báo cáo bồi dưỡng thường xuyên giáo dục thường xuyên modul 14, 16, 17, 32

MỤC LỤC

2. MỤC TIÊU BỒI DƯỠNG .............................................................................................................2
3. PHƯƠNG PHÁP BỒI DƯỠNG.......................................................................................................3
4. CẤU TRÚC CỦA NỘI DUNG BỒI DƯỠNG.....................................................................................3
NGOÀI PHẦN MỞ ĐẦU, PHẦN KẾT LUẬN VÀ PHỤ LỤC, PHẦN NỘI DUNG BỒI DƯỠNG BAO GỒM:. .3
CHƯƠNG 1. TÍNH CẤP THIẾT CỦA VIỆC ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC ĐỊA LÍ
TRONG GDTX..............................................................................................................................4
1.1. THỰC TRẠNG DẠY HỌC ĐỊA LÍ TRONG GDTX VÀ SỰ CẦN THIẾT PHẢI ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP
DẠY HỌC.......................................................................................................................................4
1.2. NHỮNG TIỀN ĐỀ CƠ BẢN ĐỐI VỚI VIỆC ĐỐI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC ĐỊA LÍ.................5
2.1. ĐỊNH HƯỚNG CHUNG VÀ QUAN NIỆM VỀ ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC ĐỊA LÍ............11
2.2. NHỮNG ĐỊNH HƯỚNG CƠ BẢN
.....................................................................................12
2.2.1. Tạo cho học viên một vị thế mới và những tiền đề, những điều kiện thuận lợi để hoạt
động............................................................................................................................................12
2.2.3. Xây dựng môi trường dạy học thích hợp..........................................................................13
2.2.4. Sử dụng các phương pháp và hình thức tổ chức dạy học................................................13
2.2.5. Đảm bảo điều kiện vật chật, thiết bị đồ dùng dạy học.....................................................14
2.2.6. Đổi mới về đánh giá kết quả học tập của học sinh..........................................................14
2.3. BIỆN PHÁP ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC ĐỊA LÍ TRONG GDTX...................................14
2.3.1. Đổi mới một cách toàn diện và đồng bộ giữa các yếu tố, các bộ phận cấu thành quá
trình dạy học..............................................................................................................................14
2.3.2. Đổi mới có trọng tâm, trọng điểm và từng bước vững chắc...........................................17
3.1 LỰA CHỌN KIẾN THỨC CƠ BẢN CỦA BÀI DẠY ĐỊA LÍ...........................................................18
3.1.1. Quan niệm về kiến thức cơ bản của bài dạy địa lí...........................................................18
3.1.2. Những lý do phải lựa chọn kiến thức cơ bản..................................................................18
3.1.3. Căn cứ để lựa chọn kiến thức cơ bản...............................................................................19
3.1.4. Phương pháp lựa chọn kiến thức cơ bản của bài dạy địa lí............................................20
3.2. GẮN KIẾN THỨC THỰC TẾ VÀO BÀI DẠY ĐỊA LÍ..................................................................21
3.2.1. Quan niệm về kiến thức thực tế của bài dạy địa lí...........................................................21

3.2.2. Sự cần thiết phải gắn kiến thức thực tế vào bài dạy địa lí..............................................22
3.2.3. Các nguyên tắc lựa chọn kiến thức thực tế.....................................................................22
3.2.4. Phương pháp đưa kiến thức thực tế vào bài dạy địa lí...................................................23
3.3. ĐỔI MỚI THIẾT KẾ BÀI DẠY HỌC ĐỊA LÍ..............................................................................23
3.3.1. Quan niệm về thiết kế bài dạy học...................................................................................23


PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lí do lựa chọn nội dung bồi dưỡng
Trong thời đại ngày nay, khi trí tuệ trở
thành một động lực chính đảm bảo sự phát triển bền vững thì giáo dục và đào tạo
được coi là nhân tố quyết định sự thành bại của mọi quốc gia. Vấn đề đổi mới giáo
dục đã được xã hội quan tâm và ủng hộ vì nó đáp ứng được yêu cầu tất yếu của công
cuộc xây dựng đất nước trong bối cảnh thế giới và hợp tác, vừa cạnh tranh gay gắt và
đòi hỏi về chất lượng cao của nguồn nhân lực. Người lao động phải có khả năng thích
ứng, khả năng thu nhận và vận dung linh hoạt, sáng tạo tri thức của nhân loại vào
điều kiện hoàn cảnh thực tế, tạo ra những sản phẩm đáp ứng yêu cầu của xã hội.
Đổi mới phương pháp dạy học là xu hướng tất
yếu của thế giới và ở Việt Nam, là một trong những nhiệm vụ quan trọng của cải cách
giáo dục nói chung và GDTX nói riêng. Mục tiêu, chương trình, nội dung dạy học
mới đòi hỏi việc cải tiến phương pháp dạy học và sử dụng những phuơng pháp dạy
học mới. Đổi mới phương pháp dạy học là sự cải tiến, nâng cao chất lượng phương
pháp dạy học đang sử dụng để đóng góp nâng cao chất lượng hiệu quả của việc dạy
học, là sự bổ sung, phối hợp nhiều phương pháp dạy học để khắc phục mặt hạn chế
của phương pháp đã và đang sử dụng nhằm đạt mục tiêu dạy học, là thay đổi phương
pháp đã và đang sử dụng bằng phuơng pháp ưu việt hơn, đem lại hiệu quả dạy học
cao hơn.
Tôi lựa chọn Module 16, Đổi mới phương pháp dạy
học trong GDTX nhằm bồi dưỡng cho bản thân có cách nhìn tổng quan về đổi mới
phuơng pháp dạy học, góp phần làm cơ sở cho việc vận dựng sáng tạo, hiệu quả đổi

mới phuơng pháp dạy học vào môn Địa lý của ngành học GDTX.
2. Mục tiêu bồi dưỡng
Sau khi tự bồi dưỡng Module này, bản thân người học có khả
năng:
- Hiểu được đổi mới phương pháp dạy học là vấn đề tất yếu khách quan.
- Trình bày được quan niệm về đổi mới phuơng pháp dạy học nói chung.
- Hiểu được xu thế đổi mới phuơng pháp dạy học hiện nay nói chung và trong GDTX
nói riêng.
- Trình bày được thực trạng của việc đổi mới phuơng pháp dạy học trong
GDTX
- Phân tích được thuận lợi và những khó khăn khi thực hiện đổi mới phương pháp dạy
học trong GDTX
- Vận dụng và để xuất những biện pháp để thực hiện đổi mới phương pháp dạy hoc
vào các môn học nói chung và môn Địa lý nói riêng.

2


3. Phương pháp bồi dưỡng
- Tự học, tự nghiên cứu thông qua tài liệu bồi dưỡng thường
xuyên dành cho GDTX cấp GDTX, các tài liệu trên mạng và tham khảo nội dung
module BDTX tương ứng của các trường.
- Xây dựng cho bản thân một kế hoạch BDTX ngay từ đầu năm học và tiến hành theo
kế hoach: Nghiên cứu từ lí luận đổi mới phương pháp dạy học nói chung đến thực
tiễn đổi mới phương pháp dạy học trong GDTX.
- Hoàn thiện nội dung BDTX cả về lí luận và thực tiễn.
4. Cấu trúc của nội dung bồi dưỡng
Ngoài phần mở đầu, phần kết luận và phụ lục, phần nội dung bồi dưỡng bao gồm:
CHƯƠNG 1. TÍNH CẤP THIẾT CỦA VIỆC ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY
HỌC ĐỊA LÍ TRONG GDTX

1.2. Thực trạng dạy học địa lí trong GDTX và sự cần thiết phải đổi mới phương
pháp dạy học
1.2. Những tiền đề cơ bản đối với việc đối mới phương pháp dạy học địa lí
CHƯƠNG 2. NHỮNG ĐỊNH HƯỚNG CƠ BẢN VỀ ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP
DẠY HỌC ĐỊA LÍ VÀ BIỆN PHÁP THỰC HIỆN ĐỔI MỚI
2.1. Định hướng chung và quan niệm về đổi mới phương pháp dạy học địa lí
2.2. Những định hướng cơ bản
2.3. Biện pháp đổi mới phương pháp dạy học địa lí trong GDTX
CHƯƠNG 3. MỘT SỐ YÊU CẦU CỤ THỂ VỀ NỘI DUNG VÀ PHƯƠNG PHÁP
TRONG ĐỔI MỚI DẠY HỌC ĐỊA LÍ TRONG GDTX
3.1. Lựa chọn kiến thức cơ bản của bài dạy địa lí
3.2. Gắn kiến thức thực tế vào bài dạy địa lí
3.3. Đổi mới thiết kế bài dạy học địa lí

3


PHẦN NỘI DUNG

CHƯƠNG 1. TÍNH CẤP THIẾT CỦA VIỆC ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY
HỌC ĐỊA LÍ TRONG GDTX
1.1. Thực trạng dạy học địa lí trong GDTX và sự cần thiết phải đổi mới phương
pháp dạy học
Chúng ta đang sống trong một thời kỳ trên thế giới đang diễn ra một
cách mạnh mẽ cuộc Cách mạng khoa học kỹ thuật hiện đại hay còn gọi là cuộc Cách
mạng công nghiệp lần thứ ba. Đây là giai đoạn mới về chất trong sự phát triển của
khoa học và kỹ thuật, trong đó các phương tiện và đối tượng lao động, các nguồn lao
động, công nghệ, các phương thức tổ chức và quản lý sản xuất xã hội đã biến đổi về
căn bản. Và tất nhiên nhu cầu của nền sản xuất xã hội đối với nguồn nhân lực, một
lực lượng sản xuất chủ yếu và quan trọng nhất cũng đòi hỏi phải có nhiều biến đổi về

chất để thích ứng.
Để đáp ứng những yêu cầu của quá trình xây dựng và phát triển ở nước ta trong
tình hình mới hiện nay, nhiệm vụ của nhà trường là phải hình thành cho những thế hệ
học viên những cơ sở ban đầu rất quan trọng của con người Việt Nam mới mà Đảng
và Nhà nước đã nhấn mạnh “ cần phải có ý thức và đạo đức xã hội chủ nghĩa, có trình
độ văn hóa phổ thông, có hiểu biết kỹ thuật, có kỹ năng lao động cần thiết, có óc
thẩm mỹ và kiến thức tốt...” để kế tục sự nghiệp cách mạng, xây dựng và bảo vệ Tổ
quốc. Nhiệm vụ nêu trên được Luật giáo dục nước ta cụ thể hóa bằng mục tiêu của
giáo dục phổ thông là: “giúp học viên phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể
chất, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ bản nhằm hình thành nhân cách con người Việt nam
xã hội chủ nghĩa, xây dựng tư cách và trách nhiệm công dân, chuẩn bị cho học viên
tiếp tục học lên hoặc đi vào cuộc sống lao động, tham gia xây dựng và bảo vệ tổ
quốc”. Với nhiều biến đổi đang diễn ra nhanh chóng trên phạm vi toàn cầu, khu vực
cũng như ở trong nước, một lần nữa mục tiêu của nền giáo dục nước ta lại được
khẳng định trong Dự thảo báo cáo chính trị tại Đại hội lần thứ X của Đảng Cộng sản
Việt Nam sẽ diễn ra vào đầu quý II năm 2006 như sau: “Giáo dục phải nhằm đào tạo
những con người Việt Nam có lý tưởng độc lập và chủ nghĩa xã hội, có phẩm chất tốt
đẹp của dân tộc, có năng lực, bản lĩnh để thích ứng với những biến đổi của xã hội
trong kinh tế thị trường, những yêu cầu mới của sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ
quốc”.
Trong hệ thống các môn học trong GDTX, do đặc điểm về nội dung môn học,
môn Địa lí có nhiều khả năng bồi dưỡng cho học viên một khối lượng tri thức phong
phú cả về khoa học tự nhiên và khoa học xã hội và nhân văn, cả những kỹ năng kỹ
xảo hết sức cần thiết trong cuộc sống, cũng như có khả năng to lớn trong việc bồi
dưỡng cho học viên thế giới quan khoa học và những quan điểm nhận thức đúng đắn.
Ngoài ra, cùng với các môn học khác, môn Địa lí còn góp phần hình thành cho
học viên nhân cách con người mới trong xã hội, ý thức trách nhiệm, tình yêu thiên
4

nhiên, tình yêu con người, yêu quê hương và đất nước; phát triển ở học viên năng lực
tư duy, lòng ham hiểu biết khoa học... Chính vì vậy, Địa lí là một môn học không thể
thiếu được trong hệ thống các môn học trong GDTX, để thực hiện được mục tiêu
GDTX như đã nêu trên. Nhưng có những thực tế là:
- Nhiều giáo viên lên lớp thường “dạy chay”, rất ít khi hoặc không sử dụng đồ dùng
và thiết bị dạy học, ngay cả khi có đồ dùng và thiết bị dạy học khá đầy đủ trong các
tiết học có nội dung về địa lí khu vực, quốc gia và địa phương. Do đó quá trình rèn
luyện một số kỹ năng cơ bản cho học viên (kỹ năng bản đồ - lược đồ, kỹ năng biểu
đồ, kỹ năng sử dụng và phân tích số liệu thống kê ...), cũng như việc tạo động cơ, gây
hứng thú, để kích thích và phát huy tính tích cực, chủ động trong học tập của học viên
không được giáo viên quan tâm một cách thích đáng. Một số giáo viên khi chuẩn bị
bài dạy địa lí, giáo án được thiết kế để lên lớp là giáo án cứng, không có sự phân
nhánh để phù hợp với sự phân hóa của từng nhóm học viên có trình độ nhận thức
khác nhau trong một lớp học, vì thế dẫn đến tình trạng quá sức, chán nản đối với
những học viên yếu kém khi gặp những câu hỏi và bài tập quá khó hoặc nhàm chán ở
những học viên khá giỏi khi gặp những câu hỏi và bài tập quá dễ.
- Hình thức tổ chức dạy học còn đơn điệu, dạy học theo lớp vẫn là hình thức phổ
biến. Các hình thức dạy học khác như dạy học cá nhân, dạy học theo nhóm, dạy học
ngoài lớp còn ít được sử dụng hoặc chưa thực hiện và hiệu quả chưa cao.
- Xuất phát từ những hạn chế nêu trên, dẫn đến một thực tế cho thấy nhiều học viên
tỏ ra không quan tâm đến nội dung bài học trong các giờ học địa lí, ít chịu trách
nhiệm về việc học của bản thân mình và trở thành nguời học thụ động. Trong suy
nghĩ của nhiều học sinh, môn Địa lí là môn học phụ, môn học của trí nhớ, môn học
thuộc lòng, chứ không phải là môn học của tư duy.
Có thể nói, cách dạy và học địa lí như vậy đã làm hạn chế việc phát triển trí tuệ
của học sinh, làm cho học viên mất hứng thú khi học môn Địa lí. Cho nên việc dạy và
học địa lí có khi trở thành gánh nặng của cả thầy và trò. Nguyên nhân sâu xa của tình
trạng trên một phần do một bộ phận không nhỏ giáo viên địa lí chưa thực sự thấm
nhuần bản chất, hướng và cách thức đổi mới phương pháp dạy học địa lí; hiểu biết về
cơ sở lý luận và thực tiễn của việc đối mới phương pháp dạy học còn chưa sâu sắc.

Mặt khác các điều kiện tạo nên tiền đề cho quá trình đổi mới phương pháp dạy học
cũng còn phần nào chưa thực sự chín muồi và thiếu đồng bộ.
Từ thực tiễn nêu trên của hoạt động dạy học địa lí trong GDTX, việc tiếp tục
đổi mới mạnh mẽ và có hiệu quả các phương pháp dạy học địa lí đang nổi lên như
một vấn đề quan trọng và cấp bách nhất mà cải cách giáo dục bộ môn Địa lí trong
GDTX phải được quan tâm giải quyết thỏa đáng.
1.2. Những tiền đề cơ bản đối với việc đối mới phương pháp dạy học địa lí
1.2.1. Mục đích, nội dung chương trình và sách giáo khoa đã có sự đổi mới
* Đổi mới về mục đích, mục tiêu:
5


Mục đích đặt ra hiện nay đối với dạy học địa lí trong GDTX là phải góp phần
hoàn thiện học vấn phổ thông cho học viên, đồng thời tạo điều kiện cho học viên có
thể tiếp tục học lên bậc cao hơn; củng cố và tiếp tục phát triển một số năng lực chủ
yếu của học viên đã được hình thành ở cấp Trung học cơ sở (năng lực hành động có
hiệu quả trên cơ sở những kiến thức, kỹ năng và phẩm chất cá nhân; năng lực hợp tác
và phối hợp hành động trong học tập và đời sống; năng lực sáng tạo và thích ứng với
những thay đổi trong cuộc sống; năng lực tự khẳng định bản thân), đáp ứng mục tiêu
phát triển con người Việt Nam trong thời kỳ công nghiệp hóa và hiện đại hóa đất
nước.
Để đạt được mục đích như trên, nếu như trước đây mục tiêu chủ yếu của môn
Địa lí là nhằm vào việc cung cấp kiến thức thức khoa học cho học viên một cách có
hệ thống , chặt chẽ thì giờ dây mục tiêu của bộ môn còn nhằm vào việc hình thành và
rèn luyện cho học viên năng lực cần thiết của người lao động mới, để cho học viên
nếu không có điều kiện học lên cao thì các em có thể đi vào cuộc sống lao động, tham
gia có hiệu quả vào việc xây dựng và bảo vệ Tổ quốc. Vì vậy phương pháp dạy học
cũng cần phải đổi mới cho phù hợp để thực hiện được mục tiêu dạy học nêu trên.
* Đổi mới về nội dung chương trình môn học Địa lí trung học phổ thông:
Sự thay đổi mục tiêu đã định hướng cho việc lựa chọn nội dung chương trình

dạy học của môn. Chương trình bộ môn Địa lí ở trong GDTX được đổi mới thể hiện
ở ba khía cạnh: số tuần học và số tiết học tăng lên, nội dung của các mảng kiến thức
(địa lí tự nhiên, địa lí kinh tế - xã hội, địa lí đại cương, địa lí cụ thể của Tổ quốc và
các nước) được bổ sung, các thành phần trong hệ thống tri thức cũng thay đổi.
- Toàn bộ chương trình môn Địa lí trong GDTX được phân phối giảng dạy trong 96
tuần. Nội dung giữa các mảng kiến thức của môn Địa lí trong chương trình mới ở
trong GDTX cũng khác nhiều so với chương trình hiện hành, nhất là ở lớp 10 và lớp
12. Nếu như trước đây trong các cấu trúc chương trình môn Địa lí trong GDTX dành
toàn bộ cho mảng kiến thức địa lí kinh tế - xã hội (lớp 10 địa lí kinh tế - xã hội đại
cương, lớp 11 địa lí kinh tế - xã hội thế giới và các nước, lớp 12 là những vấn đề địa
lí kinh tế - xã hội Việt Nam), thì ở chương trình mới này có cả mảng kiến thức địa lí
tự nhiên (một phần địa lí tự nhiên đại cương ở lớp 10, một phần địa lí tự nhiên Việt
Nam ở lớp 12). Xét ở một khía cạnh khác, ba mảng kiến thức sẽ là: địa lí đại cương
(lớp 10), địa lí thế giới (lớp 11), địa lí Việt Nam (lớp 12). Với cấu trúc như vậy của
chương trình mới, rõ ràng nội dung của chương trình môn học được cân đối và hoàn
thiện hơn. Điều đó làm cho các khối kiến thức hỗ trợ cho nhau và gắn chặt với nhau
hơn, việc tiếp thu kiến thức bộ môn của học viên ở các khối lớp cũng thuận lợi hơn.
Giữa các thành phần trong hệ thống tri thức địa lí (kiến thức, kỹ
năng - kỹ xảo địa lí) được cấu tạo ở trong GDTX cũng có những thay đổi theo hướng
tăng cường và chú trọng nhiều hơn đến phần kỹ năng - kỹ xảo địa lí. Vì thế số tiết
được dành cho phần thực hành trong tổng số tiết thực học của môn học ở các lớp đều
nhiều hơn và tăng lên đáng kể. Cùng với việc tăng thêm số tiết cho phần thực hành
6


trong chương trình, các loại kỹ năng địa lí được đưa vào chương trình thông qua các
bài thực hành cũng nhiều hơn, yêu cầu việc giảng dạy và rèn luyện đối với từng loại
kỹ năng địa lí cũng ở mức độ cao hơn so với chương trình cũ.
* Đổi mới sách giáo khoa địa lí:
Sách giáo khoa là tài liệu thể hiện chương trình, là sự cụ thể hóa những quy

định của chương trình về mục tiêu môn học, về phạm vi, số lượng và mức độ của các
đơn vị nội dung kiến thức. Quan niệm về dạy học như thế nào thì sẽ có định hướng về
phương pháp dạy học và có tài liệu giáo khoa tương ứng.
Hiện nay theo quan niệm hiện đại coi dạy học là quá trình phát triển của bản
thân học sinh; quá trình học tập không chỉ là quá trình lĩnh hội các kiến thức có sẵn
mà còn là quá trình học viên tự khám phá, tự phát hiện, tự tìm đến với những kiến
thức mới nhờ sự hướng dẫn, giúp đỡ và tổ chức của giáo viên. Nếu như trước đây
sách giáo khoa được coi là tài liệu chủ yếu phục vụ cho việc giảng dạy và học tập
trong GDTX, trình bày các kiến thức có sẵn để học viên dựa vào đó mà trả lời các
câu hỏi giáo viên nêu ra trên lớp, để ghi nhớ kiến thức phục vụ cho kiểm tra, thi cử.
Hiện nay quan niệm sách giáo khoa còn có chức năng là phương tiện đắc lực cho việc
tổ chức hoạt động dạy học tích cực, nên được biên soạn theo những định hướng đổi
mới nhằm tạo điều kiện cho giáo viên tổ chức cho học viên học tập một cách chủ
động, tự giác, tích cực và độc lập. Bên cạnh việc cung cấp kiến thức, sách giáo khoa
mới còn chú trọng thể hiện quá trình dẫn dắt đến kiến thức, cách thức làm việc, các
hình thức hoạt động để tự khám phá, lĩnh hội các kiến thức đó. Những ý tưởng như
vậy đã được thể hiện trong viết sách giáo khoa ở một số mặt chủ yếu sau đây:
Trước hết, sự đổi mới sách giáo khoa thể hiện thông qua việc giảm
thiểu kênh chữ, tăng cường kênh hình. Trong tương quan giữa phần kênh hình và
kênh chữ, ở các sách giáo khoa hiện hành thì phần kênh chữ là chủ yếu, còn kênh
hình chưa được coi trong đúng mức. Kênh hình được đưa vào sách giáo khoa với
mục đích chủ yếu nhằm minh họa một cách đơn thuần cho phần kiến thức ở kênh
chữ. Trong sách giáo khoa hiện hành, phần kênh chữ được viết theo dạng mô tả, nội
dung kiến thức từng bài được trình bày quá đầy đủ khiến cho giáo viên không cần
phải chuẩn bị trước, thậm chí giáo viên không có chuyên môn (giáo viên môn khác)
cũng vẫn có thể dạy được. Ngược lại trong sách giáo khoa mới, phần kênh hình như
bản đồ, lược đồ, biểu đồ, tranh ảnh và sơ đồ được đưa vào khá nhiều và tương đối
phong phú đa dạng.
Trong sách giáo khoa mới, nội dung từng bài được trình bày bằng cách cung
cấp thông tin qua cả kênh chữ và kênh hình. Vì thế phần kênh hình không phải là các

hình ảnh minh họa đơn thuần, mà chính là những phần nội dung không thể thiếu có
chứa đựng tri thức trong đó được quyện chặt với kênh chữ. Nhờ kênh hình, một mặt
học viên khai thác được tri thức và nắm chắc hơn các sự vật, hiện tượng địa lí, mặt
khác có thể rèn luyện được kỹ năng tư duy và kỹ năng địa lí. Với vai trò của kênh
7


hình như vậy, nên số lượng các bản đồ, lược đồ, biểu đồ, tranh ảnh và sơ đồ được đưa
vào sách giáo khoa mới khá nhiều so với sách giáo khoa trước đây.
Một điểm mới nữa cũng khá rõ nét trong sách giáo khoa mới là các
tác giả viết sách đã đưa một số lượng lớn các câu hỏi và bài tập xen kẽ vào giữa bài,
nhiều hơn so với dạng bài tập và câu hỏi ở cuối mỗi bài.
Những câu hỏi được đưa xen kẽ vào giữa bài có nhiều dạng: câu
hỏi nhằm hướng dẫn, gợi ý học viên cách đạt tới kết quả trong hoạt động tự học của
cá nhân hay của nhóm, có câu hỏi nhằm mở rộng thêm vốn kiến thức của cá nhân học
viên trên nền tảng những kiến thức đã có, có câu hỏi tạo điều kiện cho học viên gắn
kết kiến thức đã được học trong nhà trường với thực tiễn cuộc sống đang diễn ra
ngoài đời, có câu hỏi chỉ nhằm gợi ý hoặc là các “lệnh” yêu cầu học viên phải thực
hiện một chuỗi các thao tác tư duy kế tiếp nhau như quan sát, so sánh, tính toán, phân
tích... để qua các hoạt động cụ thể , học viên có thể tự tìm tòi, khám phá và tìm cách
giải thích các hiện tượng, sự vật địa lí. Còn các câu hỏi và bài tập ở cuối mỗi bài cũng
được trình bày dưới những dạng khác nhau, có tác dụng giúp cho học viên củng cố và
hệ thống hóa kiến thức, cũng như để phát triển tư duy và rèn luyện kỹ năng địa lí.
Như vậy, cũng như phần kênh hình, các câu hỏi và bài tập, nhất là những câu hỏi và
bài tập được đưa xen kẽ vào giữa bài cũng là một bộ phận hữu cơ cấu trúc nên sách
giáo khoa mới.
Ngoài ra, một số những điểm mới khác trong sách giáo khoa mới
cũng được các tác giả viết sách cố gắng thể hiện. Sách giáo khoa mới bên cạnh việc
đảm bảo tính kế thừa và phát triển, tính phổ thông, cơ bản và đặc trưng của bộ môn
Địa lí, nội dung sách giáo khoa còn thể hiện tính hiện đại và cập nhật của khoa học

địa lí, thực hiện tích hợp một số yêu cầu của giáo dục mang tính xã hội vào các bài
học địa lí.
Tóm lại, cùng với những đổi mới về chương trình bộ môn, sách giáo khoa mới được
trình bày theo tinh thần tạo ra nhiều tình huống, thông tin đã được lựa chọn kỹ để
giáo viên có thể tổ chức, hướng dẫn học viên tập phân tích, xử lý chúng, tạo điều kiện
cho học viên trong quá trình học tập, vừa tiếp nhận kiến thức vừa rèn luyện kỹ năng.
Sách giáo khoa địa lí GDTX mới là sách giáo khoa “mở”, nhiều nội dung của bài
không được trình bày một cách trọn vẹn mà còn những phần để trống, dành cho sự
tham gia bổ sung trực tiếp của học viên thông qua các hoạt động học tập đa dạng
dưới sự hướng dẫn của giáo viên. Do đó, buộc học viên phải suy nghĩ, phải làm việc
thực sự, tạo điều kiện thuận lợi cho việc đổi mới phương pháp dạy học. Có thể nói,
việc đổi mới nội dung và cách thể hiện nội dung của sách giáo khoa mới, một mặt
yêu cầu đòi hỏi phải đổi mới phương pháp dạy học địa lí, mặt khác lại định hướng
cho việc đổi mới phương pháp dạy học và góp phần để giáo viên thực hiện thành
công quá trình đổi mới này.
1.2.2. Những thay đổi căn bản trong nhận thức, năng lực của giáo viên và học
sinh
8


Hiện nay một động lực cực kỳ quan trọng đối với việc đổi mới phương
pháp dạy học địa lí là đại đa số giáo viên đã nhận thức được tầm quan trọng và ý
nghĩa sống còn của việc đổi mới này. Họ đều thấy rằng, một khi mục tiêu, nội dung
chương trình và sách giáo khoa đã đổi thì việc đổi mới phương pháp dạy học là một
tất yếu và là nhân tố quan trọng nhất, quyết định đến sự thành bại của quá trình đổi
mới. Bởi vì mặc dù mục tiêu, nội dung chương trình và sách giáo khoa đã đổi mới,
nhưng việc dạy và học vẫn theo kiểu cũ thì không thể nói đến việc nâng cao chất
lượng và hiệu quả của việc học địa lí.
Cùng với nhiều thay đổi trong nhận thức, năng lực và trình độ nghiệp vụ của
đội ngũ giáo viên địa lí cũng từng bước được nâng cao. Trong những năm qua, nhờ

các chương trình bồi dưỡng, tập huấn giáo viên phục vụ cho cải cách giáo dục, công
tác bồi dưỡng thường xuyên đối với giáo viên cũng được tiến hành liên tục (đã trải
qua 3 chu kỳ), không những đã góp phần nâng cao đáng kể về nhận thức và trình độ
lý luận dạy học cho đội ngũ giáo viên mà còn có tác dụng tăng cường năng lực thực
thi các phương pháp dạy học tiên tiến của giáo viên địa lí trong thực tiễn dạy học ở
các trường trung học phổ thông.
So với trước đây cũng như so với học viên trung học cơ sở, các đặc điểm tâm
sinh lý và năng lực học tập của học viên ở trong GDTX đã có những thay đổi về chất.
Do năng lực quan sát sâu sắc, nhạy bén hơn và khả năng tư duy trừu tượng cao hơn,
đặc biệt là khả năng phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng hóa và khái quát hóa
ngày càng được phát triển, nên các em học viên ở lứa tuổi này không thích chấp nhận
một cách đơn giản những áp đặt của giáo viên. Các em thích tranh luận, bày tỏ những
suy nghĩ và ý kiến riêng của cá nhân mình về những vấn đề lý thuyết và thực tiễn.
Đây là một thuận lợi rất cơ bản cho việc thực hiện đổi mới phương pháp dạy học địa
lí theo hướng phát huy tính tích cực chủ động học tập của học sinh.
1.2.3. Cơ sở vật chất kỹ thuật phục vụ cho việc dạy và học địa lí trong GDTX đã
được tăng cường
So với trước đây, điều kiện vật chất phục vụ cho việc dạy học địa lí ở các
trường trung học phổ thông hiện nay đã được cải thiện một cách đáng kể. Trong các
giờ học địa lí, hầu hết học viên đều có sách giáo khoa. Hệ thống bản đồ treo tường đã
phát triển và được tăng cường cả về số lượng và chất lượng. Một số tập bản đồ, atlát
và hệ thống vở bài tập địa lí phù hợp với nội dung môn học từng khối lớp đã được
biên soạn và xuất bản. Hàng loạt sách giáo viên và sách tham khảo nhằm hướng dẫn
phương pháp dạy học và mở rộng nội dung kiến thức trong sách giáo khoa dành cho
giáo viên được biên soạn. Một số băng hình phục vụ bồi dưỡng giáo viên và phục vụ
dạy học địa lí đã được xây dựng. Các thiết bị kỹ thuật hiện đại ngày càng được sử
dụng nhiều hơn trong dạy học địa lí (như máy chiếu overhead, máy vi tính, phần
mềm dùng trong địa lí như Power Point, MapInfor, ...).
1.2.4. Thế giới hiện đại đang biến đổi mạnh mẽ
9

Ngoài những tiền đề chủ quan nêu trên, chúng ta còn có những yếu tố khách
quan từ bên ngoài cũng tạo thuận lợi cho đổi mới phương pháp dạy học địa lí. Đó là
thế giới hiện đại đang biến đổi một cách mạnh mẽ. Trong thời đại của sự “bùng nổ
thông tin”, làm cho kiến thức của nhân loại tăng lên nhanh chóng (một số chuyên gia
ước tính hiện nay cứ 7 năm tổng số kiến thức mà chúng ta có thể tiếp nhận sẽ tăng lên
gấp đôi). Thông tin không những ngày một nhiều hơn mà ngày càng dễ tiếp cận nhờ
có các phương tiện thông tin đại chúng và các mạng tin học (như mạng internet, xa lộ
thông tin...). Trong điều kiện như vậy, nhà trường không thể tiếp tục duy trì chức
năng ưu tiên là truyền đạt kiến thức và thông tin, mà phải tạo ra những cơ hội để phát
triển ở học viên khả năng tìm kiếm thông tin, quản lý thông tin, tổ chức thông tin và
kiến thức của mình. Điều đó vừa là một trong những yêu cầu tất yếu đặt ra đối với sự
đổi mới phương pháp dạy học địa lí, nhưng lại vừa là những điều kiện thuận lợi tạo
nên vận hội mới cho giáo dục địa lí ở trường trung học phổ thông thực hiện đổi mới
phương pháp dạy học.

10


CHƯƠNG 2. NHỮNG ĐỊNH HƯỚNG CƠ BẢN VỀ ĐỔI MỚI PHƯƠNG
PHÁP DẠY HỌC ĐỊA LÍ VÀ BIỆN PHÁP THỰC HIỆN ĐỔI MỚI
2.1. Định hướng chung và quan niệm về đổi mới phương pháp dạy học địa lí
Có thể nói định hướng xuyên suốt của việc đổi mới phương pháp dạy học là
hướng tới hoạt động học tập chủ động, tích cực, chống lại thói quen học tập thụ động
của học sinh, “tạo bước chuyển biến cơ bản về mặt chất lượng giáo dục theo hướng
tiếp cận với trình độ tiên tiến của thế giới, phù hợp với thực tiễn của Việt Nam, phục
vụ thiết thực cho sự nghiệp phát triển kinh tế - xã hội của đất nước. Phấn đấu đưa nền
giáo dục của nước ta thoát khỏi tình trạng tụt hậu trên một số lĩnh vực so với các
nước phát triển trong khu vực”. Định hướng này đã được ghi trong nhiều văn bản

pháp qui của Đảng và Nhà nước ta.
Nghị quyết T.Ư 2 khóa VIII (12/1996) nêu rõ: “Đổi mới mạnh mẽ phương
pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện nếp tư duy
sáng tạo của người học. Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương
tiện hiện đại vào trong quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự
nghiên cứu cho học sinh, nhất là sinh viên đại học”.
Từ tinh thần nghị quyết của Đảng đã được thể chế hóa trong Luật Giáo dục.
Tại điều 24.2 Luật giáo dục có ghi: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy
tính tích cực, tự giác, chủ động của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học,
từng môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức
vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học
sinh”.
Định hướng đổi mới phương pháp dạy học được nêu trong nghị quyết của
Đảng và Luật Giáo dục được cụ thể hóa vào chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn
2001 - 2010 (ban hành theo Quyết định số 201/2001/QĐ - TTg ngày 28 tháng 12 năm
2001 của Thủ tướng chính phủ) như sau: “Đổi mới và hiện đại hóa phương pháp dạy
học. Chuyển từ việc truyền thụ tri thức thụ động, thầy giảng, trò ghi sang hướng dẫn
người học chủ động tư duy trong quá trình tiếp cận tri thức; dạy cho người học
phương pháp tự học; tự thu nhận thông tin một cách có hệ thống và có tư duy phân
tích tổng hợp; phát triển năng lực của mỗi cá nhân; tăng cường tính chủ động, tính tự
chủ của học sinh, sinh viên trong quá trình học tập...”.
Như vậy, quan niệm về đổi mới phương pháp dạy học địa lí sẽ là: đổi mới
và hiện đại hóa phương pháp dạy học, làm cho phương pháp dạy học địa lí tác động
mạnh mẽ đến học sinh, phát huy được tính tích cực, tự giác, chủ động và tư duy sáng
tạo của người học; bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, kỹ năng vận dụng kiến
thức vào thực tiễn, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên, như tinh thần của Luật
Giáo dục đã nêu.
Thấm nhuần về quan niệm đổi mới như trên, một mặt quá trình đổi mới
phương pháp dạy học địa lí chỉ thành công nếu chúng ta đẩy mạnh hiện đại hóa
phương pháp dạy học địa lí, tổ chức dạy học địa lí theo kiểu mới trên cơ sở tăng

11


cường áp dụng các phương pháp, phương tiện và hình thức tổ chức dạy học hiện đại,
kết hợp với việc cải tiến các phương pháp dạy học truyền thống theo những định
hướng mới nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả của việc dạy học địa lí, làm cho
môn địa lí có một vị trí xứng đáng trong hệ thống các môn học ở trường trung học
phổ thông. Mặt khác việc đổi mới phương pháp dạy học địa lí ở trường trung học phổ
thông cần tập trung vào 4 hướng sau:
- Phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động và tư duy sáng tạo của học sinh.
- Bồi dưỡng phương pháp tự học.
- Rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn.
- Tác động đến tình cảm, đem lại niềm tin và hứng thú học tập cho học sinh.
Trong đó hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động và tư duy sáng tạo của học
viên là cơ bản và chủ yếu nhất, nó sẽ chi phối đến 3 hướng sau:
2.2. Những định hướng cơ bản
2.2.1. Tạo cho học viên một vị thế mới và những tiền đề, những điều kiện thuận lợi
để hoạt động
Cụ thể của định hướng này là: người học phải trở thành chủ thể hành động,
hoạt động một cách tích cực, tự giác, chủ động và sáng tạo để kiến tạo tri thức, rèn
luyện kỹ năng và hình thành thái độ; tạo ra và duy trì ở học viên những động lực học
tập mạnh mẽ để tham gia tích cực vào quá trình dạy học, đó chính là động cơ, hứng
thú và niềm lạc quan của học viên trong quá trình học tập; học viên cần được nuôi
dưỡng và phát triển ý thức trách nhiệm và khả năng tự đánh giá kết quả học tập của
mình.
2.2.2. Xác lập, khẳng định vai trò, chức năng mới của người thầy trong quá trình
dạy học
Cụ thể là: người thầy phải là người tổ chức, chỉ đạo, điều khiển các hoạt động
học tập tự giác, chủ động và sáng tạo của học sinh; người thầy không còn là nguồn
cung cấp thông tin duy nhất, không phải là người hoạt động chủ yếu trong giờ học

như trước đây, mà thầy giáo phải là người tổ chức, chỉ đạo và điều khiển quá trình
học tập của học viên bằng việc thể hiện tốt vai trò thiết kế, ủy thác, điều khiển và thể
chế hóa trong hoạt động dạy học của mình. Trong đó:
- Thiết kế là lập kế hoạch cho quá trình dạy học về cả mục đích, nội dung, phương
pháp, phương tiện và hình thức dạy học. Thông qua đó nêu ra được những tình huống
thích hợp để kích thích và tạo điều kiện cho học viên chủ động, tự giác và hợp tác
trong hoạt động nhận thức.
- Uỷ thác là thông qua đặt vấn đề nhận thức, tạo động cơ hứng thú biến ý đồ dạy của
mình thành nhiệm vụ học tập tự nguyện, tự giác của trò và chuyển giao cho trò những
tình huống để trò hoạt động và thích nghi.
- Điều khiển quá trình hoạt động học tập của học viên trên cơ sở thực hiện một hệ
thống mệnh lệnh, chỉ dẫn, trợ giúp, đánh giá (bao gồm cả sự động viên).
12


- Thể chế hóa tức là xác nhận, định vị kiến thức mới trong hệ thống tri thức đã có,
đồng nhất hóa kiến thức riêng lẻ của học viên thành tri thức khoa học xã hội, hướng
dẫn vận dụng và ghi nhớ.
2.2.3. Xây dựng môi trường dạy học thích hợp
Môi trường dạy học ảnh hưởng đến phương pháp dạy học và giữa chúng lại có
tác động tương hỗ lẫn nhau. Người dạy và người học đương nhiên bị ảnh hưởng bởi
một tập hợp các yếu tố của môi trường. Nhưng mặt khác người học và người dạy phải
tự thích nghi với môi trường dạy học. Ảnh hưởng và thích nghi chính là hệ quả của
phương pháp sư phạm tương tác liên quan đến môi trường. Chúng ta có thể hình dung
mối quan hệ tác động qua lại giữa các yếu tố của môi trường dạy học cũng như sự
ảnh hưởng và thích nghi giữa người dạy và người học đối với môi trường qua sơ đồ
dưới đây:

CHẤT LƯỢNG VÀ HIỆU QUẢ DẠY
HỌC

 Thiết kế
THẦY

Tổ
chức,
chỉ
đạo
QTNT

 Động cơ, hứng thú

 Uỷ Thác

 Tham gia

 ĐIều khiển

 Trách nhiệm

 Đánh giá

 Tự đánh giá

Chủ
thể
nhận
thức

TR

Ò

MÔI TRƯỜNG
Ảnh hưởng & thích nghi

Hình 1: Mô hình dạy học theo quan điểm đổi mới
2.2.4. Sử dụng các phương pháp và hình thức tổ chức dạy học
- Về phương pháp dạy học, trong quá trình lên lớp giáo viên cần vận dụng mọi
phương pháp dạy học hiện có một cách linh hoạt, từng bước vận dụng các phương
pháp dạy học hiện đại như phương pháp dạy học hợp tác, phương pháp dạy học nêu
và giải quyết vấn đề... nhằm giúp học viên biết cách tự học, biết cách hợp tác trong tự
học; tích cực, chủ động, sáng tạo trong việc phát hiện và giải quyết vấn đề để vừa có
được những kiến thức cần thiết, vừa rèn luyện được các năng lực hành động.
Về tổ chức dạy học, cũng nên áp dụng các hình thức tổ chức dạy
học một cách linh hoạt, tùy theo nội dung bài học và đối tượng học viên mà có sự
phối hợp giữa các hình thức dạy học một cách hợp lý.
13


2.2.5. Đảm bảo điều kiện vật chật, thiết bị đồ dùng dạy học
Điều kiện vật chất, các thiết bị đồ dùng dạy học không những là điều kiện, là
thiết bị đồ dùng dạy học mà còn là phương tiện và nguồn tri thức quan trọng không
thể thiếu được trong quá trình dạy học theo hướng tích cực và quá trình học tập của
học sinh. Thông qua hoạt động với các phương tiện, thiết bị đồ dùng dạy học, học
viên được tiếp cận với những hình ảnh mô phỏng thực tế, có tác dụng rèn luyện kỹ
năng quan sát, thu thập và xử lý thông tin, hướng tới việc hình thành những năng lực
cần thiết của người lao động mới, là điều rất cần để các em học viên bước vào đời
sống sản xuất khi ra trường.
Tuy nhiên các phương tiện, thiết bị đồ dùng dạy học phải phù hợp với nội
dung, phương pháp của chương trình và sách giáo khoa, có như vậy mới đem lại hiệu

quả khi sử dụng. Các thiết bị đồ dùng dạy học địa lí được sử dụng nhiều bao gồm:
các loại mẫu vật, mô hình, bản đồ giáo khoa treo tường, átlát, sơ đồ, bảng biểu, tranh
ảnh; các thiết bị nghe nhìn; các sách bài tập, tài liệu tham khảo...
2.2.6. Đổi mới về đánh giá kết quả học tập của học sinh
Để đổi mới đánh giá kết quả học tập của học sinh, làm cho khâu đánh giá cũng
có tác dụng kích thích tính chủ động sáng tạo trong học tập và phát huy năng lực tư
duy ở học sinh, việc đánh giá cần đảm bảo các yêu cầu sau:
Đánh giá phải toàn diện, khách quan, chính xác, công khai và kịp
thời có tác dụng điều chỉnh hoạt động dạy và học, động viên và khuyến khích được
sự cố gắng học tập của học sinh.
Qua đánh giá, phải phản ánh được kết quả học tập của học viên cả
về kiến thức, kỹ năng và các phẩm chất nhân cách khác. Tuy nhiên cần tập trung
trọng tâm vào đánh giá về mặt kiến thức và kỹ năng, bằng cách bố trí hai yêu cầu này
trong tất cả các lần thi và kiểm tra.
Để tạo nên sự thống nhất về đánh giá trong phạm vi cả nước, cũng
như từng bước loại dần việc kiểm tra kiến thức theo kiểu ghi nhớ máy móc, cần xây
dựng hệ thống chuẩn về kiến thức và kỹ năng của bộ môn để làm cơ sở cho việc đánh
giá.
Các bài thi và kiểm tra không chỉ để đánh giá về kiến thức, mà làm
sao để học viên bộc lộ được các năng lực như: năng lực xử lý thông tin, năng lực giải
quyết vấn đề, năng lực sáng tạo... qua đó phân hóa được học sinh.
Kết hợp tốt các phương pháp và hình thức kiểm tra đánh giá: trắc
nghiệm tự luận, trắc nghiệm khách quan.
2.3. Biện pháp đổi mới phương pháp dạy học địa lí trong GDTX
2.3.1. Đổi mới một cách toàn diện và đồng bộ giữa các yếu tố, các bộ phận cấu
thành quá trình dạy học
Để đổi mới thành công phương pháp dạy học địa lí ở trường trung học phổ
thông trong giai đoạn mới hiện nay, chúng ta cần phải đổi mới một cách toàn diện,
14

đồng bộ các thành tố, các bộ phận cấu thành của quá trình dạy học địa lí, hình thành
cơ chế phối hợp hoạt động đổi mới giữa ba chủ thể của quá trình đổi mới: Giáo viên Học viên - Cán bộ quản lý nhà trường. Một liên kết cộng đồng trách nhiệm như vậy
là nhân tố quan trọng đảm bảo cho sự thành công của quá trình đổi mới phương pháp
dạy học địa lí.
NHÀ QUẢN LÍ

Tạo ra môi trường và
điều kiện thuận lợi để
đổi mới PPDH Địa lí
GIÁO
VIÊN

HỌC SINH

Tăng cường năng
lực thiết kế, tổ chức
& đánh giá chất
lượng bài học theo
quan điểm đổi mới

ĐỔI MỚI
PPDH
ĐỊA LÍ

Tăng cường năng
lực khai thác, xử lí
& trình bày thông
tin (kiến thức)

Hình 2: "Tam giác" của quá trình đổi mới phương pháp dạy học địa lí
Những định hướng cơ bản đối với việc đổi mới đồng bộ các yếu tố khác nhau của
quá trình dạy học địa lí, đó cũng chính là biện pháp đổi mới, được tóm lược trong
bảng dưới đây:
Bảng 1: Đổi mới toàn diện quá trình dạy học địa lí
Yếu tố
dạy học
1. Mục
tiêu

2. Nội
dung

Cách dạy học cũ

Cách dạy học mới

Của GV - “Qua bài học này Của HV - “Sau bài học này,
giúp cho học viên hay trang học viên phải ...”
bị cho HV ...”
Chỉ rõ sản phẩm mà HV cần
phải đạt được sau bài học.
Dàn trải Tinh giản, vững chắc thiết
đều, một số xa rời thực tiễn thực, vì lợi ích của HV.
ít có ích cho HV
- Coi trọng cả kiến thức và kỹ năng, các giá trị
Nặng về khác.
kiến thức, nhẹ về kỹ năng.

15

3.
Phương
pháp
dạy học

4. Hình
thức tổ
chức dạy
học
5.
Phương
tiện dạy
học

Truyền thống theo kiểu giải
thích - minh họa:
GV:
truyền thụ một chiều kiến
thức đã chuẩn bị sẵn.
HV:
thường hiểu, ghi nhớ (nặng
về ghi nhớ máy móc), tái
hiện.
(tiếp thu thụ động kiến thức)
Theo lớp, đồng loạt. Ngoài
ra rải rác có ngoại khóa, thực
hành tìm hiểu địa phương

Truyền
thống
Sử dụng
chủ yếu theo kiểu minh họa

Các phương pháp truyền
thống được sử dụng linh hoạt theo hướng tích
cực hóa hoạt động học tập của HV (thuyết trình
có sự tham gia tích cực của học sinh, đàm thoại
gợi mở...)
Phương pháp giải quyết vấn
đề được sử dụng nhiều.
Một số phương pháp dạy học
mới, thích hợp (thảo luận, tranh luận, điều tra,
báo cáo, đóng vai...) được sử dụng nhiều hơn.
Đa dạng:
- Trên lớp: cá nhân, nhóm, cả lớp.
Ngoài lớp: học ngoài trời,
tham quan, khảo sát địa phương.
Ngoại khóa: tổ địa lí, đố vui địa lí, trò chơi địa
lí...
Truyền thống, hiện đại (máy
chiếu qua đầu, băng hình vidéo, vi tính ...)
Sử dụng chủ yếu theo hướng
nguồn tri thức (hướng dẫn học viên khai thác tri
thức từ chính các phương tiện dạy học)
Hình thức đa dạng: tự luận,
hỏi miệng, trắc nghiệm khách quan, bài tập...
Nội dung: cả kiến thức lẫn kỹ
năng, chú trọng suy luận. Nếu có tái hiện thì yêu

cầu ghi nhớ lôgic.
GV kết hợp với HV đánh giá,
tạo điều kiện cho HV đánh giá lẫn nhau.

Hình
thức đơn điệu: tự luận, hỏi
miệng.
6. Kiểm
Nội
tra,
dung: chủ yếu về kiến thức,
đánh giá
nặng về tái hiện.
GV độc
quyền đánh giá.
Chủ yếu là bảng đen, phấn Bảng đen, phấn trắng, bàn
trắng
ghế thuận tiện cho việc di chuyển theo nhóm,
7. Điều
máy vi tính, máy phôtôcoppi, các đIều kiện phục
kiện vật
vụ dạy học khác.
chất
Phòng bộ môn địa lí, vườn
địa lí...
Tạm bằng lòng với vốn Luôn phải nâng cao năng lực chuyên môn nghiệp
8. Giáo chuyên môn, nghiệp vụ có vụ, tiếp cận với phương pháp dạy học tiên tiến
viên
sẵn.
và phương tiện dạy học hiện đại, những tri thức

mới của khoa học địa lí.

16


9. Học
sinh

10. Cán
bộ quản
lý GD

Kết hợp
nghe giảng với ghi chép đầy
đủ và hệ thống.
Có kỹ
năng kết hợp vở ghi với
SGK khi học ở nhà.
An tâm
với hoạt động dạy học bình
thường của nhà trường.

Có kỹ năng làm việc với
nguồn tri thức địa lí (làm việc với SGK, với bản
đồ, số liệu thống kê, máy vi tính, băng vidéo...)
Có kỹ năng chọn lọc, xử lý
và hệ thống hóa thông tin.
Trăn trở chia sẻ với những
suy nghĩ, việc làm của GV.
Quan tâm, ủng hộ, khuyến

khích, tạo điều kiện nhân rộng điển hình tốt về
đổi mới PPDH

2.3.2. Đổi mới có trọng tâm, trọng điểm và từng bước vững chắc
Do điều kiện để tiến hành đổi mới dạy học địa lí giữa các vùng miền, giữa
thành thị và nông thôn, giữa khu vực đồng bằng và các khu vực miền núi, vùng sâu,
vùng xa rất khác biệt nhau, cho nên trong cùng một thời điểm, mức độ và yêu cầu về
đổi mới phương pháp dạy học địa lí không thể tiến hành một cách đồng loạt, ngang
nhau, mà phải đổi mới có trọng tâm, trọng điểm và từng bước vững chắc. Đây được
coi là phương châm chỉ đạo đối với quá trình đổi mới trên địa bàn cả nước cũng như
ở các địa phương nước ta.
Việc đổi mới quá trình dạy học nói chung và quá trình dạy học địa lí nói riêng
đòi hỏi phải có thời gian, không thể triển khai và kết thúc một sớm, một chiều trong
vài ba năm. Vì thế, tư tưởng nóng vội muốn trong một thời gian ngắn hoàn thành quá
trình đổi mới trong khi chưa tạo ra những điều kiện cần và đủ cho quá trình đổi mới
là không thích hợp và sẽ không thể tránh khỏi những sai sót không đáng có. Quá trình
đổi mới dạy học địa lí sẽ thành công khi mà các trung tâm GDTX kết hợp được
những tiến bộ tuần tự và liên tục với những bước tiến nhảy vọt trong quá trình đổi
mới phương pháp dạy học địa lí ở GDTX.

17


CHƯƠNG 3. MỘT SỐ YÊU CẦU CỤ THỂ VỀ NỘI DUNG VÀ PHƯƠNG
PHÁP TRONG ĐỔI MỚI DẠY HỌC ĐỊA LÍ TRONG GDTX
3.1 Lựa chọn kiến thức cơ bản của bài dạy địa lí
3.1.1. Quan niệm về kiến thức cơ bản của bài dạy địa lí
Kiến thức cơ bản của bài dạy địa lí là những kiến thức vạch ra được bản chất
của sự vật và hiện tượng địa lí. Trong chương trình địa lí phổ thông, kiến thức cơ bản
là những khái niệm và hệ thống khái niệm địa lí, các qui luật, các mối quan hệ địa lí,

nhất là các mối quan hệ nhân quả, các sự vật hiện tượng địa lí tiêu biểu... học viên
muốn có được phải qua hoạt động trí tuệ và bằng các thao tác của tư duy. Kiến thức
cơ bản địa lí phổ thông có một số đặc điểm cơ bản sau:
Luôn luôn gắn liền với lãnh thổ: mỗi sự vật và hiện tượng
địa lí, cả trong địa lí tự nhiên hay địa lí dân cư, hoặc địa lí kinh tế - xã hội cũng đều
có vị trí xác định trong lớp vỏ địa lí của bề mặt Trái Đất, đều gắn với một không gian
cụ thể. Đặc điểm này được phản ánh rõ nét trên các bản đồ, lược đồ, tập atlat địa lí.
Các sự vật và hiện tượng địa lí luôn luôn tồn tại trong các
mối liên hệ tác động qua lại lẫn nhau, hoặc mối liên hệ nhân quả. Các mối quan hệ cơ
bản giữa các sự vật và hiện tượng địa lí gồm có: mối quan hệ giữa các sự vật và hiện
tượng địa lí tự nhiên với nhau, mối quan hệ giữa các hiện tượng và sự vật địa lí dân
cư hay địa lí kinh tế - xã hội với nhau, mối quan hệ giữa các sự vật hiện tượng địa lí
tự nhiên với địa lí dân cư hay địa lí kinh tế - xã hội, mối quan hệ giữa các sự vật và
hiện tượng địa lí trong nội bộ của từng vùng lãnh thổ hay giữa các vùng lãnh thổ khác
nhau.
Mọi sự vật và hiện tượng địa lí luôn luôn tồn tại trong sự vận
động và phát triển theo cả thời gian và không gian. Cho nên các sự vật và hiện tượng
địa lí của ngày hôm nay khác với ngày hôm qua, của ngày mai sẽ khác với ngày hôm
nay, của vùng này sẽ khác với các vùng khác.
Như vậy, kiến thức cơ bản của địa lí phổ thông bao gồm những sự vật và hiện
tượng địa lí tiêu biểu, những khái niệm, những quy luật hay quá trình địa lí tồn tại
trong không gian lãnh thổ được xác định, luôn vận động phát triển theo thời gian,
không gian và nằm trong các mối quan hệ nhân quả. Trong quá trình giảng dạy, giáo
viên phải khắc sâu cho học viên những kiến thức cơ bản, học viên phải nắm chắc kiến
thức cơ bản của bài dạy địa lí để tiếp thu và nắm vững bài học, giải thích và vận dụng
các sự vật và hiện tượng ở trong thực tiễn cuộc sống.
3.1.2. Những lý do phải lựa chọn kiến thức cơ bản
Lý do thứ nhất: Mặc dù những kiến thức địa lí được đưa vào
nội dung chương trình và sách giáo khoa địa lí phổ thông đã được lựa chọn, sắp xếp
theo lôgic khoa học và lôgic sư phạm một cách chặt chẽ, đảm bảo tính khoa học, tính

thực tiễn, tính giáo dục và tính phổ thông của chương trình. Tuy nhiên trong đó
không phải tất cả đều là kiến thức cơ bản. Có những kiến thức không phải là cơ bản,
18


mà chỉ nhằm làm rõ và giải thích thêm cho những kiến thức cơ bản. Đồng thời với sự
phát triển rất nhanh của khoa học, trong đó Khoa học Địa lí có một khối lượng tri
thức đồ sộ và ngày càng tăng lên. Điều đó dẫn đến nhiều mâu thuẫn xuất hiện trong
quá trình dạy học, đó là: khối lượng tri thức thì phong phú, nhiệm vụ dạy học thì đa
dạng, nhưng thời gian tiết lên lớp lại có hạn (45 phút); trong dạy học phải đảm bảo
tính khoa học và tính vừa sức đối với học sinh, đảm bảo sự lĩnh hội kiến thức vững
chắc với sự phát triển toàn diện những năng lực nhận thức của học viên...Với những
nguyên nhân như vậy cho nên trong bài dạy địa lí người giáo viên không phải dạy
toàn bộ nội dung kiến thức, mà chỉ dạy kiến thức cơ bản. Vì thế phải chọn kiến thức
cơ bản, tổ chức, hướng dẫn để học viên lĩnh hội được và khắc sâu loại kiến thức này
của bài học.
Lý do thứ hai: Do tính tổng hợp cao của khoa học địa lí, việc
kế thừa hay sử dụng tri thức của các bộ môn khác phục vụ cho bài dạy địa lí là một
yêu cầu tất yếu, nhưng nếu giáo viên không nắm vững những đặc điểm của kiến thức
cơ bản địa lí (luôn gắn liền với lãnh thổ, luôn tồn tại trong các mối quan hệ tác động
qua lại lẫn nhau hay mối quan hệ nhân quả, thường xuyên vận động phát triển theo
thời gian và không gian) để lựa chọn và giảng dạy thì dễ biến bài dạy địa lí thành bài
dạy giáo dục công dân, bài sinh học hay bài thống kê kinh tế... Mặt khác, trong từng
tiết học, không phải dành toàn bộ thời gian cho việc truyền thụ và lĩnh hội kiến thức,
học viên cũng rất cần có thêm thời gian để hoạt động nhận thức, rèn luyện kỹ năng,
rèn luyện cách thức học tập, bồi dưỡng cho học viên phương pháp tự học. Chính vì
vậy mà chỉ chọn và dạy cho học viên những kiến thức cơ bản của bài dạy.
Lý do thứ ba: Trong thực tế dạy học hiện nay, nhiều giáo
viên địa lí đã rơi vào hai cực của việc dạy học: một số giáo viên thì ôm đồm, tham
lam kiến thức, cái gì cũng muốn dạy, đưa vào dạy nhiều kiến thức nhưng không khắc

sâu được kiến thức cơ bản, hoặc có ít kiến thức cơ bản, làm cho tiết học nặng nề đối
với học viên; khuynh hướng như vậy thường ở những giáo viên mới vào nghề. Ngược
lại một số giáo viên khác lại rơi vào cực kia, đó là bệnh quá “tóm lược” bài giảng,
tóm lược sách giáo khoa, cho nên nhiều kiến thức cơ bản của bài dạy bị cắt bỏ, dẫn
đến không đảm bảo truyền thụ cho học viên đầy đủ những kiến thức cần thiết.
Khuynh hướng này thường có ở những giáo viên lâu năm trong nghề.
Nhìn chung cả hai khuynh hướng nêu trên đều vi phạm nguyên tắc xác định kiến thức
cơ bản và không đem lại hiệu quả cao trong dạy học. Vì thế, để tránh được cả hai
khuynh hướng đã nêu cần lựa chọn kiến thức cơ bản của bài để dạy.
3.1.3. Căn cứ để lựa chọn kiến thức cơ bản
Làm sao để chọn đúng các kiến thức cơ bản của một bài dạy địa lí là công việc
không đơn giản và phức tạp. Để chọn đúng kiến thức cơ bản của một bài dạy, giáo
viên cần phải dựa vào các căn cứ sau:
* Nắm vững đối tượng và nhiệm vụ nghiên cứu của bộ môn:
19


Như đã đề cập ở trên, do tính tổng hợp cao của khoa học địa lí mà nội dung tri thức
địa lí liên quan đến hàng loạt ngành khoa học khác. Việc kế thừa hay sử dụng tri thức
của các bộ môn khác phục vụ cho việc dạy học địa lí là một yêu cầu tất yếu và cần
thiết, nhằm làm sáng tỏ các mối quan hệ trong địa lí. Tuy nhiên, sử dụng chúng đến
mức độ nào để vừa đủ sáng rõ kiến thức địa lí mà không vi phạm nội dung địa lí do
chính đối tượng của khoa học địa lí qui định. Điều này đòi hỏi người giáo viên phải
cân nhắc kỹ và nó phụ thuộc vào tay nghề của người giáo viên.
* Bám sát chương trình bộ môn và sách giáo khoa địa lí:
Trong dạy học địa lí, sách giáo khoa là tài liệu chủ yếu cho hoạt động dạy của thầy
và hoạt động học của trò, còn chương trình bộ môn là pháp lệnh cần phải tuân theo.
Vì thế việc bám sát vào chương trình môn học và sách giáo khoa là điều bắt buộc tất
yếu. Căn cứ vào đó để lựa chọn kiến thức cơ bản, sẽ đảm bảo được tính thống nhất
của nội dung dạy học trong toàn quốc. Các kiến thức trong sách giáo khoa đã được

qui định để dạy cho học sinh, dựa vào đó để xác định chuẩn kiến thức cho học sinh,
cho nên khi dạy việc lựa chọn kiến thức cơ bản của bài dạy là chọn kiến thức ở trong
sách giáo khoa, chứ không phải ở tài liệu nào khác. Cũng như căn cứ vào sách giáo
khoa để biết lượng kiến thức cơ bản phải dạy của bài.
Tuy nhiên, trong quá trình dạy học, để mở rộng vốn hiểu biết về vấn đề phải
dạy và tạo khả năng lựa chọn đúng kiến thức cơ bản, giáo viên cũng cần đọc thêm tài
liệu, sách báo tham khảo, các thông tin từ nhiều nguồn khác nhau. Như N.N.Baranxki
đã nêu: “muốn chọn lọc cái không nhiều, cái quan trọng cần phải học rất nhiều (hầu
như tất cả mọi thứ) và không phải chỉ học tập mà còn phải hiểu biết sâu sắc nữa”.
* Phải quan tâm và căn cứ vào đối tượng học viên:
Giáo viên phải nắm được trình độ học viên (đối tượng của dạy học), cần phải
biết học viên nắm vững kiến thức ở mức độ nào, dựa vào kiến thức của các em để cân
nhắc lựa chọn kiến thức cơ bản của bài giảng, xem kiến thức nào cần bổ sung, cần
phát triển hoặc đi sâu hơn ... Đối với học viên yếu kém thì khối lượng kiến thức cơ
bản thường phải tăng lên, bởi vì giáo viên có thể phải giảng lại những kiến thức cơ
bản cũ đã học. Còn với học viên khá giỏi thì khối lượng kiến thức cơ bản có thể giảm
đi, bởi một số kiến thức cơ bản là những vấn đề khá quen thuộc hàng ngày đối với
diện học viên này, có thể không cần phải dạy.
3.1.4. Phương pháp lựa chọn kiến thức cơ bản của bài dạy địa lí
Trong dạy học địa lí phổ thông, để lựa chọn kiến thức cơ bản, chúng ta có thể
sử dụng phương pháp lựa chọn theo qui trình ba bước sau đây:
Bước thứ nhất: Xác định mục tiêu về kiến thức và kỹ năng
phải dạy của bài và của từng phần trong bài.
Bước thứ hai: Xác định các nội dung chủ yếu của bài, của
từng phần trong bài, xác định phần trọng tâm. Bước này còn gọi là “khoanh vùng”
kiến thức cơ bản, xác định xem nội dung của bài là những loại kiến thức cơ bản nào:
20


khái niệm, qui luật, các mối quan hệ nhân quả, hay là các sự vật và hiện tượng địa lí

tiêu biểu.
Bước thứ ba: Chọn lọc các nội dung chủ yếu trong các
“vùng” đã khoanh, xem xét từng loại kiến thức cơ bản: có mấy khái niệm, mấy mối
quan hệ nhân quả, mấy qui luật (nếu có), những sự vật và hiện tượng địa lí tiêu biểu
điển hình nào? ... Để trả lời cho các câu hỏi: Cái gì? Ở đâu? Tại sao ở đó? Tình hình
phát triển ra sao?
Trong việc sử dụng các phương pháp để lựa chọn kiến thức cơ bản của bài dạy địa lí,
cần lưu ý một số điểm sau:
+ Các kiến thức cơ bản tuy được phân bố ở từng phần, từng mục cụ thể trong bài,
nhưng chúng có quan hệ với nhau trong một thể thống nhất của nội dung bài học. Vì
thế trong nhiều trường hợp, đơn vị kiến thức cơ bản này là hệ quả, là sự tiếp nối hay
tiền đề cơ sở cho các đơn vị kiến thức cơ bản khác.
+ Trong kiến thức cơ bản của bài dạy địa lí, có những nội dung then chốt, nếu nắm
được nó thì có thể làm cơ sở để hiểu được các kiến thức khác liên quan hay gần gũi.
Đó là những kiến thức trọng tâm của bài cần phải xác định được. Phần trọng tâm của
bài có thể nằm gọn ở một, hai mục của bài, nhưng cũng có thể nằm xen kẽ ở tất cả
các mục của bài.
+ Việc chọn lọc kiến thức cơ bản của bài dạy có thể được gắn với việc sắp xếp lại cấu
trúc của bài để làm nổi bật các mối liên hệ giữa các hợp phần kiến thức trong bài, từ
đó làm rõ thêm các nội dung trọng tâm của bài. Việc làm như vậy thật sự cần thiết,
tuy nhiên không phải ở bài nào cũng có thể tiến hành được. Khi cấu trúc lại nội dung
bài học phải tuân thủ nguyên tắc không làm biến đổi tinh thần cơ bản của bài học mà
các tác giả sách giáo khoa đã dày công xây dựng.
3.2. Gắn kiến thức thực tế vào bài dạy địa lí
3.2.1. Quan niệm về kiến thức thực tế của bài dạy địa lí
Kiến thức thực tế của bài dạy địa lí là những kiến thức mà thầy giáo và học
viên không cần phải qua tư duy nhưng có thể thu nhận được trong môi trường tự
nhiên, môi trường xã hội, kinh tế, dân cư... Những kiến thức này rất gần gũi, quen
thuộc với đời sống hàng ngày và có liên quan hay gắn chặt với bài địa lí.
Kiến thức thực tế rất phong phú. Có kiến thức về tự nhiên, như đợt thiên tai

vừa xảy ra trong nước hay trên thế giới, một điểm khoáng sản mới được phát hiện...
Đặc biệt các kiến thức thực tế về dân cư, về kinh tế - xã hội lại càng phong phú hơn,
như số liệu về dân cư lao động và việc làm mới thu được qua điều tra dân số, một
điểm quần cư mới được xây dựng, một khu công nghiệp hay một con đường mới mở,
năng suất và sản lượng một loại cây trồng mới đạt được trong năm... Đồng thời kiến
thức thực tế cũng rất đa dạng, có thể thu nhận được qua một bức ảnh, một bài báo,
một phóng sự truyền hình, một bản báo cáo hay một Nghị quyết của Đảng...

21


3.2.2. Sự cần thiết phải gắn kiến thức thực tế vào bài dạy địa lí
Về nguyên tắc, khi lên lớp giáo viên phải dạy những nội dung kiến
thức cơ bản của bài dạy địa lí nằm trong sách giáo khoa. Mà sách giáo khoa thường
được xuất bản in ra tại một thời điểm nhất định, dẫn đến nhiều kiến thức đã cũ và trở
thành lỗi thời, không còn phản ánh tính cập nhật và đúng thực tế khách quan của sự
vật và hiện tượng địa lí. Vì thế nếu chỉ dạy những nội dung và kiến thức trong sách
giáo khoa thì kiến thức của học viên sẽ bị lạc hậu, nhiều khi lại rất khác xa với thực
tế.
Trong khi đó kiến thức địa lí nằm trong môi trường tự nhiên, môi
trường kinh tế - xã hội và dân cư xung quanh con người lại luôn luôn thay đổi nhanh
chóng cả về phạm vi và cường độ, như sự thay đổi về bản đồ chính trị thế giới qua
các thời kỳ, về quá trình toàn cầu hóa, và khu vực hóa nền kinh tế quốc tế đang diễn
ra, những thành tựu của nền kinh tế nước ta từ sau khi đổi mới cho đến nay... Cho nên
vấn đề đặt ra trong quá trình dạy học địa lí là phải làm cho sách giáo khoa bám sát
thực tế, làm cho địa lí nhà trường thiết thực hơn đối với đời sống học sinh, kiến thức
địa lí gắn chặt hơn với thực tế cuộc sống con người, nhằm thực hiện nguyên lý “học
đi đôi với hành, nhà trường gắn liền với xã hội...”.
Mặt khác, khi đưa kiến thức thực tế vào bài dạy địa lí, sẽ làm cho
bài giảng trở nên phong phú và sinh động hơn. Nhờ đó kích thích được tính tò mò,

hấp dẫn hơn và học viên sẽ hứng thú hơn trong học tập môn Địa lí.
Tóm lại, với những lý do nêu trên, trong quá trình dạy học rất cần thiết phải
gắn kiến thức thực tế vào bài giảng trong nhà trường. Riêng đối với môn học Địa lí,
việc gắn kiến thức thực tế vào bài dạy địa lí cũng có thể xem đó là một sự bắt buộc
cần thiết đối với giáo viên.
3.2.3. Các nguyên tắc lựa chọn kiến thức thực tế
Những kiến thức thực tế được người giáo viện lựa chọn để đưa vào bài giảng
địa lí, cần tuân thủ bốn nguyên tắc sau đây:
* Phải phù hợp với nội dung bài dạy địa lí:
Như đã trình bày ở phần trước, kiến thức thực tế rất phong phú và đa dạng, vì thế khi
giảng dạy người giáo viên không phải đưa hết vào bài giảng, mà phải có sự lựa chọn.
Chỉ những kiến thức thực tế nào có tác dụng bổ sung, mở rộng và làm sáng tỏ những
kiến thức cơ bản trong sách giáo khoa mới được đưa vào bài giảng. Nghĩa là kiến
thức thực tế phải gắn chặt với kiến thức cơ bản của bài dạy.
* Đảm bảo tính chính xác và hiện đại:
Những kiến thức thực tế chính xác là những kiến thức có nguồn gốc, có xuất
xứ rõ ràng và độ tin cậy cao. Như kiến thức hoặc số liệu thống kê trong niên giám
thống kê hàng năm, trong Nghị quyết của Đảng, trong các tạp chí chuyên ngành, hoặc
các công bố trong thông báo có tính chất pháp qui của nhà nước. Dứt khoát không
phải là những kiến thức lấy từ những thông tin truyền miệng, tin đồn nhảm... Ngay cả
22


một số kiến thức thực tế được đăng tải trên các phương tiện thông tin đại chúng, khi
muốn lựa chọn để đưa vào bài giảng địa lí cũng phải có sự cân nhắc và thẩm định kỹ
càng.
Kiến thức thực tế hiện đại phải là những kiến thức phản ánh đúng bản chất sự
vật và hiện tượng, phản ánh đúng xu hướng vận động, phát triển khách quan của sự
vật và hiện tượng địa lí, phản ánh đúng qui luật phát triển: Những kiến thức hiện đại
có thể là những cái mới, nhưng không phải cứ mới là hiện đại. Thực tế nhiều kiến

thức không mới nhưng vẫn là kiến thức hiện đại.
* Kiến thức thực tế phải đảm bảo tính giáo dục và tính sư phạm. Nghĩa là những tài
liệu, thông tin, những ví dụ hay những chuyện kể mà người giáo viên sử dụng trong
việc liên hệ với thực tiễn trong giờ dạy phải có tính sư phạm và tính giáo dục cao.
Tính sư phạm thể hiện ở sự rõ ràng, mạch lạc, trong sáng, lôgic chặt chẽ và sự gắn
kết với nội dung bài dạy của những kiến thức thực tế. Còn tính giáo dục được thể
hiện ở chỗ những kiến thức thực tế được đưa vào bài giảng phải có một sự tác động
nhất định tới nhận thức, cảm xúc và tình cảm của học viên theo hướng tích cực.
*Các kiến thức thực tế đưa vào bài dạy địa lí phải đảm bảo tính thẩm mỹ. Nghĩa là có
tác dụng hình thành hay bồi dưỡng khiếu thẩm mỹ ở học sinh. Chẳng hạn nếu lấy một
bức ảnh đưa vào bài, phải là một bức ảnh rõ nét và có tính nghệ thuật, khi trích một
đoạn văn hay đoạn thơ thì đoạn văn, đoạn thơ đó phải sáng sủa, mạch lạc, giàu về
hình ảnh và có tính trữ tình...
3.2.4. Phương pháp đưa kiến thức thực tế vào bài dạy địa lí
Trong quá trình tiến hành giờ dạy trên lớp, phải đưa kiến thức thực tế vào bài
giảng một cách tự nhiên, nhuần nhuyễn, làm cho kiến thức cơ bản và kiến thức thực
tế gắn bó hữu cơ thống nhất với nhau làm một, sao cho học viên không phân biệt
được đâu là kiến thức cơ bản, đâu là kiến thức thực tế.
Trong giờ dạy, khi gặp những kiến thức cần liên hệ với thực tế thì đưa kiến
thức thực tế vào liên hệ ngay. Không nên để chuyển tải hết phần kiến thức cơ bản của
bài dạy hoặc của từng phần bài dạy, sau đó mới dừng lại để đưa kiến thức thực tế vào
bài dạy tạo thành một phần riêng. Làm như vậy sẽ tạo nên sự gượng ép và gò bó đối
với quá trình nhận thức của học sinh, dẫn đến hiệu quả của việc gắn kiến thức thực tế
vào bài dạy địa lí sẽ không cao.
3.3. Đổi mới thiết kế bài dạy học địa lí
3.3.1. Quan niệm về thiết kế bài dạy học
Thiết kế bài dạy học là tạo ra một chương trình phối hợp hành động giữa hoạt
động dạy của thầy và hoạt động học của trò mà ở đó các mối liên hệ hữu cơ giữa mục
tiêu, nội dung, phương pháp và phương tiện học tập được thể hiện một cách sinh
động. Vì thế thiết kế bài dạy học là nhiệm vụ quan trọng của người giáo viên địa lí,

đó là công việc chuẩn bị để tổ chức hoạt động học tập của học viên ở trên lớp, nó bao
gồm từ việc nghiên cứu chương trình, sách giáo khoa và tài liệu tham khảo để xác
23


định mục tiêu dạy học, lựa chọn kiến thức cơ bản, dự kiến cách thức tạo nhu cầu kiến
thức ở học sinh, xác định các hình thức tổ chức dạy học và các phương pháp, phương
tiện dạy học thích hợp, đến cả việc dự kiến các tình huống sư phạm có thể xảy ra
trong bài dạy và cách ứng xử thích hợp của giáo viên.
Sẽ là một sai lầm lớn nếu giáo viên coi bài soạn (giáo án) là sản phẩm hoàn
chỉnh của việc thiết kế bài dạy học. Sản phẩm của việc thiết kế bài dạy học bao gồm
bài soạn và toàn bộ những suy nghĩ, tính toán về quá trình dạy học sẽ diễn ra trong
tiết học sắp đến. Cho nên có một phần sản phẩm của thiết kế bài dạy học được thể
hiện trên giấy (trong giáo án), một phần khác lại nằm trong suy nghĩ của giáo viên.
Giáo án là một bản kế hoạch cụ thể của thầy và trò, các phương pháp và phương tiện
được sử dụng, nội dung kiến thức cơ bản của bài học. Nhưng trong giáo án không thể
thể hiện được cảm xúc, tư tưởng, tình cảm của người dạy và người học, cũng như
không thể trình bày hết những dự kiến, cách ứng xử của người dạy và các tình huống
sư phạm có thể xảy ra. Đây là điểm phân biệt rõ rệt giữa giáo án và thiết kế bài dạy
học.
Tóm lại, thiết kế bài dạy học là một hoạt động đa diện, phức tạp, tốn nhiều
công sức và trí tuệ của giáo viên. Nếu người giáo viên làm tốt công việc thiết kế bài
dạy học, sẽ là một tiền đề quan trọng dẫn đến thành công trong dạy học của mình.
3.3.2. Ý nghĩa của việc đổi mới thiết kế bài dạy học
Đổi mới thiết kế các bài dạy học là hết sức cần thiết, nó có tác dụng trực tiếp
đến việc đổi mới hoạt động dạy học ở trên lớp, mà việc đổi mới hoạt động này trước
hết phải được thể hiện trong một “kịch bản” (giáo án) được thiết kế theo những định
hướng đổi mới. Vì thế muốn thực hiện thành công đổi mới dạy học địa lí trong các
giờ học trên lớp thì trước hết giáo viên cần phải đổi mới việc thiết kế các tiết học, các
bài học.

Đổi mới việc thiết kế bài dạy học địa lí là khâu khởi đầu quan trọng của quá
trình đổi mới phương pháp dạy học địa lí ở bậc Trung học phổ thông. Thành công của
nó sẽ tạo nên tiền đề quan trọng để thực hiện thành công quá trình đổi mới giáo dục
địa lí ở các trường phổ thông nước ta.
3.3.3. Những yêu cầu đối với việc đổi mới thiết kế bài dạy học
Theo tinh thần đổi mới phương pháp dạy học, việc thiết kế bài dạy học cần đáp
ứng được các yêu cầu sau:
Yêu cầu 1: Trong cấu trúc bài soạn, hoạt động của học viên phải được xác lập như là
thành phần trung tâm, cốt yếu và nổi bật của quá trình dạy học, nhằm chuyển trọng
tâm từ dạy sang học.
Để thực hiện được yêu cầu như vậy, giáo viên cần phải:
* Xác định và biểu đạt một cách chính xác các mục tiêu cụ thể của bài học theo quan
điểm lấy học viên làm trung tâm. Nhằm mục đích này trong bài soạn cần:
Chỉ ra chính xác và cụ thể những gì học viên cần phải đạt
được (biết, hiểu, làm được). Có nghĩa là chuyển mục tiêu của bài học từ giáo viên
24


theo kiểu dạy học lấy thầy làm trung tâm, sang cho học viên theo kiểu dạy học lấy trò
làm trung tâm. Nói cách khác, mục tiêu của bài học được xác định phải trả lời được
câu hỏi: “học xong bài này, học viên cần biết, hiểu hay làm được cái gì ?”.
Mục tiêu xác định cần phải cụ thể để có thể kiểm chứng được
và phù hợp với điều kiện dạy học, năng lực giáo viên và trình độ học sinh.
Ví dụ:
Khi dạy bài Môi trường và sự phát triển bền vững (địa lí lớp 10), nếu giáo viên
đưa ra mục tiêu: sau khi học xong bài này học viên “hiểu được khái niệm bền vững”
thì có thể xem đã thỏa mãn yêu cầu lấy trò làm trung tâm, nhưng chưa đạt yêu cầu là
mục tiêu phải cụ thể và kiểm chứng được. Vì ở đây có những khả năng khác nhau
xảy ra đối với “hiểu”: có thể là khả năng trình bày ý nghĩa của phát triển bền vững,
cũng có thể đó là khả năng giải thích vì sao cần phải phát triển bền vững, hay khả

năng đó là chứng minh sự tất yếu của phát triển bền vững. Vì vậy, mục tiêu trên cần
phải biểu đạt lại cụ thể hơn và để kiểm chứng được. Chẳng hạn biểu đạt lại mục tiêu
nêu trên như sau: Sau bài học, học viên chứng minh được vai trò quan trọng và sự tất
yếu của phát triển bền vững.
Xác định xem trong một bài học, tiết học những loại mục đích
nào cần được ưu tiên thực hiện. Mục tiêu dạy học thường được phân thành ba nhóm
chính (mục tiêu nhận thức, mục tiêu về kỹ năng, mục tiêu về hành vi - thái độ). Tuy
nhiên, trong mỗi loại bài học sẽ có một mục tiêu cụ thể nằm trong số 3 mục tiêu nói
trên được ưu tiên thực hiện, mục tiêu này phải được đặt lên hàng đầu, còn các mục
tiêu khác có tính chất hỗ trợ.
Theo B.Bloom (1964) - có ba nhóm mục tiêu sau:
+ Nhóm mục tiêu nhận thức (biểu thị các kỹ năng và năng lực trí tuệ), bao gồm: biết,
hiểu, áp dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá.
+ Nhóm mục tiêu tâm vận động (biểu thị những kỹ năng vận động, nên còn gọi là
mục tiêu tâm vận động), bao gồm: bắt chước, quan sát, thao tác, hành động.
+ Nhóm mục tiêu cảm xúc (liên quan đến sự chú ý, mối quan tâm, sự nhận biết, đánh
giá và thẩm mỹ, đạo đức hoặc các giá trị khác), bao gồm: tiếp nhận, đáp ứng (lòng
mong muốn tham gia), định giá, tổ chức, cam kết.
* Xác định một cách chính xác các "nguyên liệu, vật liệu" (đầu vào) cần thiết cho bài
học, tức là xác định rõ và thể hiện trên giáo án với những phương pháp, phương tiện
và hình thức tổ chức dạy học nào thì có thể đạt được các mục tiêu đề ra của bài học.
Giáo án phải trả lời được câu hỏi: Dạy như thế nào? Ở đây nên tăng cường sử dụng
các phương pháp và hình thức dạy học tích cực, như phương pháp đàm thoại gợi mở,
thảo luận, tranh luận, động não, dạy học cá nhân, hợp tác nhóm ...
* Thiết kế các tình huống sư phạm nhằm định hướng bài học và tạo nhu cầu, hứng
thú nhận thức cho học sinh. Khi bắt đầu bài học, không những cần nêu rõ mục tiêu
bài học, mà giáo viên cũng cần chuẩn bị cho học viên một tâm thế và tạo nhu cầu,
gây hứng thú học tập ở học sinh. Việc định hướng và tạo nhu cầu nhận thức sẽ đạt
25