exerce toujours dans une situation d’enseignement/apprentissage mais
cela ne signifie pas qu’il résulte totalement de cet enseignement/apprentissage.
L’apprenant laisse toujours voir dans sa production une part de sa « langue » que
Frauenfelder et ses collaborateurs (1980) appellent « l’interlangue »2. En effet, la pratique
en langue étrangère des apprenants reflète non seulement le système de la langue cible
mais porte également des traces de la langue maternelle. Aussi, en réponse à notre objectif
explicatif, il nous est nécessaire d’effectuer deux examens : primo, analyser le programme
d’enseignement de ces connecteurs appliqué aux étudiants-scripteurs ainsi que les cadres
d’utilisation de ces termes (cadre de la rédaction des mémoires, cadres des discours
universitaires-scientifiques) ; secundo, décrire les propriétés des connecteurs argumentatifs
classés selon les opérations discursives. Compte tenu de l’influence de la langue maternelle
sur la langue étrangère, nous passerons en revue les usages de ces articulateurs en
vietnamien, classés également selon leurs opérations. Cette brève présentation sera intégrée
dans la description des propriétés des connecteurs argumentatifs français et servira à mettre
au jour les influences de la langue vietnamienne sur l’emploi néfaste des connecteurs
argumentatifs français chez nos étudiants.
Toujours en fonction de notre objectif explicatif, un regard sur la mobilisation des
connecteurs argumentatifs par un public spécialiste français/francophone aide à préciser les
normes d’usage. La confrontation des fréquences de ces connecteurs mobilisés par les
étudiants non-natifs et celles des experts natifs/francophones contribue d’ailleurs à
1

Nous avons effectué des corrections linguistiques de façon non officielle car la demande est du ressort
des étudiants scripteurs, et pas de la filière de Géographie. En effet, conventionnellement, la correction des
mémoires est considérée comme totalement prise en charge par les tuteurs de spécialité qui sont
francophones et français.

2
Les auteurs définissent l’interlangue comme « une structure psycholinguistique latente qui est activée
quand l’adulte cherche à produire, dans une L2 qu’il apprend, les significations dont il peut disposer »
(Frauenfelder, Porquier, Perdue, & Noyau, 1980 : 45).

3


Introduction

manifester la convergence et la divergence entre cesdeux emplois. Les mauvais emplois de
l’apprenant se repéreront facilement grâce à cette phase de confrontation. LeńkoSzymańska (2008) et Osborne (1994), dans leur étude sur l’usage des connecteurs dans les
textes écrits par des locuteurs natifs ainsi que par des apprenants avancés (en anglais) ont
montré que la méthode de confrontation est « salutaire » pour observer des tendances
évidentes et susciter la recherche des causes de telle ou telle tendance des apprenants dans
une perspective didactique. Les écrits des experts français en géographie et en d’autres
matières nous serviront donc d’outils efficaces de vérification pour l’analyse des
utilisations déviantes chez les scripteurs-étudiants.
Nous n’entrerons pas dans le détail des utilisations des connecteurs argumentatifs qui
ne posent pas de problèmes (syntaxique, sémantique, d’organisation textuelle) dans la
mesure où elles joignent celles des experts. En choisissant de n’analyser que les utilisations
déviantes qui nécessitent plus d’investissements didactiques, nous nous rendons compte
que la validation des statuts des erreurs à analyser en fonction des concepts d’erreurs en
général et notamment d’erreurs en matière de connecteurs argumentatifs proposés par des
didacticiens français s’avère plus convaincante, voire nécessaire. En effet, même si les
erreurs de nos scripteurs étudiants vietnamiens constituent des erreurs en soi et empiriques
et sont reconnues comme transgression des normes d’usage et s’opposent aux utilisations
des experts, le fait de les rapprocher des systèmes conceptuels des erreurs et notamment
des erreurs en matière de connecteurs argumentatifs leur donne une valeur plus universelle.
Si Besse et Porquier (1991), Corder (1980), Frauenfelder et ses collaborateurs

(Frauenfelder, Porquier, Perdue, & Noyau, 1980) nous fournissent des notions de fautes,
d’erreurs dans l’enseignement/apprentissage de langue étrangère, Reichler-Béguelin (1992)
attire notre attention sur des anomalies dans l’utilisation de ces connecteurs. Même si les
anomalies que Reichler-Béguelin a repérées sont du ressort des apprenants natifs, elles sont
proches des utilisations déviantes dans les écrits de nos étudiants vietnamiens. C’est à
partir de sa typologie que nous élaborerons la classification de leurs erreurs/anomalies.
Cette classification est motivée d’une part par notre volonté de systématiser les
erreurs/anomalies en la matière et d’autre part par la nécessité d’apporter à cette réalité des
propositions de remédiation.
Notre thèse, ayant pour l’objectif d’identifier les problèmes d’utilisation des
connecteurs argumentatifs dans les écrits des étudiants vietnamiens, de les expliquer selon
le contexte d’enseignement de ces connecteurs et des normes d’usage de ces termes en
4


Introduction

linguistique, s’intitulera donc « L’utilisation des connecteurs argumentatifs dans les écrits
des étudiants vietnamiens : le cas du discours géographique. Pour une perspective
didactique ». Elle suivra le plan suivant :
Le chapitre 1 sera consacré à la présentation du cadre contextuel où s’inscrit
l’utilisation des connecteurs argumentatifs. Nous présenterons dans ce chapitre les
contextes institutionnels où les étudiants sont amenés à mobiliser ces connecteurs et
l’enseignement de ces termes, vu sous l’angle de la préparation de ce public à la rédaction
des mémoires.
Les chapitres 2 et 3 porteront sur les cadres théoriques régissant l’emploi de ces
termes. Dans le chapitre 2, les notions de connecteurs argumentatifs seront présentées sous
le point de vue de la linguistique avec toutes leurs propriétés discursives et textuelles. Une
brève présentation des structures équivalentes des connecteurs argumentatifs en vietnamien
suivra la description de l’usage de ces termes en français.

Le chapitre 4 traitera des notions des erreurs et anomalies dans l’utilisation des
connecteurs argumentatifs. Afin d’introduire les principes de description des erreurs des
apprenants d’une langue ainsi que la typologie des erreurs/anomalies dans l’emploi des
connecteurs de Reichler-Beguelin (celle-ci nous servira à élaborer notre typologie des
erreurs/anomalies pour l’analyse qualitative), il nous sera d’abord nécessaire de faire un
bref rappel de la distinction entre erreurs et anomalies (et également entre fautes vs erreurs
pour une idée complète de la gamme faute-erreur-anomalie).
Le chapitre 5 sera consacré à la présentation des corpus, des outils méthodologiques
pour l’analyse des corpus et des statistiques de fréquences des connecteurs argumentatifs
dans les corpus. L’analyse quantitative des statistiques s’effectuera dans ce même chapitre
et préparera (en ciblant les cas à analyser) l’analyse qualitative qui viendra ensuite.
Le chapitre 6 sera consacré à l’analyse qualitative, c’est-à-dire à l’analyse des
erreurs/anomalies dans l’utilisation des connecteurs argumentatifs des étudiants. Nous
décrirons les emplois erronés selon la typologie des erreurs/anomalies antérieurement
établie et également selon les catégories de connecteurs. Les interprétations des
erreurs/anomalies et les pistes explicatives suivront les descriptions.
Par cette étude, nous voulons d’abord donner une vue générale de l’utilisation de
connecteurs argumentatifs dans les écrits des étudiants vietnamiens en passant par le cas du
discours géographique, ensuite décrire et systématiser les erreurs/anomalies dans cette
5


Introduction

utilisation, et enfin créer des pistes explicatives. Viendront, après toutes ces descriptions et
ces analyses, quelques propositions pour améliorer l’enseignement des connecteurs
argumentatifs français aux étudiants vietnamiens : en premier lieu, distinguer des
connecteurs sémantiquement proches (Ex. : donc, alors...), dans un deuxième temps,
enseigner l’utilisation de ces connecteurs dans un cadre textuel où les opérations
argumentatives doivent être logiquement agencées pour finaliser une séquence cohérente,

et enfin, d’un point de vue didactique, enseigner les connecteurs argumentatifs aux
étudiants vietnamiens à partir de leurs productions écrites en leur faisant prendre
conscience de leurs propres erreurs/anomalies en matière de ces connecteurs.

6


Cadre contextuel

Chapitre 1: Cadre contextuel
 

1.1. Enseignement du français dans les FUF/la filière francophone de géographie de
l’AUF à Ho Chi Minh Ville................................................................................................... 8 
1.1.1. Généralité de l’objectif et des programmes de formation ............................ 8 
1.1.2. Programme de français du cursus de quatre ans pour la filière francophone
de Géographie .............................................................................................................. 10 
1.1.3. Rédaction de mémoires en français ........................................................... 12 
1.2. Enseignement des connecteurs argumentatifs français ....................................... 15 
1.2.1. Objectifs généraux et structurations........................................................... 15 
1.2.2. Connecteurs argumentatifs présentés dans la méthode Studio................... 16 
1.2.3. Cours de français sur objectif universitaire ............................................... 21 
1.3. Bilan de l’analyse de l’enseignement des connecteurs argumentatifs ................ 25 

7


Cadre contextuel

Cette étude présente l’utilisation des connecteurs argumentatifs français dans des

mémoires d’étudiants vietnamiens de la filière francophone de géographie de l’Agence
Universitaire de la Francophonie (dorénavant AUF). De fait, la prise en compte de la
formation des étudiants à cette rédaction est notre premier intérêt dans ce chapitre. Pour
comprendre le contexte de cette rédaction de mémoires, il nous est nécessaire de partir du
cadre de cette formation : l’enseignement du français dispensé aux filières universitaires
francophones (dorénavant FUF)3. Ce sera le contenu de la première section de ce chapitre.
Viendra ensuite, dans la deuxième section, la présentation des modalités de validation de
la formation, à savoir les systèmes d’épreuves, de tests et de rédaction des mémoires. La
description des normes de la rédaction des mémoires, notamment des normes discursives
sera exposé dans la troisième section.

1.1. Enseignement du français dans les FUF/la filière francophone de
géographie de l’AUF à Ho Chi Minh Ville
1.1.1. Généralité de l’objectif et des programmes de formation
Une filière universitaire francophone est
un cursus d’enseignement supérieur développé par des établissements membres de
l’Agence universitaire de la Francophonie (AUF)4.

En optant pour une filière universitaire francophone, les étudiants choisissent le
français comme langue étrangère pour leurs études à l’université5. Après les cours intensifs
de français s’étalant sur toute la première étape du cursus (deux premières années), les
cours scientifiques sont progressivement introduits à partir de la deuxième étape (les
années restantes). À la sortie de l’université, les étudiants des FUF de l’AUF obtiennent, à
part le diplôme national décerné par l’université vietnamienne, un certificat francophone de
l’AUF.
Pour s’inscrire dans une filière francophone de l’AUF, les candidats doivent réussir le
concours d’entrée à l’université comportant la filière francophone de leur choix. Étudiants,
ils doivent faire acte de candidature auprès du Service de compétence de l’université.
Comme les effectifs des classes des filières francophones sont limités à vingt, les étudiants
recrutés représentent parfois les meilleurs de la faculté. Nous disons « parfois » car tous les

3

Pour plus de détails sur les FUF au Viet Nam, nous renvoyons à Nguyen Van Dung (Nguyen, Hafez,
Chardenet, Klett, & Vlad, 2010 : 388-392)
4
site consulté le 01/11/2012
5
À l’université vietnamienne, la langue étrangère est considérée comme une discipline (facultative).
Dans le cas où l’étudiant ne suit pas le cours de langue organisé par l’université, il doit s’entraîner à une
langue étrangère, dans un centre de langues, selon les règles de l’université et celui-ci lui délivrera un
certificat de langue à la fin de son cursus.

8


Cadre contextuel

meilleurs n’optent pas pour le français comme langue étrangère, l’anglais, le russe et le
chinois étant ses concurrents. Pour sélectionner les étudiants inscrits, une commission
mixte (constituée d’enseignants de la spécialité de la filière francophone en collaboration
avec le Service de scolarité de l’université) procède à la sélection des étudiants de première
année sur la base des résultats obtenus au concours d’entrée et aussi en fonction de leurs
engagements.
Quant au niveau de français initial, les étudiants peuvent être débutants ou bilingues
(les bilingues étant bacheliers des programmes bilingues de l’enseignement secondaire). La
plupart des étudiants recrutés sont débutants en français par rapport à une minorité de ceux
venant des sections bilingues du secondaire. Pourtant, vu le recrutement rigoureux des
étudiants de bon niveau à l’entrée, ces filières francophones sont considérées comme
« sélectives ». (Mangiante & Parpette, 2011 : 35).
L’AUF adapte le programme de français principalement fondé sur les méthodes de

français Studio 100 (niveau 1, 2) et Studio+ (Méthodes utilisées de 2003 jusqu’à nos
jours), le Nouvel Espaces 1, 2, 3 (méthodes utilisées avant 2003) conformément à ces deux
publics, pour qu’à la fin de leur mi-cursus, les étudiants voulant rester dans les filières
puissent passer le DELF6 A2.
Un cours intitulé Français sur objectif spécifique (dorénavant FOS) 7 est introduit au
cours de la 2e année, à la fin de l’étude du Nouvel Espaces 1 ou du Studio 100, niveau 2,
puis, viennent les cours de conversation donnés par des intervenants natifs, et des
techniques universitaires (la présentation des exposés de type expositif, des documents
simples non-textuels). À partir de la deuxième étape du cursus universitaire, le programme
de français se poursuit avec les méthodes Le Nouvel Espaces 2, 3, ou Studio +, les
techniques universitaires (la prise de notes, l’exposé argumentatif, le compte-rendu et la
synthèse). Les cours de spécialité en français (dispensés par des professeurs de spécialité)
sont progressivement introduits.
Afin de poursuivre la deuxième étape de formation dans les FUF, les apprenants
doivent réussir le DELF B18 et le dernier test à passer, le test de fin du cursus9. La réussite
6

DELF : Diplôme d'études en langue française. C’est le diplôme officiel décerné par le Ministère de
l'Éducation nationale en France. Le DELF A2 est le niveau intermédiaire des 6 niveaux du CECR (Cadre
européen commun de référence pour les langues). Cf. site du CECR
7
Il s’agit d’un cours de FOS interdisciplinaire pour toutes les FUF de l’AUF
8
Le niveau seuil du CECR
9
Ce test est préparé par les conseillers pédagogiques de l’AUF, basé sur le programme de français et
des connaissances de spécialité.

9

Cadre contextuel

de ce test final de français constitue l’une des deux conditions permettant aux étudiants des
FUF d’être candidats à la rédaction d’un mémoire en français ; la deuxième condition est
l’obtention d’une moyenne scientifique minimale de 7/10.
Ainsi, la rédaction d’un mémoire en français et sa soutenance devant un jury mixte
franco-vietnamien ou international constituent-elles les dernières épreuves des études dans
les FUF de l’AUF. Une soutenance réussie permet aux étudiants d’obtenir le certificat
d’études francophones de l’AUF que nous avons évoquée précédemment. Les étudiants qui
ne sont pas sélectionnés pour soutenir en français soutiendront en vietnamien et recevront
une simple attestation de suivi du cursus francophone de la part de l’AUF.
Le certificat ainsi que l’attestation francophone servent de tremplin à ces étudiants tant
pour entrer dans le monde professionnel francophone ou international que pour poursuivre
des études supérieures internationales (Master et Doctorat francophone) sur place ou à
l’étranger. Ces dernières années, plusieurs formations de Masters francophones (après la
Licence francophone) ont été créées en Asie-Pacifique avec l’aide de l’AUF ou grâce à des
relations inter-universitaires bilatérales ou encore d’organismes internationaux de
coopération. Ces formations permettent à ces étudiants de poursuivre leurs études sur place
et d’obtenir un double diplôme ou des diplômes étrangers (notamment des diplômes
nationaux d’universités françaises).
Pour ceux qui veulent se lancer dans le monde du travail, l’AUF propose à la fin du
cursus un module (optionnel) intitulé Module d’insertion professionnelle (MIP) qui les
initie aux techniques de recherche d’emploi (se connaître soi-même, rédiger un CV et une
lettre de motivation, décrocher et préparer un entretien, etc.). Dernièrement, dans le même
esprit de développement de l’enseignement du français, la présence des centres de
ressources pédagogiques pour le développement (CRPD) et des Campus Numériques
Francophones

(CNF)

de

l’AUF

contribuent

à

améliorer

la

qualité

de

l’enseignement/apprentissage du français ainsi que la recherche du/en français dans la
région.
1.1.2. Programme de français du cursus de quatre ans pour la filière francophone de
Géographie
Le programme de français de la filière de Géographie est un programme de cursus de
quatre ans. Les méthodes ainsi que les supports sont les mêmes que ceux utilisés pour les
autres cursus plus longs, sauf que les volumes horaires sont différents. En effet, le cursus
10


Cadre contextuel

de quatre ans comprend 240 heures de français général pour la première année (Studio 100,

niveau 1), 240 heures pour la deuxième année (Studio 100, niveau 2, FOS, TU-1ère partie,
cours de conversations, entrainement au DELF A2), 150 heures en troisième année
(Studio+, cours de conversations, TU- 2e partie, entraînement au DELF B1) et 60 heures
en quatrième année (Studio+, MIP), soit un total de 690 heures de français général pour
tout le cursus10.
Année
1ère
2

e

Cours

Nombre d’heures

Total

Français général (Studio 100, niveau 1)

240

240

Français général (Studio 100, niveau 2)

185

240

FOS

20

TU

20

Conversation

15

Entrainement au DELF A2 + passation
3

e

Français général (Studio +)

85

TU

50

Conversation

15

150

Entrainement au DELF B1 + passation
4

e

Studio +

45

MIP

15

60

Tableau 1 : Tableau récapitulatif des cours de français (année universitaire 2008-2009)

On constate que si les cours de français général sont nombreux en première et en
deuxième année, ils le sont moins en troisième et quatrième année et même totalement
absents au deuxième semestre de la quatrième année, et cela pour laisser progressivement
le terrain aux cours de spécialité dispensés en français. En effet, les cours de Géographie
dispensés en français à partir de la troisième année, par les enseignants spécialisés,
occupent, au total, 450 heures.
Année
3

e

3e

Cours

Nombre d’heures

Géographie urbaine

33h75mn (= 45 périodes)11

Urbanisme et aménagement du territoire

33h75 mn (= 45 périodes)

3

e

Histoire du Vietnam

56h25mn (= 75 périodes)

3

e

Service de l’accueil

45h (= 60 périodes)

3

e

Géographie du tourisme (Partie Europe)

45h (= 60 périodes)

3

e

Ressources des mangroves

33h75mn (= 45 périodes)

10

Volume horaire recueilli en 2009, pour l’année universitaire 2008-2009. Comme notre recherche a
débuté fin 2008, nous nous basons sur les chiffres recueillis aux alentours de cette date. En ce qui concerne la
méthode le Nouvel Espaces, elle n’est plus utilisé à cette date, la méthode Studio l’a remplacée depuis 2003.
11
Une période = une séance de cours de 45 minutes

11


Cadre contextuel
3e

Économie de ressources naturelles

22h5mn (= 30 périodes)

4

e

Tours et circuits

33h75mn (= 45 périodes)

4

e

Gestion du tourisme

33h75mn (= 45 périodes)

4

e

Marketing du tourisme

33h75mn (= 45 périodes)

4

e

Gestion de l’environnement

45h (= 60 périodes)

4

e

Population et Environnement

22h5mn (=30 périodes)

4

e

Environnement urbain et rural

22h5mn (=30 périodes)

4

e

Technique de rédaction d’un mémoire

15h (=20 périodes)

Tableau 2 : Le programme des cours de spécialité en français (année universitaire 2008-2009)

Il nous est toutefois nécessaire de préciser que les programmes de français de l'AUF
ne sont pas figés mais flexibles puisqu'ils évoluent en fonction de possibilités
"environnementales" propres au Vietnam. Il ne s’agit donc pas de cadres stricts, mais au
contraire, chaque enseignant vietnamien peut aménager des programmes jusqu'à un certain
point afin que les étudiants arrivent à répondre aux attentes des examens de passage du
DELF A2 et B1. Une autre raison de cette flexibilité, plus prosaïque, vient, en réalité, de
l’abandon et de l’absentéisme progressifs et récurrents des étudiants dans ces filières. Cela
est dû, d’une part, aux programmes de français considérés comme bien chargés pour un
public scientifique non spécialisé en langue, et d’autre part, au fait que certains étudiants
ne sont pas suffisamment motivés dans leur apprentissage du français12.
1.1.3. Rédaction de mémoires en français
L’évaluation de l’apprentissage du français des étudiants des FUF en général et de la
filière de Géographie en particulier, se fait tout au long du cursus de formation et se
termine par la rédaction d’un mémoire ou par un test de fin de cursus (pour ceux qui ne
sont pas sélectionnés pour la rédaction du mémoire).
Sur le plan académique, la rédaction de ce mémoire en français constitue un exercice
de rédaction universitaire car il valide la formation universitaire de l’étudiant. Sur le plan
professionnel, cette rédaction met l’étudiant dans une vraie situation professionnelle car il
est en mesure de rédiger en tant que spécialiste en s’adressant aux experts de son domaine
(jury) et à des lecteurs intéressés. Ainsi, l’étudiant-scripteur se trouve-t-il dans l’obligation

12

Pour plus d’information sur les difficultés ainsi que les insuffisances linguistiques des étudiants
des FUF de l’AUF, nous renvoyons au Rapport de recherche intitulé État des lieux, état des besoins : les
pratiques langagières dans les disciplines autres que le français pour des étudiants vietnamiens, groupe
MIRA, Grenoble (LIDILEM-U3) - Ho Chi Minh Ville (UP) (2004-2007).

12