Thiết kế câu hỏi, bài tập đánh giá năng lực học sinh trong dạy học chương 2 tính quy luật của hiện tượng di truyền sinh học 12 trung học phổ thông

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
---------

PHẠM THỊ TUYẾT NHUNG

THIẾT KẾ CÂU HỎI, BÀI TẬP ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC “CHƢƠNG 2: TÍNH QUY LUẬT CỦA HIỆN TƢỢNG
DI TRUYỀN” – SINH HỌC 12, TRUNG HỌC PHỔTHÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM SINH HỌC

HÀ NỘI – 2015


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
---------

PHẠM THỊ TUYẾT NHUNG

THIẾT KẾ CÂU HỎI, BÀI TẬP ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC “CHƢƠNG 2: TÍNH QUY LUẬT CỦA HIỆN TƢỢNG
DI TRUYỀN” – SINH HỌC 12, TRUNG HỌC PHỔTHÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM SINH HỌC

CHUYÊN NGÀNH: LÍ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN SINH HỌC)
Mã số: 60 14 01 11
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. Phan Thị Thanh Hội

HÀ NỘI – 2015


LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành luận văn tốt nghiệp này, tôi xin bày tỏ lòng kính trọng và biết
ơn sâu sắc tới TS. Phan Thị Thanh Hội, người đã hết sức tận tâm trong việc định
hướng, chỉ đạo và giúp đỡ về mặt chuyên môn để tôi có thể hoàn thành được luận
văn này.
Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành tới toàn thể các thầy giáo, cô trong bộ
môn Lý luận và Phương pháp dạy học Sinh học cũng như trong khoa Sinh học
trường Đại học Sư phạm Hà Nội, trường Đại học Giáo dục – Đai học QGHN đã
giúp đỡ, đóng góp nhiều ý kiến quý báu và tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong suốt
thời gian học tập và nghiên cứu tại trường.
Tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc tới các giáo viên tham gia tập huấn chuyên
môn của tỉnh Nam Định, cụm Ý Yên; Ban giám hiệu, các thầy giáo, cô giáo và các
em học sinh trường THPT Tống Văn Trân – Ý Yên – Nam Định đã nhiệt tình giúp
đỡ và tạo điều kiện cho tôi điều tra, tiến hành thực nghiệm trong quá trình nghiên
cứu luận văn.
Cuối cùng, tôi xin chân thành cảm ơn gia đình và bạn bè đã động viên, giúp
đỡ tôi trong suốt thời gian thực hiện đề tài này.
Hà Nội, tháng 10 năm 2015
Tác giả

Phạm Thị Tuyết Nhung

i


DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

KTĐG

Kiểm tra đánh giá

NL

Năng lực

NST

Nhiễm sắc thể

SGK

Sách giáo khoa

THPT

Trung học phổ thông

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

QLDT

Quy luật di truyền

PLĐL

Phân li độc lập

KG

Kiểu gen

KH

Kiểu hình

TLKG

Tỉ lệ kiểu gen

TLKH

Tỉ lệ kiểu hình

ii


MỤC LỤC

Lời cảm ơn ................................................................................................................... i
Danh mục chữ viết tắt .................................................................................................ii
Mục lục ..................................................................................................................... iii
Danh mục bảng ........................................................................................................... v
Danh mục hình ........................................................................................................... vi
MỞ ĐẦU ................................................................................................................................... 1
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI .............................. 5
1.1. Tổng quan về đánh giá và đánh giá năng lục .......................................................5
1.1.1. Trên thế giới ......................................................................................................5
1.1.2. Ở Việt Nam .......................................................................................................8
1.2. Cơ sở lí luận .......................................................................................................10
1.2.1. Lý thuyết về năng lực ......................................................................................10
1.2.2. Năng lực giải quyết vấn đề..............................................................................12
1.2.3. Đánh giá năng lực và năng lực giải quyết vấn đề ...........................................15
1.2.4. Dạy học theo chuyên đề ..................................................................................28
1.3. Cơ sở thực tiễn.................................................................................................................. 28
Kết luận Chương 1 .................................................................................................................. 34
CHƢƠNG 2: THIẾT KẾ CÂU HỎI, BÀI TẬP ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC CỦA HỌC
SINH TRONG DẠY HỌC “CHƢƠNG 2: TÍNH QUY LUẬT CỦA HIỆN TƢỢNG
DI TRUYỀN” – SINH HỌC 12, THPT............................................................................ 35
2.1. Phân tích cấu trúc nội dung, mục tiêu phần di truyền học và “chương 2: Tính quy
luật của Hiện tượng di truyền” – Sinh học 12, THPT ...............................................35
2.1.1. Mục tiêu chương 2 ..........................................................................................35
2.1.2. Cấu trúc nội dung chương 2 ............................................................................37
2.2. Quy trình thiết kế câu hỏi, bài tập kiểm tra, đánh giá năng lực giải quyết vấn đề trong
dạy học chương 2: Tính quy luật của hiện tượng di truyền - Sinh học 12, THPT . .......... 39
2.3. Vận dụng quy rình thiết kế câu hỏi, bài tập kiểm tra, đánh giá năng lực giải quyết vấn đề
trong dạy học chương 2: Tính quy luật của hiện tượng di truyền - Sinh học 12, THPT. ......44
2.3.1. Chuyên đề 1: Quy luật Menđen ......................................................................44
2.3.2. Chuyên đề 2: Quy luật tương tác gen và tác động đa hiệu của gen ................56

2.3.3. Chuyên đề 3: Quy luật liên kết gen và hoán vị gen ........................................62

iii


2.4. Các tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học Sinh
học 12 THPT. ............................................................................................................69
Kết luận chương 2 .....................................................................................................71
CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ................................................................... 72
3.1. Mục đích thực nghiệm .......................................................................................72
3.2. Nội dung thực nghiệm ........................................................................................72
3.3. Phương pháp thực nghiệm .................................................................................72
3.3.1. Chọn đối tượng thực nghiệm ..........................................................................72
3.3.2. Bố trí thực nghiệm ..........................................................................................73
3.3.3. Cách tiến hành và đánh giá thực nghiệm ........................................................73
3.3.4. Thu thập và xử lý kết quả thực nghiệm...........................................................74
3.4.Kết quả thực nghiệm ...........................................................................................74
3.4.1. Về mặt định lượng...........................................................................................74
3.4.2 Về mặt định tính ...............................................................................................84
Kết luận Chương 3 .................................................................................................................. 85
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ .................................................................................... 86
TÀI LIỆU THAM KHẢO................................................................................................... 88
PHỤ LỤC ................................................................................................................ 93

iv


DANH MỤC BẢNG
Bảng 1.1
Bảng 2.1

Mức độ sử dụng các biện pháp, công cụ, hình thức tổ chức
dạy học nhằm đánh giá năng lực học sinh…………………

30

Các mức độ cần đạt của kiến thức chương Tính quy luật của

35

hiện tượng di truyền – Sinh học 12 THPT…………………..
Bảng 2.2
Bảng 2.3

Nội dung cơ bản chương Tính quy luật của hiện tượng di
truyền – Sinh học 12 THPT…………………………………

37

Tên chuyên đề và mạch nội dung chuyên đề trong dạy
chương Tính quy luật của hiện tượng di truyền – Sinh học
12 THPT…………………………………………………….

Bảng 2.4

Bảng ma trận các yêu cầu cần đạt của chuyên đề Quy luật
Menđen………………………………………………………

Bảng 2.5

Bảng 2.7
Bảng 3.1

46

Bảng ma trận các yêu cầu cần đạt của chuyên đề quy luật
tương tác gen và tác động đa hiệu của gen………………….

Bảng 2.6

41

57

Bảng ma trận các yêu cầu cần đạt của chuyên đề quy luật
liên kết gen và hoán vị gen…………………………………

64

Các tiêu chí đánh giá NL GQVĐ của HS trong dạy học Sinh
học 12 THPT……………………………………………
Kết quả thẩm định các tiêu chí của câu hỏi/bài tập đánh giá

70

năng lực học sinh dựa vào xây dựng các chuyên đề trong
dạy học chương II Tính quy luật của hiện tượng di truyền –
Sinh học 12 THPT…………………………………………..
Bảng 3.2

75

Kết quả đánh giá các tiêu chí của năng lực giải quyết vấn đề
của học sinh trong dạy học chương II Tính quy luật của hiện

Bảng 3.3

tượng di truyền – Sinh học 12 THPT………………………

76

Kết quả đánh giá năng lực của học sinh đối với 5 tiêu chí….

83

v


DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 1.1

Mô hình kim tự tháp thể hiện 4 mức độ khác nhau của một
mục đích giáo dục theo cách tiếp cận NL (Theo Miller,
1990) ………………………………………………………

6

Hình 1.2

Các mức độ quan tâm đến đánh giá NL của HS…………….

30

Hình 1.3

Mức độ cần thiết của đánh giá NL của HS trong dạy học……

30

Hình 1.4

Mức độ cần hình thành các năng lực cho HS……………

32

Hình 1.5

Tính cần thiết của đánh giá NL GQVĐ của HS trong dạy
học…………………………………………………………

32

Hình 1.6

Mức độ đánh giá NL GQVĐ của HS trong dạy học………

32

Hình 1.7

Ý kiến HS về mức độ cần thiết của vuệc đánh giá NL của
HS……………………………………………………………

Hình 1.8

33

Đánh giá của HS về các NL cần được đánh giá và đã được
đánh giá……………………………………………………

34

Hình 1.9

Khả năng đánh giá NL của HS ở các môn học…………….

34

Hình 3.1

Kết quả đánh giá mức độ đạt được của tiêu chí phân tích
tình huống, xác định vấn đề. ………………………………

Hình 3.2

Kết quả đánh giá mức độ đạt được của kĩ năng thu thập,
phân tích và sàng lọc thông tin………………………………

Hình 3.3

80

Kết quả đánh giá mức độ đạt được của kĩ năng thực hiện
biện pháp GQVĐ……………………………………………

Hình 3.5

79

Kết quả đánh giá mức độ đạt được của kĩ năng đề xuất, phân
tích và lựa chọn biện pháp GQVĐ………………………….

Hình 3.4

79

81

Kết quả đánh giá mức độ đạt được của kĩ năng đánh giá
biện pháp GQVĐ……………………………………………

vi

81


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Trong hơn mười năm qua, cùng với sự đổi mới chung của đất nước, trong sự
nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước, sự thách thức trước nguy cơ tụt hậu trên

đường tiến vào thế kỉ XXI bằng cạnh tranh trí tuệ để hoà nhập với cộng đồng khu vực và
quốc tế, đòi hỏi sự đổi mới giáo dục trung học phổ thông (THPT) diễn ra toàn diện hơn,
sâu sát hơn. Từ việc đổi mới mục tiêu, chương trình, nội dung đến việc đổi mới phương
pháp dạy học và cả đổi mới việc kiểm tra đánh giá (KTĐG), trong đó yếu tố tiên quyết
chính là mục tiêu giáo dục. Nhiều văn bản do Đảng và Nhà nước ban hành đã mang tính
định hướng cho công cuộc đổi mới này, trong đó nhấn mạnh mục tiêu giáo dục hiện đại
là tiếp cận, hình thành và phát triển năng lực (NL) người học. Như vậy, NL vừa là điểm
xuất phát đồng thời vừa là sự cụ thể hóa của mục tiêu giáo dục. Ở mỗi nước có một
khung NL cần đạt của học sinh (HS) phổ thông, khung NL này được xây dựng phù hợp
với điều kiện kinh tế- xã hội- văn hóa mỗi nước. Ở Việt Nam, nhiều nhà nghiên cứu khác
nhau có chung quan điểm khi cho rằng có 4 nhóm NL chính cần hình thành cho HS phổ
thông, đó là: NL chuyên môn, NL phương pháp, NL xã hội và NL cá thể.
Xuất phát từ những yêu cầu thực tế của xã hội: cần có những người lao động năng
động, tự tin, có kĩ năng hợp tác, kĩ năng làm việc nhóm và chịu trách nhiệm với công việc
được giao, có kĩ năng tự tìm kiếm và xử lí, phân tích các thông tin, có khả năng sáng tạo
và NL vận dụng tri thức đã học để giải quyết các tình huống thực tiễn cuộc sống. Từ
những yêu cầu trên, đòi hỏi mỗi giáo viên (GV) cần quan tâm nghiên cứu biên soạn đề
kiểm tra theo hướng vừa chú ý đến tính bao quát nội dung dạy học, vừa quan tâm kiểm
tra trình độ tư duy người học, đánh giá NL người học.
Chương trình Sinh học 12 ở bậc THPT được chia thành ba phần lớn: di truyền học,
tiến hóa, sinh thái học. Kiến thức di truyền học là những kiến thức gắn liền với những
thành tựu hiện đại, công nghệ hiện đại và thường xuyên được cập nhật, bổ sung do có
những phát hiện mới, thành tựu mới được công bố. Nội dung kiến thức di truyền học sách
giáo khoa (SGK) 12 – THPT trình bày thành 5 chương, trong đó chương II “Tính quy
luật của hiện tượng di truyền” được trình bày trong chương trình SGK sinh học 12 theo

1


quan điểm đồng tâm mở rộng của kiến thức đã học ở lớp 9, đồng thời nhiều nội dung

kiến thức đề cập đến thực tế trong nhiều lĩnh vực như y học, nghiên cứu giống vật nuôi
cây trồng, các thành tựu nghiên cứu về cơ thể con người. Đây cũng chính là điều kiện
thuận lợi cho việc thiết kế câu hỏi- bài tập đánh giá NL của HS.
Thực tế hoạt động KTĐG ở trường THPT còn có những hạn chế như: việc kiểm tra,
đánh giá chủ yếu chú ý đến yêu cầu tái hiện kiến thức và đánh giá qua điểm số, nhiều GV
chưa vận dụng đúng quy trình biên soạn đề kiểm tra,… nên HS học tập thiên về ghi nhớ,
ít quan tâm đến vận dụng kiến thức, không phát triển được cho HS khả năng sáng tạo và
NL vận dụng tri thức đã học để giải quyết các tình huống thực tiễn cuộc sống .
Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi lựa chọn và nghiên cứu đề tài:
Thiết kế câu hỏi, bài tập đánh giá NL HS trong dạy học “Chương 2: Tính quy luật của
hiện tượng di truyền” - Sinh học 12 THPT
2. Mục đích nghiên cứu
Thiết kế câu hỏi, bài tập nhằm đánh giá NL HS trong dạy học “chương II: Tính quy
luật của hiện tượng di truyền” – Sinh học 12 THPT.
3. Đối tƣợng, khách thể nghiên cứu
3.1 Đối tượng
Quy trình biên soạn câu hỏi, bài tập kiểm tra, đánh giá NL HS.
3.2 Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học và kiểm tra đánh giá Sinh học lớp 12 THPT
4. Giả thuyết khoa học
Có thể thiết kế được câu hỏi, bài tập đánh giá NL HS trong dạy học “chương II:
Tính quy luật của hiện tượng di truyền” - phần Di truyền học – Sinh học 12 THPT.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu những vấn đề lí luận và thực tiễn có liên quan đến đề tài: KTĐG theo
định hướng phát triển NL
- Đánh giá thực trạng đánh giá NL HS ở một số trường THPT.
- Nghiên cứu chương trình Sinh học lớp 12 THPT, chú trọng “chương II: Tính quy
luật của hiện tượng di truyền” làm cơ sở cho việc thiết kế câu hỏi, bài tập.

2

- Xây dựng quy trình thiết kế câu hỏi – bài tập để đánh giá NL trong dạy học Sinh học
THPT.
- Vận dụng quy trình để thiết kế câu hỏi, bài tập đánh giá NL giải quyết vấn đề
(GQVĐ) của HS trong dạy học chương Tính quy luật của hiện tượng di truyền – Sinh học
12 THPT.
- Xây dựng bộ tiêu chí đánh giá NL GQVĐ của HS.
- Thiết kế câu hỏi – bài tập để kiểm tra đánh giá NL GQVĐ của HS trong “chương II:
Tính quy luật của hiện tượng di truyền” – Sinh học 12 THPT.
- Thực nghiệm sự phạm để đánh giá tính khả thi của giả thuyết đề ra.
6. Phạm vi nghiên cứu
- Tập trung thiết kế câu hỏi – bài tập đánh giá NL GQVĐ.
- Nội dung chương II: Tính quy luật của hiện tượng di truyền - Sinh học 12 THPT.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
- Nghiên cứu các tài liệu có liên quan đến nội dung kiến thức chương Tính quy luật
của hiện tượng di truyền, Sinh học 12 THPT và các công cụ đánh giá NL HS trong dạy
học, bao gồm: SGK Sinh học 12, sách phương pháp giảng dạy Sinh học dành cho GV,
giáo trình, luận văn, sách tham khảo, tạp chí và các webside làm cơ sở khoa học cho đề
tài nghiên cứu.
7.2 Phương pháp điều tra cơ bản
Điều tra thực trạng việc dạy học Sinh học theo hướng rèn luyện năng lực tư duy
logic tại một số trường trường THPT thông qua Phiếu thăm dò ý kiến, trao đổi, phỏng
vấn GV, HS cùng với tham khảo vở ghi của HS.
7.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm
- Sau khi thiết kế câu hỏi - bài tập đánh giá NL GQVĐ chúng tôi đưa vào thử kiểm
nghiệm tại trường THPT Tống Văn Trân – Ý Yên – Nam Định để kiểm tra tính đúng đắn
của đề tài thông qua các bài kiểm tra.
7.4 Phương pháp xử lý số liệu bằng thống kê toán học

3


Căn cứ vào kết quả thu được sau thực nghiệm, các số liệu sẽ được sắp xếp và xử lý
bằng phần mềm Microsoft Excel 2007 để đánh giá chất lượng câu hỏi – bài tập đã thiết
kế.
8. Những đóng góp mới của đề tài
- Góp phần hệ thống hóa cơ sở lý luận về thiết kế câu hỏi bài tập đánh giá NL người
học trong dạy học ở trường phổ thông.
- Quy trình thiết kế câu hỏi, bài tập đánh giá NL GQVĐ của HS trong dạy học
chương Tính quy luật của hiện tượng di truyền – Sinh học 12 THPT
- Bộ câu hỏi, bài tập đánh giá NL GQVĐ của HS trong dạy học chương Tính quy luật
của hiện tượng di truyền – Sinh học 12 THPT
- Các tiêu chí đánh giá NL GQVĐ của HS trong dạy học Sinh học 12 THPT.
9. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu và kết luận, luận văn gồm 3 chương
Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài
Chương 2. Thiết kế câu hỏi, bài tập đánh giá NL GQVĐ của HS trong dạy học
“chương II: Tính quy luật của hiện tượng di truyền” – Sinh học 12 THPT
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm.
Tài liệu tham khảo
Phần Phụ lục.

4


CHƢƠNG 1:
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Lƣợc sử nghiên cứu

1.1.1. Trên thế giới
Đã có nhiều nước, nhiều tổ chức trên thế giới cũng như nhiều nhà giáo dục và
nhiều tác giả nghiên cứu về NL, dạy học theo hướng phát triển NL và đánh giá NL HS ở
trường phổ thông.
Dạy học theo hướng hình thành và phát triển NL trên Thế giới bắt đầu từ những
năm cuối của thế kỉ XIX nhưng phát triển mạnh mẽ nhất vào những năm 90 của thế kỉ
XX. Và cho đến nay xu hướng đó đang phát triển mạnh mẽ hơn ở hầu hết các quốc gia
như Anh, Úc, New Zealand, Xứ Weles, Đức, Bỉ, Thụy Sĩ….
Tại Hội nghị chuyên đề về những NL cơ bản của Hội đồng châu Âu, sau khi phân tích
nhiều định nghĩa về NL, F.E. Weinert (OECD, 2001) kết luận: Xuyên suốt các môn học “NL
được thể hiện như một hệ thống khả năng, sự thành thạo hoặc những kỹ năng thiết yếu, có
thể giúp con người đủ điều kiện vươn tới một mục đích cụ thể”.
Miller (1990) đề xuất mô hình kim tự tháp thể hiện 4 mức độ khác nhau của một
mục đích giáo dục theo cách tiếp cận NL (hành động thực tế - does action, thể hiện - shows
performance, kỹ năng - knows how (hiểu và áp dụng), kiến thức - knows (thu thập kiến
thức thông tin). Mô hình này được sử dụng như một công cụ vừa để phát triển các kĩ thuật,
phương pháp đánh giá, vừa để xác lập các mục tiêu học tập. Theo mô hình này, ở mức thấp
nhất người học đạt được các kiến thức và kỹ năng. Ở mức cao hơn người học thể hiện NL
và hành động thực tế với NL của mình [52].

5


Hành
động

Thể hiện
Kĩ năng (Hiểu và áp dụng)
Kiến thức (Thu thập kiến thức thông tin)

Hình 1.1. Mô hình kim tự tháp thể hiện 4 mức độ khác nhau của một mục đích
giáo dục theo cách tiếp cận NL (Theo Miller, 1990)
Bernd Meier và Nguyễn Văn Cường (2012), (trường Đại học Potsdam cộng hòa
liên bang Đức) khi bàn về NL và vấn đề giáo dục, đào tạo con người đã đề cập tới các
loại NL như: NL nhận thức, NL sáng tạo, NL cộng tác làm việc, NL giải quyết các vấn đề
phức hợp,… và đặc biệt chú trọng tới NL hành động [17].
OECD (Tổ chức các nước kinh tế phát triển) (2002) đã thực hiện một nghiên cứu bài
bản về các năng lực cần đạt của HS phổ thông trong thời kỳ kinh tế tri thức [53].
Trong chiến lược 1997- 2015, Chương trình quốc tế về đánh giá HS (PISA) cũng
đưa ra những quan điểm giáo dục phát triển NL, nhưng chủ yếu tập trung vào việc xây
dựng, thiết kế các bài KTĐG, từ đó đánh giá được NL của HS ở mỗi quốc gia và làm cơ
sở để điều chỉnh quá trình dạy học [54].
Liesbeth K.J. Baartman, J. Bastianens, Paul A. Kirschner và Cees P.M. van der
Vleuten trong Nghiên cứu đánh giá trong giáo dục (2006) cũng đã bàn về các phương
pháp đánh giá NL [50].
Từ giữa thập niên 1980 trên thế giới đã bùng nổ một cuộc cách mạng thực sự về
KTĐG với những thay đổi căn bản cả về triết lý, quan điểm, phương pháp, và các hoạt
động cụ thể [2]. Theo xu thế mới thì KTĐG bao gồm nhiều bài tập đa dạng trong suốt
quá trình học, việc lựa chọn câu hỏi và tiêu chí đánh giá được đưa ra rõ từ trước, tập
trung vào NL thực tế, đặc biệt việc KTĐG do HS chủ động, quan tâm tới kinh nghiệm
học tập của HS và chú trọng tới cả quá trình học tập.
6


Những thay đổi này phản ánh rõ nét quan điểm mới về giáo dục, người học và quá
trình học tập là trung tâm của toàn bộ các hoạt động giáo dục, trong đó có hoạt động
KTĐG. Sự ra đời của quan điểm này cùng với các xu hướng mới trong KTĐG đã tạo ra
một sự thay đổi căn bản trong hệ thống lý luận về KTĐG, với sự xuất hiện một loạt các
khái niệm và thuật ngữ mới, cùng sự xác định nội hàm và tầm quan trọng của một số khái
niệm và thuật ngữ đã tồn tại trước đó. Ba đặc trưng quan trọng của xu hướng mới về

KTĐG là: đánh giá phát triển (Fomative Asessment), đánh giá thực tiễn (Authetic
Asessment) và đánh giá sáng tạo (Alternative Asessment).
Từ việc dạy học tiếp cận nội dung, thế giới đã chuyển sang tiếp cận NL, KTĐG
cũng đã chuyển sang đánh giá NL người học. Ví dụ như: các chương trình giáo dục của
các nước Âu Mỹ đã chuyển sang hướng tiếp cận NL, giáo dục Trung Quốc đã quyết định
thay đổi đánh giá theo hướng “đa dạng/mềm mỏng” như các nước Nhật Bản và Hàn
Quốc đã làm. Đánh giá theo hướng đa dạng/mềm mỏng là “hệ thống đánh giá mang tính
phát triển”, tập trung đến tất cả các khía cạnh của việc học, sử dụng nhiều kỹ thuật đánh
giá và chú trọng hơn đến việc người học tiến bộ như thế nào trong quá trình học tập.
Theo đó, việc đánh giá ở trường được chia làm 2 phần [55]:
Phần đầu gọi là “đánh giá chất lượng tổng quát”, tập trung đánh giá sự phát triển của
người học về: 1/ Thái độ đạo đức; 2/ Nhận thức công dân; 3/ Thái độ học tập; 4/ Khả
năng giao tiếp và hợp tác; 5/ Phát triển thể chất; 6/ Cảm thụ thẩm mỹ. Kết quả đánh giá
được báo cáo bằng việc mô tả định tính cùng với việc cho điểm.
Phần thứ hai tập trung đánh giá kết quả học tập về: 1/ Kiến thức và kỹ năng; 2/
Phương pháp và quá trình học; 3/ Tình cảm, thái độ và giá trị.
Các nước EU đã bàn luận sôi nổi về khái niệm NL cơ bản và tuyên bố: “Để chuẩn
bị cho thế hệ trẻ thành công khi đối mặt với những thách thức của xã hội và nhận được
tối đã lợi ích xã hội cần phải quan tâm tới giáo dục NL cơ bản đặc biệt là những NL giải
quyết các tình huống cuộc sống, tham gia xã hội có hiệu quả và học tập suốt đời. Do đó
việc thiết kế chương trình giáo dục phát triển NL gồm hệ thống NL, chuẩn NL, tiêu chí
đánh giá NL học tập của HS là rất cần thiết” [56].

7


Như vậy có nhiều sự thay đổi về hệ thống KTĐG cũng như hình thức KTĐG tuy
nhiên đều thể hiện quan điểm mới trong giáo dục đó là lấy người học và quá trình học tập
làm trung tâm của toàn bộ quá trình giáo dục.
1.1.2. Ở Việt Nam

Thông qua cuộc hội thảo về kiểm tra đánh giá năm 2006, đã có sự đánh giá chung
về thực trạng KTĐG kết quả học tập ở Việt Nam hầu như không hề thay đổi trong nhiều
năm qua, nhìn chung cách đánh giá hiện nay vẫn nặng về kiến thức sách vở mà chủ yếu
là ở mức nhớ và tái hiện kiến thức, chu kỳ đánh giá chỉ chú trọng điểm cuối của quá trình
dạy học, và mục đích của KTĐG vẫn chủ yếu để phục vụ quản lý như xếp loại HS, xét
lên lớp, cấp chứng chỉ... Trong khi đó, chức năng cung cấp thông tin phản hồi cho HS và
GV về quá trình dạy học của KTĐG hầu như luôn bị bỏ qua ở mọi môn học, mọi trình độ
và mọi cấp quản lý.
Tại các trường THPT việc KTĐG học sinh được tiến hành qua các bài kiểm tra
trên giấy với hình thức tự luận và trắc nghiệm khách quan. Thực trạng hoạt động KTĐG
ở trường THPT hiện nay vẫn còn một số hạn chế như chưa bảo đảm yêu cầu khách quan,
chính xác, công bằng; việc kiểm tra chủ yếu chú ý đến yêu cầu tái hiện kiến thức và đánh
giá qua điểm số. HS hiện nay được đánh giá dựa theo các điểm số như: kiểm tra miệng,
kiểm tra 15 phút, kiểm tra 1 tiết, kiểm tra giữa kỳ và kiểm tra học kỳ. Các điểm số này
theo HS đến hết cả năm học và có thể nói, suốt cả bậc học cũng như ảnh hưởng rất nhiều
đến việc HS có được tiếp tục học lên. Ở một mặt nào đó, cách tính điểm này có một ưu
điểm là làm cho HS lúc nào cũng phải trong trạng thái chuẩn bị và chịu trách nhiệm với
việc học của mình, tuy nhiên, ở một góc độ khác, áp lực KTĐG làm cho HS không tìm
thấy sự hứng thú trong việc học, không thấy được động cơ tích cực của KTĐG là chứng
tỏ NL và cải tiến việc học của mình.
Hoạt động KTĐG ngay trong quá trình tổ chức hoạt động dạy học trên lớp chưa
được quan tâm thực hiện một cách khoa học và hiệu quả. Các hoạt động đánh giá định
kỳ, đánh giá diện rộng quốc gia, đánh giá quốc tế được tổ chức chưa thật sự đồng bộ,
hiệu quả [14, tr.10].

8


Có nhiều phương pháp đánh giá kết quả học tập: quan sát, phỏng vấn/hỏi đáp, dự
án và các bài tập, bài kiểm tra, các bài trình diễn và triển lãm/trưng bày, ghi/quay video,

thực nghiệm, hồ sơ và sổ theo dõi… Các bài kiểm tra trắc nghiệm khách quan được dùng
khi cần so sánh, xếp hạng HS và chỉ kiểm tra các NL nhận thức bậc thấp, nếu được sử
dụng, cũng nên hạn chế do đây chỉ là một trong các phương pháp KTĐG. Tuy nhiên, hiện
nay, Việt Nam chưa tập trung nghiên cứu về đánh giá NL người học và rất ít khi để HS tự
đánh giá và đánh giá lẫn nhau.
Giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước chuyển từ chương trình giáo dục
tiếp cận nội dung sang tiếp cận NL người học, nghĩa là từ chỗ quan tâm đến việc HS học
được cái gì đến chỗ quan tâm đến HS vận dụng được cái gì qua việc học. Để đảm bảo
được điều đó, nhất định phải thực hiện thành công việc chuyển từ phương pháp dạy học
theo lối “ truyền thụ một chiều” sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện
kỹ năng, hình thành NL và phẩm chất; đồng thời phải chuyển cách đánh giá kết quả giáo
dục từ nặng về kiểm tra trí nhớ sang kiểm tra, đánh giá NL, đánh giá NL vận dụng kiến
thức GQVĐ, coi trọng cả kiểm tra, đánh giá kết quả học tập với kiểm tra, đánh giá trong
quá trình học tập để có thể tác động kịp thời nhằm nâng cao chất lượng của các hoạt động
dạy học và giáo dục [14, tr.7].
Theo quan điểm phát triển NL, việc đánh giá kết quả học tập không lấy việc kiểm
tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của việc đánh giá. Đánh giá kết quả
học tập theo NL cần chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình
huống ứng dụng khác nhau. Đánh giá kết quả học tập đối với các môn học và hoạt động
giáo dục ở mỗi lớp và sau cấp học là biện pháp chủ yếu nhằm xác định mức độ thực hiện
mục tiêu dạy học, có vai trò quan trọng trong việc cải thiện kết quả học tập của HS. Hay
nói cách khác, đánh giá theo NL là đánh giá kiến thức, kỹ năng và thái độ trong bối cảnh
có ý nghĩa [14, tr.34-35].
Nguyễn Công Khanh đã chỉ rõ làm thế nào để đổi mới KTĐG HS theo cách tiếp
cận NL [32].
Nguyễn Thu Hà đã chỉ ra một số vấn đề lý luận cơ bản trong giảng dạy theo NL và
đánh giá theo NL trong giáo dục [25].

9

Nguyễn Thành Ngọc Bảo đã tìm hiểu “ đánh giá theo NL” và đề xuất một số hình
thức đánh giá NL ngữ văn của HS [6].
Nghiên cứu về xu thế KTĐG, Vũ Thị Phương Anh đã chỉ rõ ba đặc trưng cơ bản
của KTĐG theo xu hướng mới của thế giới [2].
Trần Bá Hoành là một trong những người đầu tiên đưa ra những nghiên cứu và
chỉ ra những hướng đổi mới về “Đánh giá trong giáo dục” [26].
Tiếp cận với các quan điểm chỉ đạo của Chính phủ, của Bộ giáo dục và đào tạo,
Năm 2009, Nguyễn Đức Chính - Đinh Thị Kim Thoa - Đào Thị Hoa Mai- Lê Thái Hưng
đã có những nghiên cứu cụ thể, sâu sắc áp dụng trong giảng dạy đại học và cao học về
“Đo lường và đánh giá trong giáo dục” [15].
Trần Thị Tuyết Oanh nghiên cứu về Đánh giá và đo lường kết quả học tập [37].
Lâm Quang Thiệp nghiên cứu về “ Đo lường trong giáo dục lý thuyết và ứng
dụng”[45].
Nguyễn Công Khanh- Đào Thị Oanh - Lê Mỹ Dung đã có nghiên cứu về “ KTĐG
trong giáo dục” [32].
Như vậy, trên Thế giới và ở Việt Nam đã có nhiều quan điểm, nghiên cứu về NL
và dạy học định hướng phát triển NL. Đồng thời với việc đổi mới phương pháp dạy học
là thay đổi cả về phương thức và hình thức kiểm tra. Tuy nhiên, chưa có nghiên cứu nào
thiết kế câu hỏi/bài tập đánh giá NL trong dạy học Sinh học ở trường phổ thông.
1.2 Cơ sở lý luận
1.2.1. Lý thuyết về NL
1.2.1.1. Khái niệm NL
Khái niệm NL có nguồn gốc tiếng Latinh “competentia” , có nghĩa là gặp gỡ . Theo
tiế ng Anh, “competence” có nghiã là NL hay khả năng, hoă ̣c còn có nghiã là thẩ m quyề n .
Theo Từ điể n Tiế ng Viê ̣t [trang 639], “NL” đươ ̣c hiể u là “khả năng , điề u kiê ̣n chủ
quan hoă ̣c tự nhiên sẵn có để thực hiê ̣n mô ̣t hoa ̣t đô ̣ng nào đó” hoă ̣c “là phẩ m chấ t tâm lí
và sinh lí tạo cho con người khả năng hoàn thành một
cao” khi đề câ ̣p tới NL của con người.

10

hoạt động nào đó với chất lượng


Theo Tâm lí ho ̣c : NL là tổ hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với
những yêu cầ u đă ̣c trưng của mô ̣t hoa ̣t đô ̣ng nhấ t đinh
̣ nhằ m đảm bảo ch

o hoa ̣t đô ̣ng có

kế t quả tố t.
Xavier Roegiers (1996) cho rằng: NL là sự tích hợp các kỹ năng tác động một cách
tự nhiên lên các nội dung trong một loại tình huống cho trước để giải quyết những vấn đề
do tình huống này đặt ra [14].
Theo Weitnert (2001), NL là những khả năng và kĩ xảo học được hoặc sẵn có của
cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ, xã hội
… và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả
trong những tình huống linh hoạt [14].
Trong chương trình Giáo dục phổ thông tổng thể của Bộ Giáo dục và Đào tạo
(tháng 7/2015), NL đã được định nghĩa như sau: NL là khả năng thực hiện thành công
hoạt động trong một bối cảnh nhất định nhờ sự huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng
và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,... NL của cá nhân được
đánh giá qua phương thức và kết quả hoạt động của cá nhân đó khi giải quyết các vấn đề
của cuộc sống.
NL được chia thành hai loại chính, đó là NL chung và NL đặc thù môn học.
NL chung là NL cơ bản, thiết yếu mà bất kỳ một người nào cũng cần có để sống,
học tập và làm việc. Các hoạt động giáo dục (bao gồm các môn học và hoạt động trải
nghiệm sáng tạo), với khả năng khác nhau, nhưng đều hướng tới mục tiêu hình thành và
phát triển các NL chung của HS.

Trong chương trình giáo dục phổ thông tổng thể, các nhà nghiên cứu đã xác định
các NL chung cơ bản cần hình thành và phát triển cho HS bao gồm: NL tự học; NL
GQVĐ và sáng tạo; NL thẩm mỹ; NL thể chất; NL giao tiếp; NL hợp tác; NL tính toán;
NL công nghệ thông tin và truyền thông (ICT).
- NL đặc thù môn học (của môn học nào) là NL mà môn học (đó) có ưu thế hình
thành và phát triển (do đặc điểm của môn học đó). Một NL có thể là NL đặc thù của
nhiều môn học khác nhau [21].

11


Ví dụ: trong dạy học Sinh học, các NL đặc thù môn học bao gồm: NL nhận thức
kiến thức Sinh học; NL nghiên cứu khoa học và NL vận dụng kiến thức vào thực tiễn.
1.2.2. Năng lực giải quyết vấn đề
12.2.1. Khái niệm NL GQVĐ
 Giải quyết vấn đề
GQVĐ được hiểu theo nghĩa thông thường là thiết lập những phương pháp thích ứng
để giải quyết các khó khăn, trở ngại. Đối với những vấn đề có độ khó cao hơn, các
phương pháp GQVĐ phải tối ưu khi các giải pháp thông thường không thể đáp ứng đề
giải quyết những khó khăn này. Theo một số nhà tâm lý học, hầu hết các kiến thức HS
tiếp thu được đều liên quan đến việc giải quyết các vấn đề nói chung và vấn đề khó khăn
nói riêng. Như vậy, GQVĐ vừa là quá trình, vừa là qui trình, vừa là phương tiện cá nhân
sử dụng các kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm đã có sẵn trước đó để giải quyết một tình
huống mà cá nhân đó có nhu cầu giải quyết. GQVĐ ở đây không chỉ dừng lại ở ý thức
mà yêu cầu chủ thể phải hành động.
 Năng lực giải quyết vấn đề:
Hiện nay đang có nhiều quan niệm khác nhau về GQVĐ, cụ thể:
Khung lí thuyết Polya’s (1973) về GQVĐ thường xuyên được sử dụng như nền tảng
cho những nghiên cứu về GQVĐ. Polya đưa ra quy trình GQVĐ gồm 4 bước: (1) hiểu
vấn đề, (2) lên kế hoạch, (3) thực hiện kế hoạch, (4) rà soát và kiểm tra. Theo quan điểm

của Polya, một người GQVĐ cần tự làm quen hoàn toàn với vấn đề trước khi đưa ra một
kế hoạch hay chiến lược để tiến tới xử lí vấn đề đó. Người GQVĐ cũng cần phải thực
hiện các bước hành động, thực hiện một cách chính xác kế hoạch hành động. Cuối cùng
họ cũng cần phải xem xét lại toàn bộ quá trình, nếu có thể đưa ra các phương pháp thay
thế, để hiểu rõ hơn được vấn đề sau khi xử lí.
OECD (2003 & 2012) định nghĩa về NL GQVĐ như sau: NL GQVĐ là khả năng
một cá nhân tham gia vào quá trình nhận thức để hiểu và giải quyết các tình huống vấn
đề, mà ở đó HS chưa thể tìm ra ngay một giải pháp một cách rõ ràng. Nó bao gồm cả
thái độ sẵn sàng tham gia vào các tình huống có vấn đề để trở thành một công dân có
tinh thần xây dựng và tự phản ánh (biết suy nghĩ).

12


PISA (2003) thừa nhận rằng không có một định nghĩa toàn diện nào về NL
GQVĐ nhưng họ mô tả NL GQVĐ như là: “NL cá nhân sử dụng các quá trình nhận thức
để giải quyết các tình huống thực, đa lĩnh vực ở đó con đường giải pháp chưa rõ ràng
ngay lập tức”.
Như vậy, có thể khái quát NL GQVĐ là khả năng một cá nhân sử dụng hiệu quả
các quá trình nhận thức để hiểu và giải quyết các tình huống có vấn đề, mà ở đó HS
chưa thể tìm ra ngay giải pháp một cách rõ ràng. Nó bao gồm cả thái độ sẵn sàng tham
gia vào các tình huống có vấn đề để trở thành một công dân có tinh thần xây dựng và tự
phản ánh (biết suy nghĩ).
1.2.2.2. Cấu trúc NL GQVĐ
NL GQVĐ được xác định bởi các thành tố, các chỉ số hành vi và các tiêu chí chất
lượng. Để xác định được các thành tố của NL, trước hết cần căn cứ vào bối cảnh và các
nội dung của vấn đề cần phải giải quyết.
Chúng tôi xác định cấu trúc NL GQVĐ của HS THPT bao gồm các tiêu chí về
các kĩ năng thành tố như sau:
Tiêu chí 1: Phân tích và phát hiện được tình huống có vấn đề trong học tập và

trong cuộc sống;
Tiêu chí này yêu cầu người học phải có kĩ năng quan sát, tiếp cận với tình huống
có vấn đề được đặt ra trong học tập hoặc trong thực tiễn cuộc sống. Từ những quan sát,
tiếp cận đó HS sẽ phân tích được những mâu thuẫn nội tại của vấn đề, phát hiện và nêu
lên được yêu cầu của vấn đề cần giải quyết là gì? Thông qua đó HS sẽ xác định được
chính xác nhiệm vụ cần giải quyết và nêu được nội dung tình huống có vấn đề.
Tiêu chí 2: Kĩ năng thu thập, phân tích và sàng lọc các thông tin có liên quan đến
vấn đề
Khả năng này đòi hỏi người học phải xác định được các kiến thức có liên quan đến
vấn đề cần giải quyết: khoanh vùng được phần kiến thức liên quan, tìm được các từ khóa
của vấn đề và khai thác, thu thập, tìm hiểu, phân tích, tổng hợp thông tin một cách hiệu
quả từ nhiều nguồn khác nhau có thể là từ SGK, từ trải nghiệm thực tiễn, từ các phương
tiện thông tin đại chúng. Dựa vào khả năng và điều kiện mà người học sẽ lựa chọn cho

13


mình những nguồn để thu thập thông tin khác nhau… Dựa vào sự liên hệ giữa yêu cầu
của vấn đề với những phần kiến thức đã học người học sẽ tổng hợp và hệ thống hóa, sàng
lọc các kiến thức cơ bản nhất, cần thiết nhất, từ đó làm rõ được các thông tin đã được thu
thập nhằm phục vụ cho quá trình xây dựng các biện pháp giải quyết mâu thuẫn của tình
huống.
Tiêu chí 3: Đề xuất và phân tích được các biện pháp GQVĐ; lựa chọn được giải
pháp phù hợp nhất
Tiêu chí này người học yêu cầu người phải đưa ra được những biện pháp khác
nhau để giải quyết mâu thuẫn trong tình huống có vấn đề được đặt ra. Những biện pháp
này sẽ được người học phân tích dựa những ưu điểm, nhược điểm, khả năng thực hiện
khi áp dụng vào để GQVĐ. Thông qua những phân tích trên người học sẽ so sánh được
sự phù hợp cũng như hiệu quả giữa các biện pháp khác nhau và từ đó người học sẽ lựa
chọn được phương pháp phù hợp nhất, hiệu quả nhất để áp dụng vào GQVĐ.

Tiêu chí 4: Thực hiện giải pháp GQVĐ.
Thực hiện giải pháp GQVĐ thực chất là kĩ năng đòi hỏi người học phải xây dựng
được giả thuyết nghiên cứu đối với biện pháp đã được lựa chọn. Giả thuyết được xây
dựng trên cơ sở những mâu thuẫn của vấn đề, giả thuyết đặt ra có thể điều chỉnh, thậm
chí bác bỏ và chuyển hướng khi cần thiết. Sau khi đề xuất được giả thuyết nghiên cứu,
người học phải xây dựng được kế hoạch và thực hiện được kế hoạch để GQVĐ. Quá
trình lập kế hoạch cũng như thực hiện kế hoạch dựa trên những tri thức đã nghiên cứu,
những mối liên hệ giữa cái đã biết và cái cần tìm HS sẽ từng bước tháo gỡ những mâu
thuẫn theo hướng mà giải thuyết đã đặt ra. Sau khi thực hiện kế GQVĐ, HS phải đối
chiếu kết quả thực nghiệm với giả thuyết được đưa ra ban đầu. Từ những đánh giá so
sánh người học sẽ đưa ra những, nhận xét kết luận về giả thuyết đã đưa ra, qua đó kết
luận lại vấn đề cần giải quyết.
Tiêu chí 5: Đánh giá giải pháp GQVĐ; suy ngẫm về cách thức và tiến trình GQVĐ
để điều chỉnh và vận dụng trong bối cảnh mới.
Sau khi đã thực nghiệm để kiểm chứng giả thuyết, tức là đã giải quyết được mâu
thuẫn của vấn đề dựa trên biện pháp được lựa chọn người học phải đánh giá được hiệu
quả cũng như sự phù hợp của biện pháp mà người học lựa chọn. Đánh giá biện pháp bao
gồm những tiêu chí sau:

14


- Sự đúng đắn và phù hợp thực tế của biện pháp
- Những điểm hợp lý và tối ưu của biện pháp so với các biện pháp khác.
Qua những đánh giá trên người học sẽ rút ra bài học kinh nghiệm về quá trình thực
hiện GQVĐ. Sau khi đã kết luận vấn đề GV có thể yêu cầu HS đề xuất những vấn đề mới
có liên quan nhờ xét tương tự, khái quát hóa, lật ngược vấn đề và giải quyết nếu có thể, từ
đó HS có thể vận dụng kết quả để giải quyết bài tình huống, vấn đề tương tự.
1.2.3 Đánh giá năng lực và năng lực giải quyết vấn đề
1.2.3.1 Đánh giá

 Khái niệm đánh giá
Hiện nay, có nhiều định nghĩa khác nhau về khái niệm “đánh giá” và được xét trên
những góc độ rộng, hẹp khác nhau: đánh giá nói chung, đánh giá trong giáo dục, đánh giá
trong dạy học và đánh giá kết quả học tập.
Theo quan niệm của triết học, đánh giá là xác định giá trị của sự vật, hiện tượng xã
hội, hoạt động hành vi của con người, tương ứng với những mục tiêu, nguyên tắc, kết quả
mong đợi hay chuẩn mực nhất định, từ đó bộc lộ một thái độ. Nó có tính động cơ,
phương tiện và mục đích hành động.
Theo bảng thuật ngữ đối chiếu Anh – Việt: Thuật ngữ “asessment” có nghĩa là
KTĐG. Đánh giá là quá trình thu thập thông tin, hình thành những nhận định, phán đoán
về kết quả công việc, theo những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những
quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất lượng và hiệu quả
công việc.
Theo Jean – Marie De Ketele (1989), đánh giá có nghĩa là “thu thập một tập hợp
thông tin đủ thích hợp, có giá trị và đáng tin cậy, xem xét mức độ phù hợp giữa tập hợp
thông tin này và một tập hợp tiêu chí phù hợp với các mục tiêu định ra ban đầu hay đã
được điều chỉnh trong quá trình thu thập thông tin nhằm đưa ra một quyết định”.
Theo C. E Beeby (1997): “đánh giá là sự thu thập và lý giải một cách có hệ thống
những bằng chứng dẫn tới sự phán xét về giá trị theo quan điểm hành động”.
Theo P. E Griffin (1996): “đánh giá là đưa ra phán quyết về giá trị của một sự
kiện, nó bao hàm việc thu thập thông tin sử dụng trong việc định giá của một chương

15


trình, một sản phẩm, một tiến trình, mục tiêu hay tiềm năng ứng dụng của một cách thức
đưa ra, nhằm đạt mục đích nhất định”.
Theo Peter W Airasian (1997), KTĐG (asessment) là quá trình thu thập, tổng hợp
và diễn giải thông tin hỗ trợ cho việc ra quyết định. Thuật ngữ “asessment” trong tiếng
Anh có thể bao gồm cả đánh giá định tính như quan sát, lẫn kiểm tra, tức cách đánh giá

mang tính định lượng như đánh giá bằng điểm số, chẳng hạn như kiểm tra cho điểm HS
bằng trắc nghiệm khách quan. Do đó “asessment” có khi được dịch là đánh giá, có khi là
kiểm tra, có khi là KTĐG tùy theo văn cảnh.
Trong giáo dục, đánh giá được các nhà nghiên cứu định nghĩa như sau:
Đánh giá trong giáo dục xuất hiện khi có một người tương tác trực tiếp hay gián
tiếp với người khác nhằm mục đích thu thập và lý giải thông tin về kiến thức, hiểu biết, kĩ
năng và thái độ của người đó.
Theo Ralph Tyler (1950), nhà giáo dục và tâm lí học Mĩ, “Quá trình đánh giá chủ
yếu là quá trình xác định mức độ thực hiện các mục tiêu trong các chương trình giáo
dục”.
Theo Marger (1993): đánh giá là việc miêu tả tình hình của HS và GV để quyết
định công việc cần phải tiếp tục và giúp học sinh tiến bộ.
Theo R. Tiler (1984): quá trình đánh giá chủ yếu là quá trình xác định mức độ
thực hiện các mục tiêu của chương trình giáo dục.
Xét từ bình diện chức năng, mục đích cũng như đối tượng, “đánh giá trong giáo
dục là quá trình thu thập và lí giải kịp thời, có hệ thống các thông tin về hiện trạng, khả
năng hay nguyên nhân về chất lượng và hiệu quả giáo dục căn cứ mục tiêu giáo dục, làm
cơ sở cho việc điều chỉnh, bổ sung, hoàn thiện những chủ trương, biện pháp và hành
động tiếp theo.
Trong dạy học, đánh giá được xem xét như một quá trình liên tục và là một phần
của hoạt động giảng dạy. Chẳng hạn:
Theo R. F Marger: “Đánh giá và việc miêu tả tình hình của HS và GV để dự đoán
công việc phải tiếp tục và giúp HS tiến bộ”.

16


Theo Nitko & Brookhart (2007), đánh giá trong giáo dục là một khái niệm rộng,
nó được định nghĩa như là một quá trình thu thập thông tin và sử dụng các thông tin này
để ra quyết định về HS, về chương trình, về nhà trường và đưa ra các chính sách giáo

dục. Các quyết định liên quan đến HS bao gồm quản lí lí hoạt động giảng dạy trong lớp,
xếp lớp, (xếp chỗ cho HS vào các chương trình học khác nhau), hướng dẫn và tư vấn,
tuyển chọn HS để cấp học bổng... xác nhận NL của HS.
Như vậy KTĐG (assessment) trong lớp học là một thuật ngữ chung bao gồm tất cả
các cách thức GV thu thập và sử dụng thông tin trong lớp của mình, bao gồm các loại
thông tin định tính, thông tin định lượng thu thập được trong quá trình giảng dạy trên lớp
học nhằm đưa ra những phán xét, nhận định, quyết định. Các thông tin này giúp GV hiểu
học trò hơn, lên kế hoạch giảng dạy và theo dõi điều chỉnh việc giảng dạy của mình...
phân loại, xếp hạng và thiết lập một môi trường tương tác văn hóa xã hội để giúp HS học
tập tiến bộ [32, tr. 21-22].
Theo Trần Bá Hoành, đánh giá là quá trình hình thành những nhận định, phán
đoán về kết quả của công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu được, đối chiếu
với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải
thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc
[27, tr.6].
Từ các định nghĩa trên, có thể quan niệm: đánh giá là quá trình thu thập thông tin để
xác định mức độ đạt được các mục tiêu giáo dục đề ra và đưa ra quyết định tác động vào
quá trình giáo dục, đào tạo nhằm đạt được kết quả dạy học tối ưu nhất.
 Quy trình đánh giá
Mọi hoạt động đánh giá, dù bằng phương pháp nào cũng có thể được tiến hành và
triển khai theo một quy trình gồm các giai đoạn sau đây:
Giai đoạn 1: Xây dựng kế hoạch đánh giá, cần trả lời 4 câu hỏi:
(1) Vì sao cần đánh giá (Why)?
(2) Đánh giá cái gì (What)?
(3) Đánh giá như thế nào (Why)?
(4) Mức độ quan trọng của từng nội dung và mục tiêu học tập cụ thể

17