Tổ chức học sinh tự học phần 6 tiến hóa sinh học 12 trung học phổ thông

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN TRUNG HIỆU

TỔ CHỨC HỌC SINH TỰ HỌC
“PHẦN 6: TIẾN HÓA” - SINH HỌC 12
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM SINH HỌC

Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN SINH HỌC)
Mã số: 60140111

HÀ NỘI – 2015


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN TRUNG HIỆU

TỔ CHỨC HỌC SINH TỰ HỌC
“PHẦN 6: TIẾN HÓA” - SINH HỌC 12
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM SINH HỌC
CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN SINH HỌC)
Mã số: 60140111

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. PHAN THỊ THANH HỘI

HÀ NỘI – 2015


LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành luận văn tốt nghiệp này, tôi xin bày tỏ lòng kính trọng và
biết ơn sâu sắc tới TS. Phan Thị Thanh Hội, người đã hết sức tận tâm trong việc
định hướng, chỉ đạo và giúp đỡ về mặt chuyên môn để tôi có thể hoàn thành được
luận văn này.
Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành tới toàn thể các thầy giáo, cô giáo đã
giúp đỡ, đóng góp nhiều ý kiến quý báu và tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong
suốt thời gian học tập và nghiên cứu tại trường.
Tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc tới Ban giám hiệu, các thầy giáo, cô giáo và
các em học sinh các trường THPT trên đi ̣a bàn huyê ̣n Hải Hậu , tỉnh Nam Định đã
nhiệt tình giúp đỡ và tạo điều kiện cho tôi điều tra, tiến hành thực nghiệm trong
quá trình nghiên cứu luận văn.
Cuối cùng, tôi xin chân thành cảm ơn gia đình và bạn bè đã động viên, giúp
đỡ tôi trong suốt thời gian thực hiện đề tài này.
Hà Nội, tháng 06 năm 2015
Tác giả

Nguyễn Trung Hiê ̣u

i


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Số thứ tự

Cụm từ viết tắt

Nghĩa

1

CLTN

Chọn lọc tự nhiên

2

CLNT

Chọn lọc nhân tạo

3

ĐC

Đối chứng

4

ĐG

Đánh giá

5

GV

Giáo viên

6

HS

Học sinh

7

KT

Kiể m tra

8

NL

Năng lƣ̣c

9

Nxb

Nhà xuất bản

10

PPDH

Phƣơng pháp da ̣y ho ̣c

11

SGK

Sách giáo khoa

12

SL

13

THPT

14

TL

Tỉ lệ

15

TN

Thực nghiệm

Số lƣợng
Trung học phổ thông

ii


DANH MỤC CÁC BẢNG
TÊN BẢNG

STT

TRANG

Bảng 1.1.

Phân biệt một số dạng trò chơi

21

Bảng 1.2.

Kết quả điều tra thực trạng dạy học sinh tự học

22

Bảng 2.1.

Nô ̣i dung chƣơng I chƣơng trình sinh ho ̣c 12

28

Bảng 2.2.

Nô ̣i dung chƣơng II trong chƣơng trình sinh ho ̣c 12

29

Bảng 2.3.

Bảng mô tả các yêu cầu cần đạt của chuyên đề

38

Bảng 2.4.

Bằ ng chƣ́ng giải phẫu so sánh

42

Bảng 2.5.

TL% các axit amin sai khác nhau trongchuỗi pôlipeptit α của phân
tử Hb ở một số loài động vật có xƣơng sống

44

Bảng 2.6.

Phân biê ̣t cơ quan tƣơng đồ ng và cơ quan tƣơng tƣ̣

47

Bảng 2.7.

Bảng mô tả các mức độ mục tiêu của chuyên đề 2

52

Bảng 2.8.

Bộ câu hỏi ô chữ bài “Học thuyết tiến hóa của Đacuyn ”

56

Bảng 2.9.

Phân biê ̣t nô ̣i dung cơ bản tiế n lớn và tiế n hóa nhỏ.

57

Bảng 2.10.

Các nhân tố tiến hóa

58

Bảng 2.11.

Đặc điểm các nhân tố tiến hóa

58

Bảng 2.12.

Phân biê ̣t sƣ̣ khác nhau về CLTN theo quan niê ̣m của Đacuyn với
quan niê ̣m hiê ̣n đa ̣i.

59

Bảng 2.13.

Các cơ chế cách li sinh sản

63

Bảng 2.14.

Các hoạt động dạy học dự án

63

Bảng 2.15.

Phân biê ̣t phân li tính tra ̣ng với đồ ng quy tính tra ̣ng

68

Bảng 2.16.

Bảng ma trận các yêu cầu của chuyên đề

72

Bảng 2.17.

Mƣ́c đô ̣ đa ̣t đƣơ ̣c của các tiêu chí tƣ̣ ho ̣c

79

Bảng 3.1.

Kết quả mƣ́c đô ̣ đa ̣t đƣơ ̣c về kĩ năng thiế t kế kế hoa ̣ch tƣ̣ ho ̣c trƣớc
và sau khi tổ chức tự học ở lớp TN

83

Bảng 3.2.

Kế t quả phân bố điể m bài kiể m tra số 2

84

Bảng 3.3.

Kế t quả mƣ́c đô ̣ đa ̣t đƣơ ̣c về kĩ năng đọc sách, tham khảo tài liệu,

84

iii

quan sát tranh hình thu nhận và xử lí thông tin
Bảng 3.4.

Kết quả mƣ́c đô ̣ đa ̣t đƣơ ̣c về các kĩ năng tƣ̣ KT, ĐG trƣớc và sau
khi tổ chức tự học ở lớp TN.

Bảng 3.5

Bảng tổng kết điểm bài kiểm tra số 1

Bảng 3.6.

Bảng so sánh các tham số đặc trƣng giữa các lớp ĐC và TN của bài
KT số 1

Bảng 3.7.

Bảng tần suất (fi%) số học sinh đạt điểm xi của bài KT số 1

Bảng 3.8.

Bảng tần suất hội tụ tiến (số % học sinh đạt điểm xi trở lên điểm bài
kiểm tra số 1)

Bảng 3.9.

Bảng tổng kết điểm bài kiểm tra số 2

Bảng 3.10.

Bảng so sánh các tham số đặc trƣng giữa các lớp ĐC và TN của bài
kiểm tra số 2

85
86
86
87
88
89
89

Bảng 3.11.

Bảng tần suất (fi%) số học sinh đạt điểm xi của bài kiểm tra số 2

89

Bảng 3.12.

Bảng tần suất hội tụ tiến (số % đạt điểm xi trở lên bài kiểm tra 2)

90

Bảng 3.13.

Bảng tổng kết điểm bài kiểm tra số 3

91

Bảng 3.14.

Bảng so sánh các tham số đặc trƣng giữa các lớp ĐC và TN của bài
kiểm tra số 3

Bảng 3.15.

Bảng tần suất (fi%) số học sinh đạt điểm xi
của bài kiểm tra số 3

Bảng 3.16.

Bảng tần suất hội tụ tiến
(số % học sinh đạt điểm xi trở lên điểm bài kiểm tra số 3)

Bảng 3.17.

Kiểm định giả thuyết thống kê số trung bình cộng điểm các bài
kiểm tra bằng giả thuyết H0

iv

91

92

93

94

DANH MỤC CÁC HÌNH
TÊN HÌNH

STT

TRANG

Hình 2.1.

Sơ đồ quy trình thiết kế các hoạt động tự học

31

Hình 2.2.

Xƣơng chi trƣớc của một số loài động vật có xƣơng sống

40

Hình 2.3.

Các cơ quan thoái hóa ở ngƣời

41

Hình 2.4.

Gai của cây hoa hồ ng và gai của cây hoàng liên

42

Hình 2.5.

So sánh quá triǹ h phát triể n phôi của mô ̣t số loài

43

Hình 2.6.

Hóa thạch bộ xƣơng khủng long

45

Hình 2.7.

Xác định mẫu vật là hóa thạch

47

Hình 2.8.

Sƣ̣ hình thành hƣơu cao cổ theo quan niê ̣m của Lamac

55

Hình 2.9.

Ô chữ bài “Học thuyết tiến hóa của Đacuyn ”

56

Hình 2.10.

Đặc điểm thích nghi của sâu sồi

59

Hình 2.11.

Vi khuẩ n tu ̣ cầ u vàng gây bê ̣nh cho ngƣời

60

Hình 2.12.

Sƣ̣ hiǹ h thành vi khuẩ n kháng thuố c

60

Hình 2.13.

Thí nghiệm sự hình thành đặc điểm thích nghi

61

Hình 2.14.

Lai giƣ̃a lƣ̀a và ngƣ̣a sinh con la bấ t thu ̣

63

Hình 2.15.

Sƣ̣ hiǹ h thành loài bằ ng con đƣờng điạ lí

66

Hình 2.16.

Sơ đồ phân li tiń h tra ̣ng và sƣ̣ hiǹ h thành các nhóm phân loại

67

Hình 2.17.

Sơ đồ quá triǹ h phát sinh sƣ̣ số ng

75

Hình 3.1.

Biểu đồ mƣ́c đô ̣ đa ̣t đƣơ ̣c về kĩ năng thiết kế kế hoạch tự học trƣớc
và sau khi tổ chức tự học

Hình 3.2.

Biể u đồ mƣ́c đô ̣ đa ̣t đƣơ ̣c về kĩ năng đọc sách, tham khảo tài liệu,
quan sát tranh hình thu nhận và xử lí thông tin

Hình 3.3.

Biểu đồ khảo sát kĩ năng tự KT, ĐG trƣớc và sau
khi tổ chức tự mƣ́c đô ̣ đa ̣t đƣơ ̣c về học

v

83

84

85


Hình 3.4.

Biểu đồ biểu diễn tần suất điểm số bài kiểm tra số 1

87

Hình 3.5.

Đồ thị biểu diễn tần suất hội tụ tiến bài kiểm tra số 1

88

Hình 3.6.

Biểu đồ biểu diễn tần suất điểm số bài kiểm tra số 2

90

Hình 3.7.

Đồ thị biểu diễn tần suất hội tụ tiến bài kiểm tra số 2

91

Hình 3.8.

Biểu đồ biểu diễn tần suất điểm số bài kiểm tra số 3

92

Hình 3.9.

Đồ thị biểu diễn tần suất hội tụ tiến bài kiểm tra số 3

93

vi


MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN............................................................................................................ i
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ..................................................................... ii
DANH MỤC CÁC BẢNG ...................................................................................... iii
DANH MỤC CÁC HÌNH ........................................................................................ v
MỤC LỤC .............................................................................................................. vii

MỞ ĐẦU ................................................................................................................... 1
1.

Lí do chọn đề tài ............................................................................................ 1

2.

Mục tiêu nghiên cứu ..................................................................................... 3

3.

Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................... 3

4.

Phạm vi nghiên cứu ...................................................................................... 3

-

Nghiên cứu nội dung “Phầ n 6: Tiế n hóa – Sinh ho ̣c 12” THPT theo hƣớng tổ

chức cho học sinh tự học. ....................................................................................... 3
-

Kĩ năng tự học. ............................................................................................... 3

-

Các hoạt động học tập theo hƣớng phát triển kĩ năng tự học cho học sinh. ... 3

5.

Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu ............................................................ 3
5.1. Đối tượng nghiên cứu ................................................................................. 3
5.2. Khách thể nghiên cứu................................................................................. 4

6.

Giả thuyết khoa học ...................................................................................... 4

7. Phƣơng pháp nghiên cứu................................................................................. 4
8. Những đóng góp mới của đề tài ..................................................................... 7
9. Cấu trúc đề cƣơng nghiên cƣ́u. ....................................................................... 7
KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU ...................................................................................... 8
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ................... 8
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề tự học ở trƣờng THPT ........................... 8
1.1.1. Trên thế giới ......................................................................................... 8
1.1.2. Ở Việt Nam ........................................................................................... 9
1.2. Cơ sở lí luận .............................................................................................. 10

vii


1.2.1. Lý thuyết về tự học .......................................................................... 10
1.2.2. Lý thuyết về kĩ năng tự học ............................................................. 12
1.2.4. Lý thuyết về các hoạt động học tập ................................................... 16
1.3. Cơ sở thực tiễn ......................................................................................... 21
1.3.1. Điều tra thực trạng dạy tự học môn Sinh học ở một số trƣờng
THPT ở huyêṇ Hải Hâ ̣u, Nam Đinh..........................................................
21

̣
CHƢƠNG 2: TỔ CHỨC CHO HỌC SINH TỰ HỌC ................................... 24
“PHẦN 6: TIẾN HÓA” – SINH HỌC 12 THPT ............................................ 24
2.1. Phân tích cấu trúc , nội dung “Phầ n 6: Tiế n hóa” – Sinh ho ̣c 12
THPT… ........................................................................................................... 24
2.1.1. Mục tiêu phần Tiến hóa .................................................................... 24
2.1.2. Phân tích nội dung phần tiến hóa và xác định các chuyên đề dạy
học ................................................................................................................ 25
2.2. Thiết kế các chuyên đề dạy học phần Tiến hóa .................................... 27
2.2.2. Quy trình thiết kế các hoạt động học tập theo hướng tự học .......... 29
Chuyên đề 1: BẰNG CHƢ́NG TIẾN HÓA .............................................. 35
Chuyên đề 2: NGUYÊN NHÂN VÀ CƠ CHẾ TIẾN HÓA .................... 48
Chuyên đề 3: SƢ̣ PHÁ T SINH VÀ PHÁ T TRIỂN CỦ A SƢ̣ SỐNG
TRÊN TRÁI ĐẤT ....................................................................................... 68
2.4. Mƣ́c đô ̣ đa ̣t đƣơ ̣c của các tiêu chí tƣ ̣ ho ̣c ............................................... 77
CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .................................................... 78
3.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm. ...................................... 78
3.1.1. Mục đích ............................................................................................. 78
3.1.2. Nhiệm vụ. ........................................................................................... 78
3.2. Nội dung và phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm ................................ 79
3.2.1. Nội dung ............................................................................................. 79
3.2.2. Các chỉ tiêu đo thực nghiê ̣m.............................................................. 79
3.2.3. Phương pháp ...................................................................................... 79
3.3. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm ............................................................... 81
viii


3.3.1. Mức độ phát triển NL tự học của HS khi học “phầ n

6: Tiế n hóa”

Sinh học 12 - THPT. .................................................................................... 81
3.3.2. Kết quả lĩnh hội kiến thức ................................................................. 84
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ............................................................................... 93
1.

Kết luận ........................................................................................................ 93

2.

Kiến nghị...................................................................................................... 94

TÀI LIỆU THAM KHẢO ..................................................................................... 95
PHỤ LỤC 1............................................................................................................. 99
PHỤ LỤC 2........................................................................................................... 100
PHỤ LỤC 3........................................................................................................... 100
PHỤ LỤC 4........................................................................................................... 110

ix


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Phƣơng pháp da ̣y ho ̣c là nhƣ̃ng hình thƣ́c và cách thƣ́c hoa ̣t đô ̣ng của giáo viên và
học sinh trong những điều kiện dạy học xác định nhằm đạt đƣợc mục đích dạy học

.

Trƣớc đây, các phƣơng pháp dạy học truyền thống đƣơ ̣c sƣ̉ du ̣ng phổ biế n . Phƣơng pháp
này quan niệm giáo viên là chủ thể còn học sinh là khách thể của quá trình dạy

– học.

Giáo viên quan tâm trƣớc hết đến việc truyền đạt kiến thức, hƣớng đến mục tiêu làm cho
học sinh hiểu và ghi nhớ kiến thức.
Phƣơng pháp da ̣y ho ̣c truyề n thố ng ít quan tâm đến việc phát triển tƣ duy

, rèn

luyện kỹ năng và rèn luyện thái độ cho ngƣời học. Nó dẫn đến tình trạng hầu hết học sinh
học tập thụ động. Hậu quả của phƣơng pháp dạy học cũ dẫn đến sự thụ động của ngƣời
học trong việc tiếp cận tri thức. Sự thụ động này là nguyên nhân tạo cho ngƣời học sự trì
trệ, ngại đọc tài liệu, ngại tranh luận, thiếu khả năng thuyết trình, lƣời tƣ duy và thiếu tính
sáng tạo trong tƣ duy khoa học.
Trong khi đó , xã hội hiện đại đan g biế n đổ i nhanh với sƣ̣ bùng nổ của thông tin ,
khoa ho ̣c và công nghê ̣ , với thời gian và năng lƣ̣c , điề u kiê ̣n ha ̣n chế thì không thể nhồ i
nhét vào đầu học sinh khối lƣợng kiến thức ngày càng nhiều

. Chính vì vậy , đổ i mới

phƣơng pháp da ̣y ho ̣c là sƣ̣ cầ n thiế t trong công tác giảng da ̣y .
Mục đích của việc đổi mới phƣơng pháp dạy học ở trƣờng phổ thông là thay đổi
lố i da ̣y ho ̣c truyề n thu ̣ mô ̣t chiề u sang da ̣y ho ̣c theo “Phƣơng pháp da ̣y ho ̣c tić h cƣ̣c”
nhằ m giúp ho ̣c sinh phát huy tích tích cƣ̣c

, tƣ̣ giác , chủ động , sáng tạo , rèn luyện thói

quen và khả năng tƣ̣ ho ̣c , tinh thầ n hơ ̣p tác , kĩ năng vận dụng kiến thức vào trong học tập
và thực tiễn.
Trong các phƣơng pháp da ̣y ho ̣ c tích cƣ̣c thì cố t lõi là phƣơng pháp tƣ̣ ho ̣c . Nế u

rèn luyện cho học sinh có đƣợc phƣơng pháp , kĩ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo
cho ho ̣ lòng ham ho ̣c , khơi dâ ̣y nô ̣i lƣ̣c vố n có trong mỗi con ngƣời , kế t quả ho ̣c tâ ̣ p sẽ
đƣơ ̣c nhân lên gấ p bô ̣i.

1


Tự học là tự mình tìm hiểu nghiên cứu, thu nhặt các kiến thức tự luyện tập để có
kỹ năng. Tự học có thể không cần sự hƣớng dẫn của ngƣời khác. Quá trình tự học cũng
có phạm vi khá rộng: khi nghe giảng, đọc sách hay làm bài tập, cần tích cực suy nghĩ, ghi
chép, sáng tạo nhằm rút ra những điều cần thiết, hữu ích cho bản thân. Tự học cũng có
nhiều hình thức: có khi là tự mày mò tìm hiểu hoặc có sự chỉ bảo, hƣớng dẫn của thầy cô
giáo…Dù ở hình thức nào thì sự chủ động tiếp nhận tri thức của ngƣời học vẫn là quan
trọng nhất bởi nó luôn giúp con ngƣời có đƣợc kiến thức vững vàng sâu sắc. Ngƣời có
tinh thần tự học luôn chủ động, tự tin trong cuộc sống.
Để có thể tổ chƣ́c tƣ̣ ho ̣c cho ho ̣c sinh thì trƣớc hế t ngƣời giáo viên
tâm sinh lý của ho ̣c sinh THPT nói chung và ho ̣c sinh lớp

cầ n hiể u về

12 nói riêng. Lƣ́a tuổ i này là

giai đoa ̣n đầ u của tuổ i thanh niên. Đây là thời kỳ đa ̣t đƣơ ̣c sƣ̣ trƣởng thành về mă ̣t thể lƣ̣c ,
nhƣng sƣ̣ phát triể n cơ thể còn kém với sự phát triển của ngƣời lớn . Sƣ̣ phát triể n của hê ̣
thầ n kinh có nhƣ̃ng thay đổ i quan tro ̣ng do cấ u trúc bên trong của naõ phƣ́c ta ̣p và các
chƣ́c năng của naõ phát triể n . Hoạt động của lứa tuổi này ngày càng phong p hú và phức
tạp. Yế u tố ngƣời lớn xuấ t hiê ̣n ngày càng nhiề u . Vì vậy, các em ngày càng có tính độc
lâ ̣p và tinh thầ n trách nhiê ̣m hơn. Đặc điểm tâm sinh lí đó thuận lợi cho việc tự học.
Nô ̣i dung “Phầ n 6: Tiế n hóa” – Sinh học 12 THPT là đi tim
̀ hiể u và giải thić h quá

trình biến đổi của giới sinh vật theo các chiều hƣớng từ đơn giản đến phức tạp ; từ ít dạng
đến đa dạng ; từ kém thích nghi đến thích nghi hơn . Nô ̣i dung “Phầ n 6: Tiế n hóa” – Sinh
học 12 THPT giới thiê ụ mô ̣t số bằ ng chƣ́ng chƣ́ng minh quá trin
̀ h tiế n hóa của các loài
sinh vâ ̣t. Phân tích quan niê ̣m về nguyên nhân và cơ chế tiế n hóa , giới thiê ̣u sƣ̣ phát sinh
của sự sống trên trái đất trong đó có sự phát sinh của loài ngƣời

. Nô ̣i dung phầ n “Tiế n

hóa” là hấp dẫn học sinh khám phá thông qua thu thập tài liệu và hình ảnh , là một thuận
lơ ̣i cho viê ̣c tổ chƣ́c da ̣y ho ̣c tƣ̣ ho ̣c cho ho ̣c sinh.
Vì những lí do trên chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu là: “Tổ chức học sinh tự học
Phầ n 6: Tiế n hóa – Sinh học 12 THPT”.

2


2. Mục tiêu nghiên cứu
Thiết kế các các chuyên đề dạy học và các hoạt động học tập để tổ chức cho học
sinh tự học “Phầ n 6: Tiế n hóa” – Sinh ho ̣c 12 THPT nhằm phát triển kỹ năng tự học cho
ngƣời học.

3. Nhiệm vụ nghiên cứu
-

Chúng tôi đi nghiên cƣ́u về tổ chƣ́c da ̣y ho ̣c tƣ̣ ho ̣c làm cơ sở lí luâ ̣n và thƣ̣c tiễn của
đề tài.

-

Điều tra thực trạng tổ chức tự học cho học sinh trong môn Sinh học

12 ở một số

trƣờng THPT huyê ̣n Hải Hâ ̣u, Nam Đinh.
̣
-

Phân tích cấu trúc nội dung và thành phần kiến thức “phầ n 6 Tiế n hóa” – Sinh ho ̣c 12
THPT làm cơ sở thiết kế các chuyên đề và các hoạt động tự học.

-

Xây dựng quy trình và thiết kế các chuyên đề , các hoạt động học tập trong dạy học
“Phầ n 6: Tiế n hóa” – Sinh ho ̣c 12 THPT theo hƣớng phát triển kĩ năng tự học cho học
sinh.

-

Thiết kế các tiêu chí đánh giá kĩ năng tự học trong dạy học “Phầ n 6: Tiế n hóa” – Sinh
học 12 THPT.

-

Thực nghiệm sƣ phạm để kiểm chứng giả thuyết hiê ̣u quả của tổ chƣ́c da ̣y ho ̣c tƣ̣ ho ̣c
“Phầ n 6: Tiế n hóa” – Sinh ho ̣c 12 THPT.

4. Phạm vi nghiên cứu
-

Nghiên cứu nội dung “Phầ n 6: Tiế n hóa – Sinh ho ̣c 12” THPT theo hƣớng tổ chức cho
học sinh tự học.

-

Kĩ năng tự học.

- Các hoạt động học tập theo hƣớng phát triển kĩ năng tự học cho học sinh.
5. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu
5.1.

Đối tượng nghiên cứu

-

Cơ sở lý thuyế t và thƣ̣c tiễn về tổ chƣ́c da ̣y ho ̣c tƣ̣ ho ̣c cho ho ̣c sinh THPT .

-

Kỹ thuật dạy học, thiế t kế bài ho ̣c theo chuyên đề .

-

Nô ̣i dung chƣơng triǹ h Sinh ho ̣c 12: phầ n Tiế n hóa.

3


5.2.
-

Khách thể nghiên cứu.

Quá trình dạy học Sinh học 12 THPT.

6. Giả thuyết khoa học
Nếu thiết kế đƣợc các chuyên đề và các hoạt động học tập theo hƣớng tự học cho
học sinh trong dạy học “Phầ n 6: Tiế n hóa” – Sinh học 12 THPT và tổ chức cho học sinh
học tập thì sẽ phát triển đƣợc kỹ năng tự học cho ngƣời học.

7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu lí thuyết
Nghiên cứu các tài liệu có liên quan đến nội dung kiến thức phần Tiến hóa – Sinh
học 12 THPT, các tài liệu về kĩ năng, kĩ năng tự học, bao gồm: SGK Sinh học 12, các
sách lý luận và phƣơng pháp giảng dạy Sinh học, các giáo trình, luận văn, luận án, tạp
chí, bài viết và các website làm cơ sở khoa học cho nghiên cứu.

7.2. Phương pháp điều tra
Sử dụng phiếu điều tra giáo viên, quan sát sƣ phạm, dự giờ giảng để đánh giá thực
trạng dạy học Sinh học theo hƣớng hình thành năng lực/ kĩ năng tự học Sinh học của
ngƣời học ở các trƣờng phổ thông.

7.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Sau khi xây dƣ̣ng các các c huyên đề với các hoạt động học tập theo hƣớng tự học ,
chúng tôi tiế n hành với các hoạt động học tập theo hƣớng tự học trong dạy học Sinh học
theo hƣớng hình thành năng lực/ kĩ năng tự học.

7.4. Phương pháp thống kê toán học
Thống kê toán học để xử lý các số liệu thu đƣợc trong thực nghiệm:
Sau mỗi bài thực nghiệm, chúng tôi tiến hành kiểm tra, chấm điểm và xử lý số liệu

theo phƣơng pháp thống kê toán học:
- Lập bảng phân phối, bảng tần suất, bảng tần suất hội tụ (tích lũy)
- Biểu diễn các đƣờng đặc trƣng phân phối.
- Tính các tham số đặc trƣng thống kê:
+ Tính trung bình ( x ):

4


Trung bình cộng là một trị số đặc trƣng tiêu biểu cho toàn bộ các phần tử trong tập
hợp. Trung bình cộng có thể đại diện một cách khá đầy đủ và chặt chẽ cho một tập hợp
nếu tập hợp đó có độ đồng nhất cao. Tuy nhiên, Trung bình cộng chƣa biểu thị đƣợc đặc
điểm phân tán của tập hợp.
+ Số trội (Mod):
Mod là giá trị mô tả quan trọng, nó cho biết giá trị thƣờng gặp nhất của biến số
trong một mẫu, nghĩa là trị số của xi gặp nhiều lần nhất.
Với dãy số liệu thu gọn, thì Mod chính là giá trị xi mà ứng với nó có mi lớn nhất.
+ Khoảng biến thiên (R):
Khoảng biến thiên biểu thị độ phân tán của các giá trị đại lƣợng nào đó một cách
đơn giản nhất.
Khoảng biến thiên chỉ ra độ dao động của các giá trị xi khác nhau. Thông thƣờng,
Khoảng biến thiên càng nhỏ, giá trị trung bình càng đại diện tốt cho giá trị của dãy thử.
+ Phƣơng sai (S2): Phương sai của một mẫu trung bình là độ lệch bình phƣơng của
các giá trị mẫu so với giá trị trung bình cộng là tham số đặc trƣng cơ bản nhất tính chất
phân tán của số liệu.
+ Độ lệch tiêu chuẩn (S):
Độ lệch tiêu chuẩn là căn bậc hai của phƣơng sai, biểu thị mức độ phân tán của
các số liệu quanh giá trị trung bình cộng.
+ Hệ số biến thiên (Cv):
Khi có hai giá trị trung bình cộng khác nhau, độ lệch chuẩn khác nhau thì phải xét

Hệ số biến thiên:
Hệ số biến thiên thƣờng đƣợc sử dụng để đánh giá mức độ phân tán của các số liệu
của hai dãy số liệu không cùng thứ nguyên.
Cv % có giá trị trong khoảng (0 – 10%): dao động nhỏ, độ tin cậy cao
(10 – 30%): dao động trung bình
(30 – 100%): dao động lớn, độ tin cậy thấp.
- Ƣớc lƣợng phƣơng sai (α): Xác định khoảng tin cậy (KTC) của phƣơng sai tổng
thể dựa vào các tham số trên: α = 0,05  KTC = S2 ± 2 S2 (2/n)0,5
5


α = 0,01  KTC = S2 ± 2,6 S2 (2/n)0,5
α = 0,001  KTC = S2 ± 3,3 S2 (2/n)0,5
- Kiểm định giả thuyết thống kê bằng phƣơng pháp U:
Trong thống kê toán học, phƣơng pháp này đƣợc sử dụng khi cần so sánh về giá trị
trung bình, phƣơng sai hay xác suất của các tổng thể để đƣa ra một kết luận về sự khác
biệt của các đặc trƣng thống kê.
So sánh số Trung bình cộng:
Với các ý tƣởng, phƣơng pháp sƣ phạm đƣợc đƣa ra thử nghiệm, có hai giả thuyết
đƣợc đặt ra (H0 và H1). Ngƣời nghiên cứu phải lựa chọn 1 trong hai giả thuyết này để khả
năng sai lầm là ít nhất. Vì chấp nhận hay bác bỏ một giả thuyết chỉ dựa trên mẫu, do đó
có 2 loại sai lầm có thể mắc phải. Ta phải khống chế khả năng phạm một loại sai lầm và
cố gắng hạn chế tối đa khả năng phạm sai lầm kia, khi cho trƣớc một độ tin cậy α nào đó.
Quyết định
Giả thuyết

H0 đƣợc chấp nhận

H1 đƣợc chấp nhận

H0

Đúng

Sai

H1

Sai

Đúng

Giả thuyết H0: Mẫu A (có n1 số liệu, trung bình cộng 𝑥1 ) và mẫu B (có n2 số liệu,
trung bình cộng 𝑥2 ) đƣợc rút ra từ một tổng thể. Tức là, biến sai d = 𝑥1 -𝑥2 ≠0 chỉ là do
ngẫu nhiên. Nếu H0 sai, thì 2 mẫu thuộc hai tổng thể khác nhau. Tuy nhiên, cần xác định
những chỉ số giới hạn có ý nghĩa của d để giả thuyết H0 đúng. Ngoài giới hạn này, giả
thuyết H0 bị phủ nhận. Nghĩa là có sự sai khác giữa trung bình của hai tổng thể.
- So sánh số lƣợng với trung bình mẫu lớn (n>30)
Kết quả thực nghiệm đƣợc phân tích để rút ra các kết luận khoa học mang tính
khách quan. Cụ thể là:
- Lập bảng phân phối thực nghiệm.
- Tính giá trị trung bình và phƣơng sai của mỗi mẫu.

6


- So sánh giá trị trung bình để đánh giá khả năng tiếp thu kiến thức mới, vận dụng
và lý giải những tình huống thực tế của các lớp TN so với các lớp ĐC.

8. Những đóng góp mới của đề tài

-

Góp phần làm sáng tỏ cơ sở lí luận và thực tiễn của việc xây dựng chuyên đề học
tập và tổ chức cho học sinh tự học môn Sinh học.

-

Xây dựng quy trình thiết kế chuyên đề và các hoạt động học tập theo hƣớng phát
triển kĩ năng tự học cho ngƣời học.

-

Thiết kế đƣợc các chuyên đề học tập theo hƣớng phát triển kĩ năng tự học trong
dạy “Phầ n 6: Tiế n hóa” – Sinh ho ̣c 12 THPT.

-

Thiết kế đƣợc các tiêu chí đánh giá kĩ năng tự học của học sinh THPT.
9. Cấu trúc đề cƣơng nghiên cƣ́u.
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận

văn dự kiến đƣợc trình bày theo 3 chƣơng:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài
Chương 2: Tổ chức cho học sinh tự học “Phầ n 6: Tiế n hóa” – Sinh ho ̣c 12 THPT.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

7


KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU

CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1.

Tổng quan nghiên cứu vấn đề tự học ở trƣờng THPT

1.1.1. Trên thế giới
Trong lịch sử giáo dục đã xuất hiện nhiều tƣ tƣởng lớn đề cao vai trò của tự học.
Những tƣ tƣởng này đến nay vẫn giữ nguyên giá trị và tiếp tục phát huy trong nền giáo
dục hiện đại.
Khổng tử (551 - 479 trƣớc CN) quan tâm và coi trọng mặt tích cực suy nghĩ sáng
tạo của HS. Cách dạy của ông là gợi mở để học trò tự tìm ra chân lý, thầy chỉ là ngƣời
giúp trò cái mấu chốt nhất, còn mọi vấn đề khác trò phải từ đó tìm ra, ngƣời thầy không
đƣợc làm cho học trò [41].
Từ thế kỷ XVII, các nhà giáo dục nhƣ: J.A Comensky (1592-1670); G.Brousseau
(1712-1778); J.H. Pestalozzi (1746-1872); A.Disterweg (1790-1866) trong các công trình
nghiên cứu của mình đều rất quan tâm đến sự phát triển trí tuệ tính tích cực, độc lập, sáng
tạo của học sinh và nhấn mạnh phải khuyến khích ngƣời đọc giành lấy tri thức bằng con
đƣờng tự khám phá, tìm tòi và suy nghĩ trong quá trình học tập.
Vai trò của tự học đã đƣợc khẳng định trong nhiều công trình nghiên cứu, điển
hình là:
N.A.Rubakin (1862 - 1946) trong tác phẩm “Tự học nhƣ thế nào” đã trình bày
nhiều vấn đề phƣơng pháp tự học, đặc biệt là phƣơng pháp sử dụng SGK. Ông tự tin cho
rằng “Tự tìm thấy kiến thức - có nghĩa là tự học”.
Trong cuốn “Phát huy tính tích cực của học sinh nhƣ thế nào”, tác giả I.F.
Kharlamov đã khẳng định: công tác tự học giữ một vai trò to lớn trong việc nâng cao tính
tích cực hoạt động trí tuệ của HS khi thông hiểu và tiếp thu tri thức mới [16].
Intel ISEF là hội thi khoa học lớn nhất thế giới dành cho HS phổ thông từ lớp 9 –
12, ở 17 lĩnh vực nghiên cứu khoa học khác nhau nhằm tăng cƣờng hiệu quả và sáng kiến
sử dụng công nghệ trong dạy và học, sự thông thạo và kỹ năng giải quyết vấn đề ở giới
trẻ, thúc đẩy sự tiến bộ trong dạy và học các môn khoa học: Toán học, Kỹ thuật, v.v…

8


Tóm lại, qua nghiên cứu các tƣ tƣởng, quan điểm, bàn về dạy học và tự học, tổ
chức hoạt động tự học của các tác giả trên thế giới, chúng tôi có một số nhận xét sau: Tự
học là cần thiết đối với tất cả mọi ngƣời, vấn đề tự học của học sinh nói chung và của ho ̣c
sinh nói riêng đƣợc các tác giả trên thế giới quan tâm đƣơ ̣c tố i ƣu hóa dƣới các hin
̀ h thƣ́c
tổ chƣ́c tƣ̣ ho ̣c. Nhờ đó mà mang la ̣i hiê ̣u quả cao.

1.1.2. Ở Việt Nam
Ngay từ thời kỳ phong kiến, giáo dục chƣa phát triển nhƣng đất nƣớc vẫn có nhiều
nhân tài kiệt xuất. Những nhân tài đó phầ n lớn đều là tự học của bản thân. Vấn đề tự học
thực sự đƣợc phát động nghiên cứu nghiêm túc, rộng rãi từ khi nền giáo dục cách mạng
ra đời (1945), mà Chủ tịch Hồ Chí Minh vừa là ngƣời khởi xƣớng vừa nêu tấm gƣơng tự
học [34].
Nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu về tự học, trong đó điển hình là Đinh Quang
Báo với các tác phẩm Dạy học sinh học ở trường THPT theo hướng hoạt động hóa người
học [20], Dạy sinh viên đọc sách – phương pháp dạy tự học chủ yếu (Tài liệu dành cho
học viên sau đại học) [35].
Trong bài viết Tự học – Một chìa khóa vàng của giáo dục, đăng trên Tạp chí
Nghiên cứu giáo dục, Số 2 / 1998, tác giả Phan Trọng Luận khẳng định: “Tự học là chìa
khóa vàng cần đƣợc mài sáng thêm trong giai đoạn công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất
nƣớc sang thế kỉ XXI. Cũng có thể nghĩ rằng tự học là con đƣờng dân chủ hóa, xã hội
hóa giáo dục và khoa học một cách có hiệu lực nhằm phát huy, tận dụng tiềm năng to lớn
của mỗi thành viên cộng đồng trong sự nghiệp đi nhanh đón đầu lên đỉnh cao khoa học
công nghệ hiện đại” [36].
Nguyễn Cảnh Toàn với tác phẩm: “Học và dạy cách học” đã đƣa ra vai trò của
ngƣời học, ngƣời dạy và mô hình tự học [33].

Nhƣ vậy, việc nghiên cứu về việc dạy HS tự học không phải là vấn đề mới mẻ đối
với nền giáo dục ở nƣớc ta. Tuy nhiên, việc đi sâu nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn
để thiết kế các hoạt động học tập tổ chức HS tự học ở từng môn học là hết sức cần thiết,
đặc biệt là trong dạy học Sinh học, cụ thể trong đề tài này chúng tôi nghiên cứu tổ chức
HS tự học “phầ n 6: Tiế n hóa” –THPT.
9


1.2.

Cơ sở lí luận

1.2.1. Lý thuyết về tự học
1.2.1.1. Khái niệm tự học
Tự học hiểu theo đúng bản chất là tự mình động não, suy nghĩ, sử dụng các năng
lực trí tuệ (quan sát, so sánh, phân tích, tổng hợp…) và có khi cả cơ bắp (sử dụng các
phƣơng tiện) cùng các phẩm chất, cả động cơ, tình cảm, cả nhân sinh quan, thế giới quan,
không ngại khó, ngại khổ, kiên trì, nhẫn nại, lòng say mê… để chiếm lĩnh một lĩnh vực
khoa học nào đó, biến lĩnh vực đó thành sở hữu của mình.
Theo tác giả Nguyễn Cảnh Toàn, tự học đƣợc định nghĩa nhƣ sau: “Tự học là tự
mình động não, suy nghĩ, sử dụng các năng lực trí tuệ: quan sát, so sánh, phân tích, tổng
hợp, … và có khi cả cơ bắp cùng các phẩm chất của mình, rồi cả động cơ, tình cảm, cả
nhân sinh quan, thế giới quan để chiếm lĩnh một lĩnh vực nào đó của nhân loại, biến lĩnh
vực đó thành sở hữu của mình” [33].
Từ những quan niệm về tự học nêu trên, có thể đƣa ra khái niệm về tự học nhƣ
sau: Tự học là hoạt động tự giác, tích cực, tự lực phát huy nội lực của bản thân nhằm tìm
ra cách học để lĩnh hội tri thức, kĩ năng, kĩ xảo hình thành và phát triển toàn diện nhân
cách người học.

1.2.1.2. Vai trò tự học

Nếu xây dựng đƣợc phƣơng pháp tự học, đặc biệt là sự tự giác, ý chí tích cực chủ
động sáng tạo sẽ khơi dậy năng lực tiềm tàng, tạo ra động lực nội sinh to lớn cho ngƣời
học.
- Tự sắp xếp thời gian phù hợp với mình nhất, học bất cứ lúc nào, nơi đâu bạn thấy
tiện lợi và hứng thú.
- Tự khám phá ra điểm mạnh và sở thích của bản thân.
- Học với tốc độ phù hợp với bạn.
- Tìm thấy điều bạn say mê trong môn học, và biến việc học thành điều bạn thích,
chứ không chỉ là nghĩa vụ.
- Học với bất kì ai bạn thích, học kết hợp với cách hoạt động khác.

10


- Tƣ̣ chủ tim
̀ kiế m và thu na ̣p thông tin , kiế n thƣ́c ngoài giới ha ̣n chƣơng trin
̀ h .
Không giới ha ̣n NL bản thân ngƣời ho ̣c.
Tự học là một xu thế tất yếu, bởi vì quá trình giáo dục thực chất là quá trình biến
ngƣời học từ khách thể giáo dục thành chủ thể giáo dục (tự giáo dục). Tự học giúp nâng
cao kết quả học tập của học sinh và chất lƣợng giáo dục của nhà trƣờng, là biểu hiện cụ
thể của việc đổi mới PPDH ở các trƣờng phổ thông.

1.2.1.3. Các mức độ tự học
Nói đến quá trình tự học là nói đến vai trò quan trọng của ngƣời học, tuy nhiên
bên cạnh đó cũng vẫn có vai trò của ngƣời thầy. Căn cứ vào mức độ độc lập của việc học,
có thể chia tự học thành các mức độ khác nhau [42]:
- Tự học hoàn toàn (không có GV): thông qua tài liệu, qua tìm hiểu thực tế, học
kinh nghiệm của ngƣời khác. HS gặp nhiều khó khăn do có nhiều lỗ hổng kiến thức, HS
khó thu xếp tiến độ, kế hoạch tự học, không tự đánh giá đƣợc kết quả tự học của mình...

Từ đó HS dễ chán nản và không tiếp tục tự học.
- Tự học trong một giai đoạn của quá trình học tập: thí dụ nhƣ học bài hay làm bài
tập ở nhà (khâu vận dụng kiến thức) là công việc thƣờng xuyên của HS phổ thông. Để
giúp HS có thể tự học ở nhà, GV cần tăng cƣờng kiểm tra, đánh giá kết quả học bài, làm
bài tập ở nhà của họ.
- Tự học qua phương tiện truyền thông (học từ xa): HS đƣợc nghe GV giảng giải
minh họa, nhƣng không đƣợc tiếp xúc với GV, không đƣợc hỏi, không nhận đƣợc sự giúp
đỡ khi gặp khó khăn. Với hình thức tự học này, HS cũng không đánh giá đƣợc kết quả
học tập của mình.
- Tự học qua tài liệu hướng dẫn: Trong tài liệu trình bày cả nội dung, cách xây
dựng kiến thức, cách kiểm tra kết quả sau mỗi phần, nếu chƣa đạt thì chỉ dẫn cách tra
cứu, bổ sung, làm lại cho đến khi đạt đƣợc (thí dụ học theo các phần mềm trên máy tính).
Song nếu chỉ dùng tài liệu tự học HS cũng có thể gặp khó khăn và không biết hỏi ai.
- Tự lực thực hiện một số hoạt động học dưới sự hướng dẫn chặt chẽ của GV ở
lớp: Với hình thức này cũng đem lại kết quả nhất định. Song nếu HS vẫn sử dụng SGK

11


nhƣ hiện nay thì họ cũng gặp khó khăn khi tiến hành tự học vì thiếu sự hƣớng dẫn về
phƣơng pháp học.

1.2.1.4. Các hình thức thức tổ chức học sinh tự học
 Tự học trên lớp
Để tổ chức hoạt động tự học ở trên lớp cho HS, GV có thể tiến hành một loạt các
biện pháp nhƣ tạo môi trƣờng học tập, tổ chức cho HS làm việc theo nhóm, kết hợp thảo
luận toàn lớp, tăng cƣờng việc giải các bài tập, sử dụng mô hình hóa, thông tin phản hồi
nhanh nhằm tích cực hóa hoạt động của HS trong quá trình tự học.
 Tự học ở nhà
GV giao nhiệm vụ học tập cho HS thực hiện ở nhà, có thể hoạt động nhóm hoặc cá

nhân. Các nhiệm vụ có thể là các bài tập, các bài thực hành thí nghiệm, các dự án học tập,
… Tự học ở nhà giúp cho ngƣời học chuẩn bị bài mới, đồng thời cũng là để củng cố kiến
thức đã học, vận dụng vào thực tiễn hay tìm tòi mở rộng để nâng cao kiến thức đã học.
 Tự học cá nhân
Làm việc cá nhân là hoạt động của mỗi HS để tác động vào kiến thức. Mỗi cá
nhân tự định hƣớng nhiệm vụ, tự nghiên cứu SGK, quan sát phƣơng tiện trực quan hay
làm thí nghiệm dƣới sự hƣớng dẫn của GV. Sau đó trao đổi kết quả với bạn bên cạnh
hoặc với GV, từ đó hình thành kiến thức, kĩ năng.
 Tự học theo nhóm
Tổ chức dạy học theo nhóm kết hợp với thảo luận là giải pháp về tổ chức nhằm
đảm bảo quá trình học tập diễn ra tích cực và hiệu quả. Thông qua môi trƣờng học tập
hợp tác, HS không chỉ học đƣợc tri thức, kinh nghiệm, thái độ mà còn học đƣợc các kĩ
năng thực hành, kĩ năng hợp tác. Ngoài ra, học tập theo nhóm kết hợp thảo luận toàn lớp
còn giúp HS phát triển ý thức làm việc tập thể, phát huy trí tuệ tập th ể, phát huy tính tích
cực học tập, năng lực tự học của HS, năng lực tổ chức, quản lý, tự quản của HS, tạo điều
kiện cho mỗi HS có cơ hội để trải nghiệm.

1.2.2. Lý thuyết về kĩ năng tự học
1.2.2.1. Khái niệm kĩ năng
Kỹ năng là khả năng của chủ thể thực hiện thuần thục một hay một chuỗi hành
động trên cơ sở hiểu biết (kiến thức hoặc kinh nghiệm ) nhằm giải quyết tình huống hay
12


công việc nào đó phát sinh trong cuộc sống . Nói một cách ngắn gọn thì kĩ năng là

khả

năng vâ ̣n du ̣ng nhƣ̃ng kiế n thƣ́c thu nhâ ̣n đƣơ ̣c mô ̣t liñ h vƣ̣c nào đó vào thƣ̣c tế [29].
Kĩ năng theo nghĩa hẹp là những thao tác, những cách thức thực hành, vận dụng

kiến thức, kinh nghiệm đã có để thực hiện một hoạt động nào đó trong một môi trƣờng
quen thuộc. Kĩ năng theo nghĩa rộng là bao hàm những kiến thức, những hiểu biết và trải
nghiệm, … giúp cá nhân có thể thích ứng khi hoàn cảnh thay đổi [2].
Theo tác giả Trần Bá Hoành: Kĩ năng là khả năng vận dụng những tri thức thu
nhận đƣợc trong một lĩnh vực nào đó vào thực tiễn. Kĩ năng đạt tới mức hết sức thành
thạo, khéo léo trở thành kĩ xảo [11].
Mỗi ki ̃ năng đƣơ ̣c hình thành đề u phải trải qua các bƣớc nhƣ sau:
- Hình thành mục đích: Lúc này thƣờng thì chủ thể tự mình trả lời câu hỏi “Tại sao
tôi phải sở hữu kỹ năng đó?”; “Sở hữu kỹ năng đó tôi có lợi gì?”…
- Lên kế hoạch để có kỹ năng đó: Cũng có những kế hoạch chi tiết và cũng có
những kế hoạch đơn giản nhƣ là “ngày mai tôi bắt đầu luyện kỹ năng đó”.
- Cập nhật kiến thức/lý thuyết liên quan đến kỹ năng đó: Thông qua tài liệu, báo
chí hoặc buổi thuyết trình nào đó.
- Luyện tập kỹ năng : Ngƣời cầ n có ki ̃ năng có thể luyện tập ngay trong công việc ,
luyện với thầ y hoặc tự mình luyện tập .
- Ứng dụng và hiệu chỉnh: Để sở hữu thực sự một kỹ năng chúng ta phải ứng dụng
nó trong cuộc sống và công việc.
Công việc và cuộc sống cầ n nhiề u ki ̃ năng . Vì vậy dạy học nhắm tới hoàn thiện kỹ
năng cho ngƣời ho ̣c. Mô ̣t trong nhƣ̃ng ki ̃ năng quan tro ̣ng, đó là ki ̃ năng tƣ̣ ho ̣c.

1.2.2.2. Khái niệm kĩ năng tự học
Kỹ năng tự học là khả năng thực hiện một hệ thống các thao tác tự tổ chức, tự điều
khiển hoạt động tự học trên cơ sở vận dụng các kinh nghiệm có liên quan đến hoạt động
đó.
Kỹ năng tự học là một hệ thống, bao hàm trong nó những kỹ năng chung cho hoạt
động học tập và những kỹ năng chuyên biệt. Có bao nhiêu loại hình học tập thì có bấy
nhiêu loại hình kỹ năng chuyên biệt [10].
13

1.2.2.3. Những kĩ năng cần có khi tự học
Tác giả Nguyễn Thị Thu Ba chia hoạt động tự học bao gồm các nhóm kỹ năng cơ
bản sau [3]:
- Kỹ năng định hướng: Trƣớc tiên, để quá trình tự học diễn ra thành công ngƣời
học cần thiết lập cơ sở định hƣớng của hành động. Để có đƣợc cơ sở định hƣớng, ngƣời
học phải trả lời đƣợc các câu hỏi: Học nhằm mục đích gì? Thái độ học tập ra sao? Học
nhƣ thế nào?
- Kỹ năng lập kế hoạch học tập: Mọi việc sẽ dễ dàng hơn nếu ngƣời học xác định
đƣợc mục tiêu, nội dung và phƣơng pháp học. Muốn vậy, ngƣời học phải xây dựng đƣợc
kế hoạch học tập. Trên cơ sở bộ khung đã đƣợc thiết lập đó, ngƣời học có thể tiếp cận và
chiếm lĩnh tri thức một cách dễ dàng.
- Kỹ năng thực hiện kế hoạch: Muốn thực hiện thành công kế hoạch mình đã tạo
lập, ngƣời học cần có một số kỹ năng sau:
Tiếp cận thông tin: lựa chọn và chủ động tiếp nhận thông tin từ nhiều nguồn khác
nhau và từ những hoạt động đã đƣợc xác định nhƣ đọc sách, nghe giảng, xem truyền
hình, tra cứu từ Internet, làm thí nghiệm… [18].
Xử lí thông tin: quá trình này có thể đƣợc tiến hành thông qua các kỹ năng ghi
chép, phân tích, đánh giá, tóm lƣợc, tổng hợp, so sánh…
Vận dụng tri thức, thông tin: thể hiện qua việc vận dụng thông tin tri thức khoa
học để giải quyết các vấn đề liên quan nhƣ thực hành bài tập, thảo luận, xử lí các tình
huống, viết bài thu hoạch…
Trao đổi, phổ biến thông tin: việc trao đổi kinh nghiệm, chia sẻ thông tin tri thức
thông qua các hình thức: thảo luận, thuyết trình, tranh luận… là công việc cuối cùng của
quá trình tiếp nhận tri thức.
- Kỹ năng tự kiểm tra, đánh giá, rút kinh nghiệm: Khi ngƣời học tự đánh giá đƣợc
kết quả học tập của mình, ngƣời học sẽ tự đánh giá đƣợc năng lực học tập của bản thân,
hiểu đƣợc cái gì mình làm đƣợc, cái gì mình chƣa làm đƣợc để từ đó có hƣớng phát huy
hoặc khắc phục.
Để phát triể n đƣơ ̣c ki ̃ năng da ̣y ho ̣c GV cầ n lƣu ý mô ̣t số vấ n đề sau :
GV cần tạo cho HS niềm say mê môn học. GV có thể dùng tiết dạy để giới thiệu về

môn học, về những giá trị của môn học trong thực tiễn bằng những ví dụ minh họa cụ thể
nhằm kích thích động cơ học tập ở các em.
GV cần hướng dẫn cho HS cách xây dựng kế hoạch học tập từ ban đầu. Ngay từ
tiết học đầu tiên của môn học hoă ̣c tiế t đầ u tiên mỗi phầ n nô ̣i dung hoă ̣c chƣơng hoă ̣c
chuyên đề , GV nên đi giới thiệu sơ lƣợc về chƣơng trình, nội dung và phƣơng pháp học

14