Tiểu luận sử dụng bài tập thí nghiệm trong chương trình vật lý phổ thông

PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài

Đất nước ta đang bước vào thế kỉ 21, thế kỉ của cách mạng công nghệ, thế kỉ
của khoa học kĩ thuật, của xu thế quốc tế hóa, hợp tác hóa. Trong xu thế đó nhiều
nước trên thế giới đã và đang quan tâm đến vấn đề đổi mới giáo dục. Đối với nước
ta, để thực hiện thành công sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước.
Đảng ta đã xác định “ Giáo dục là quốc sách hàng đầu”, đầu tư cho giáo dục là đầu
tư cho sự phát triển. Để đáp ứng những yêu cầu đó, chúng ta cần phải chú trọng
vào phát triển nguồn nhân lực đất nước mà lực lượng đi đầu phải là nhà giáo, là hệ
thống giáo dục vì nó đóng vai trò then chốt, quyết định sự phát triển lâu dài của các
ngành khác. Nhưng giáo dục nước ta hiện nay vẫn chưa đáp ứng được những yêu
cầu của đất nước trong công cuộc công nghiệp hóa, hiện đại hóa. Sự nghiệp công
nghiệp hóa, hiện đại hóa và tiến hành hội nhập quốc tế của đất nước đòi hỏi nguồn
nhân lực có trình độ cao, năng động, sáng tạo. Thì ngành giáo dục cần đổi mới một
cách toàn diện. Với chủ trương trên Đảng và nhà nước đã có nhiều chính sách nhằm
nâng cao chất lượng giáo dục. Đặc biệt là việc đổi mới nội dung, chương trình và
phương pháp giảng dạy ở bậc THPT.
Ngành giáo dục nước ta đã và đang có chủ trương đổi mới nội dung, chương
trình sách giáo khoa sao cho phù hợp với yêu cầu của xã hội. Với nội dung chương
trình sách giáo khoa mới thì việc đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích
cực hóa hoạt động nhận thức cho học sinh thật sự cần thiết. Việc đổi mới mạnh mẽ
phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh là
một nhiệm vụ quan trọng nhằm rèn luyện cho học sinh biết cách tự học, tích cực,
chủ động và sáng tạo trong việc phát hiện và giải quyết vấn đề để học sinh tự chiếm
lĩnh tri thức mới, dạy học theo hướng giải quyết vấn đề là một trong số các phương
pháp dạy học tích cực và đáp ứng những yêu cầu trên, nhằm rèn luyện và phát huy
tính chủ động, tự giác, sáng tạo của học sinh trong việc giải quyết các vấn đề trong
học tập và trong thực tế.
Chương Từ trường vật lí 11 THPT có ý nghĩa quan trọng trong phần điện
học. Mặc dù học sinh đã làm quen với kiến thức này ở bậc THCS, nhưng ở bậc THPT,

học sinh tiếp tục nghiên cứu chi tiết về Từ trường, không chỉ về mặc định tính mà
cả mặc định lượng. Nhiều vấn đề mà với những kiến thức học sinh đã có học sinh
chưa thể giải quyết được mặc khác những kiến thức về Từ trường là cơ sở của
nhiều ứng dụng trong đời sống và trong các ngành kĩ thuật. Tuy nhiên đây là
những kiến thức khó đòi hỏi tính tư duy đối với học sinh. Việc hình thành những
kiến thức chương gặp nhiều khó khăn. Để khắc phục hững khó khăn đó chúng ta
trong quá trình dạy học cần sử dụng phương pháp dạy học giải quyết vấn đề, sẽ tạo
cho học sinh phát huy tính sáng tạo, hướng thú hơn vừa giúp các em nắm vững
kiến thức chương và hiệu quả của việc dạy học sẽ cao hơn.


Xuất phát từ những lí do trên, em đã chọn đề tài: “TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG DẠY
HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHƯƠNG TỪ TRƯỜNG VẬT LÍ 11 THPT”.
2. Mục tiêu của đề tài
- Xây dựng quy trình dạy học giải quyết vấn đề nhằm phát huy tính tích cực
của học sinh góp phần đổi mới phương pháp dạy học, nâng cao chất lượng dạy học
chương từ trường vật lí 11.
- Thiết kế một số bài giảng của chương Từ trường theo hướng dạy học giải
quyết vấn đề.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài
- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của việc đổi mới phương pháp dạy
học vật lí và việc sử dụng phương pháp dạy học giải quyết vấn đề theo hướng phát
huy tính tích cực của học sinh.
- Xây dựng quy tình dạy học chương Từ trường theo hướng sử dụng phương
pháp dạy học giải quyết vấn đề nhằm phát huy tính tích cực của học sinh.
- Xây dựng tiến trình dạy học cho một số bài cụ thể chương Từ trường theo
hướng sử dụng phương pháp dạy học giải quyết vấn đề nhằm phát huy tính tích
cực cho học sinh.
4. Đối tượng nghiên cứu
Hoạt động dạy và học vật lí ở trường THPT chương Từ trường theo hướng

dạy học giải quyết vấn đề nhằm phát huy tính tích cực của học sinh.
5. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài chỉ nghiên cứu chương Từ trường vật lí 11 THPT.
6. Phương pháp nghiên cứu
Sử dụng phương pháp nghiên cứu lí thuyết để nghiên cứu:
- Cơ sở lí luận về những vấn đề liên quan đến đề tài nghiên cứu.
- Các tài liệu về nội dung kiến thức chương Từ trường vật lí.
7. Cấu trúc của tiểu luận
Phần mở đầu
Phần nội dung
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc tổ chức hoạt động dạy học giải
quyết vấn đề trong dạy học vật lí.
Chương 2: Tổ chức dạy học giải quyết vấn đề chương Từ trường vật lí 11
THPT.
Phần kết luận
Tài liệu tham khảo


PHẦN NỘI DUNG
Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CHỨC HOẠT
ĐỘNG DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ
1.1 Dạy học bằng hoạt động và thông qua hoạt động của học sinh

Chiến lược quan trọng của việc đổi mới phương pháp dạy học là: dạy học thông
qua việc tổ chức các hoạt động và thông qua các hoạt động, mỗi người tự hình
thành, tạo dựng, phát triển ý thức và nhân cách của mình. Học sinh tự cải tạo chính
mình, tự chiếm lĩnh tri thức mới, khắc phục những hiểu biết sai lầm, phát triển
năng lực trí tuệ, trao dồi ngôn ngữ, thể hiện những quan điểm đạo đức và thái độ
ứng xử của mình. Vai trò chủ yếu của giáo viên là tổ chức, hướng dẫn và phải tìm
cách kiểm tra được kết quả hoạt động của học sinh trong học tập.

Các định hướng nhằm tích cực hoạt động nhận thức của học sinh:
1. Học sinh được đặt ở vị trí chủ thể, tự giác, tích cực, sáng tạo trong hoạt động
nhận thức của bản thân.
2. Giáo viên đóng vai trò là người đạo diễn, định hướng trong hoạt động dạy học.
3. Quá trình dạy học phải tự nghiên cứu những quan niệm kiến thức sẵn có của
người học, khai thác những thuận lợi đồng thời nghiên cứu kỹ những chướng ngại
có khả năng xuất hiện trong quá trình dạy học.
4. Mục đích của dạy học không chỉ cung cấp tri thức, rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo mà
phải dạy cho học sinh cách học, tự hoạt động nhằm đáp ứng những nhu cầu của
bản thân và xã hội.
Các biện pháp tích cực hoạt động nhận thức của học sinh:
1. Nói lên ý nghĩa lý thuyết và thực tiễn, tầm quan trọng của vấn đề nghiên cứu.
2. Nội dung dạy học phải mới, nhưng không quá xa lạ với học sinh mà cái mới phải
liên hệ, phát triển cái cũ và có khả năng áp dụng trong thực tiễn.
3. Phải dùng các phương pháp đa dạng và phối hợp nhuần nhuyễn: nêu vấn đề, thí
nghiệm, thực hành, so sánh, tổ chức thảo luận và phối hợp chúng với nhau.
4. Tập trung vào các vấn đề then chốt.
5. Sử dụng phương pháp dạy học có hiệu quả.
6. Luyện tập vận dụng kiến thức vào thực tiễn.
7. Thường xuyên kiểm tra đánh giá, khen thưởng và kỉ luật kịp thời của nhà
trường, gia đình, xã hội.
8. Tạo không khí học tập thoải mái, môi trường lành mạnh.
1.2 Dạy học giải quyết vấn đề
1.2.1. Cơ sở khoa học
- Cơ sở triết học: theo triết học duy vật biện chứng quá trình nhận thức nhận ra
theo công thức nhận thức luận nổi tiếng của Lê-Nin “từ trực quan sinh động
đến tư duy trừu tượng, từ tư duy trừu tượng trở về tư duy thực tiễn đó là con
đường biện chứng của nhận thức tâm lý, nhận thức thực tiễn khách quan”.

Cơ sở tâm lí học: Theo các nhà tâm lý học thì “ con người chỉ bắt đầu tư duy tích
cực khi nảy sinh nhu cầu tư duy” khi đó nhu cầu hiểu biết, có niềm say mê, hứng
thú thì quá trình nhận thức có hiệu quả tăng lên rõ rệt.
- Cơ sở giáo dục: Dạy học giải quyết vấn đề dựa trên nguyên tắc tính tích cực, tự
giác, độc lập nhận thức của người học trong giáo dục bởi vì nó khêu gợi được
động cơ học tập của học sinh. Như vậy, sẽ có hiệu quả giáo dục cao hơn khi quá
trình đào tạo được biến thành quá trình tự đào tạo.
1.2.2. Khái niệm dạy học giải quyết vấn đề
Có nhiều khái niệm khác nhau về dạy học giải quyết vấn đề, tuy nhiên chúng
đều tương tự nhau và có thể khái niệm như sau: dạy học giải quyết vấn đề là tập
hợp những hành động như tạo ra tình huống có vấn đề, tổ chức, điều khiển, giúp đỡ
học sinh phát hiện và giải quyết vấn đề, kiểm tra những phép giải đó và cuối cùng
điều khiển quá trình hệ thống hóa và củng cố kiến thức. Học sinh tích cực, chủ động,
tự giác giải quyết vấn đề thông qua đó mà lĩnh hội tri thức, kĩ năng, kĩ xảo nhằm
đạt được mục tiêu dạy học.
1.2.3. Bản chất của dạy học giải quyết vấn đề
Học sinh được đặt vào tình huống có vấn đề, học sinh tích cực, chủ động, tự
giác tham gia hoạt động học. Học sinh không những được học nội dung học tập mà
còn được học con đường và cách thức tiến hành dẫn đến kết quả đó. Học sinh được
học cách phát hiện và giải quyết vấn đề.
1.2.4. Vấn đề và tình huống có vấn đề
1.2.4.1.
Vấn đề
Vấn đề là điều cần xem xét, nghiên cứu, giải quyết. Vấn đề là khái niệm dung
để chỉ mâu thuẫn nảy sinh trong cuộc sống. Vấn đề được biểu thị bằng những câu
hỏi hay bài toán.
1.2.4.2.
Tình huống có vấn đề
Tình huống có vấn đề là tình huống trong đó xuất hiện mâu thuẫn nhận thức
mà học sinh chấp nhận giải quyết mâu thuẫn đó như một nhiệm vụ học tập và sẵn

sàng đem hết sức lực, trí tuệ để giải quyết. Nghĩa là, tình huống này kính thích hoạt
động nhận thức tính tích cực của học sinh.
Khi nói học sinh ở trong tình huống có vấn đề là muốn nói đến trạng thái tâm
lí của học sinh gặp phải khó khăn cần giải quyết, được họ chấp nhận với một sự
hứng thú, tò mò và họ hăng hái tìm tòi, giải quyết.
Một tình huống được gọi là có vấn đề thì phải thảo mãn 3 điều kiện: phải có
mâu thuẫn, phải lí thú và đảm bảo tính vừa sức.
• Các loại tình huống có vấn đề trong dạy học
- Tình huống phát triển hoàn chỉnh.
- Tình huống lựa chọn.
- Tình huống xung đột.
- Tình huống bác bỏ.
- Tình huống giả định.
-


- Tình huống bất ngờ.
- Tình huống bế tắc.
- Tình huống không phù hợp.
- Tình huống phán xét.
- Tình huống đối lập.
1.2.5. Những nét đặc trưng cơ bản của tình huống có vấn đề
Khi ở trong tình huống có vấn đề, trạng thái tâm lí của học sinh có sự biến
đổi rõ rệt. Trạng thái tâm lí đó thường biểu hiện ra bên ngoài ở những đặc điểm
sau:
1. Sự tò mò, hứng thú
Học sinh sau khi chấp nhận mâu thuẫn của bài toán nhận thức, sẽ xuất hiện
nhu cầu bức thiết muốn tìm đáp số của bài toán. Lúc này tính tò mò vốn có ở học
sinh bị kích thích. Câu hỏi tại sao luôn xuất hiện trong đầu các em và ở học sinh
xuất hiện nhu cầu nhận thức. Yếu tố bất ngờ tạo sự ngạc nhiên là điểm nhấn trong

mâu thuẫn của bài toán nhận thức mà giáo viên cần tạo ra. Điều đó sẽ tạo hứng thú
cao độ ở học sinh. Trạng thái tâm lí ngạc nhiên, tò mò, hứng thú là điểm khởi đầu
thúc dục học sinh đi tìm lời giải đáp. Những yếu tố đó góp phần tạo nên động cơ
học tập của học sinh trong giờ học.
2. Tích cực hoạt động tìm tòi phát hiện trong trạng thái hung phấn
- Khi đứng trước một tình huống có vấn đề học sinh phải một khó khăn không
giải quyết được bằng vốn hiểu biết và kinh nghiệm cũ của bản thân. Nhu cầu nhận
thức và sự tò mò, hứng thú đã thúc đẩy học sinh tìm tòi phát hiện để tìm ra câu trả
lời.
- Khi bị cuốn hút vào tình huống có vấn đề, học sinh càng hăng say tìm tòi, quyết
tâm tìm ra câu trả lời càng mãnh liệt. Bởi vậy, nếu trong giờ học ta đặt ra không
chỉ một mà một chuỗi bài toán nêu vấn đề thì có thể duy trì được trạng thái tích cực
của học sinh với sự hưng phấn và say mê tìm kiếm giải quyết vấn đề.
3. Niềm vui, niềm hạnh phúc của sự phát hiện
Học sinh sau khi trải qua trạng thái căng thẳng trong việc giải quyết vấn đề
gay cấn của tình huống có vấn đề, khi tìm được lời giải cũng là lúc các em có được
niềm vui và niềm hạnh phúc của sự phát hiện.
1.2.6. Điều kiện cần để tạo được tình huống có vấn đề trong dạy học
Để có thể tạo được tình huống có vấn đề, giáo viên cần chú ý những điểm
sau:
1. Giáo viên phải dự kiến câu hỏi đặt ra, các khó khăn trợ lực mà học sinh phải
vượt qua khi giải đáp câu hỏi đó. Các khó khăn phải đảm bảo tính vừa sức, tức là
học sinh có thể giải quyết với sự nổ lực nhất định.
2. Xác định rõ kết quả của việc giải quyết vấn đề: học sinh chiếm lĩnh được tri
thức cụ thể gì, để có kế hoạch khi thiết kế nhiệm vụ học tập cũng như đưa ra những
định hướng cụ thể giúp học sinh tìm kiếm và giải quyết vấn đề.


3. Soạn thảo một số nhiệm vụ để trao cho học sinh, sao cho học sinh sẵn sàng
chấp nhận nó. Muốn vậy giáo viên phải thông qua một thí nghiệm, một bài tập hay

một câu chuyện để đưa học sinh vào tình huống có vấn đề. Qua đó làm học sinh ý
thức được nhiệm vụ học tập, khiến cho học sinh tự thấy mình có khả năng giải
quyết nhiệm vụ đã đặt ra.
4. Trên cơ sở nhiệm vụ đặt ra, (những trợ lực học sinh có thể gặp phải, những
đáp ứng có thể của học sinh và những kết quả cuối cùng đạt được), giáo viên dự
định tiến trình hướng dẫn, giúp đỡ học sinh giải quyết vấn đề một cách hợp lí.
1.2.7. Các biện pháp tạo ra tình huống có vấn đề
- Có thể tạo ra tình huống có vấn đề bằng một câu hỏi.
Có thể câu hỏi xuất phát từ trong cuộc sống mà các em thường gặp. Tuy
nhiên ở đây, cần hiểu thế nào là câu hỏi nêu vấn đề và biết phân biệt nó với những
câu hỏi bình thường khác.
Câu hỏi nêu vấn đề là những câu hỏi gây ra cho học sinh những khó khăn về
mặt nhận thức mà không thể hình dung những kiến thức cũ để trả lời, đồng thời
câu hỏi phải vừa sức để học sinh có thể trả lời được. Các câu hỏi phải đảm bảo gây
sự ngạc nhiên, gây hứng thú đầu tiên về nhận thức, phải thể hiện mối liên hệ giữa
câu hỏi với kiến thức cũ và kiến thức cần tìm.
Vd: Tại sao xe tăng lại dùng bánh xích mà không dùng bánh xe.
- Làm một thí nghiệm biểu diễn, học sinh quan sát diễn biến kết quả bất ngờ của
hiện tượng vật lí, từ đó phát hiện và nhận thức vấn đề.
Vd: Khi nghiên cứu về sự phụ thuộc của nhiệt độ sôi vào mặt thoáng chất
lỏng, giáo viên làm một thí nghiệm đợn giản với một bình hình cầu có chứa nước,
đậy kín bình rồi đun nóng bình bằng đèn cồn cho đến khi nước sôi. Sau đó giáo viên
tắt đèn cồn đi, học sinh quan sát thấy nước sôi nhỏ dần và không sôi nữa. Giáo viên
đặt câu hỏi cho học sinh: Nếu không cung cấp nhiệt lượng cho nước nữa thì có thể
làm cho nước sôi trở lại nữa được không? Hầu hết học sinh sẽ trả lời rằng nước
không thể sôi được nữa vì nhiệt độ giảm. Giáo viên lấy một ca nước lạnh đổ lên bên
ngoài bình cầu lập tức học sinh thấy nước sôi trở lại. Đây là một thực nghiệm thực
sự gây ngạc nhiên đối với học sinh vì nó hoàn toàn trái ngược với những quan niệm
sẵn có của học sinh và học sinh cảm thấy đây là vấn đề cần nghiên cứu.
- Cho học sinh làm một thí nghiệm đơn giản để phát hiện một vấn đề mà trước

đây có thể học sinh đã gặp nhưng không ngờ đến, không nghĩ nó là như vậy.
Vd: Giáo viên cho học sinh tiến hành thí nghiệm đo áp suất.
Dụng cụ: một quả trứng luộc sẵn đã được bốc vỏ và một chai thủy tinh có cổ nhỏ
hơn quả trứng và quyẹt diêm.
Tiến hành thí nghiệm: khi đốt diêm bỏ vào chai rồi lấy quả trứng bịt kín miệng
chai, cho học sinh dự đoán kết quả có thể xảy ra.
- Kể một hiện tượng lạ trong tự nhiên tưởng chừng như không có thể có, mà lại
có thật, lôi cuốn học sinh chú ý tìm hiểu.


Vd: Tại sao hiện tượng ma trơi thường suất hiện ở những vùng đầm lầy, nghĩa
địa…Đó là hiện tượng xuất hiện những đốm lửa cháy sáng bay trong không khí, bản
chất của hiện tượng này là ở khu vực đầm lầy, nghĩa địa có sự phân hủy xương hay
xác động vật làm xuất hiện nguồn photpho rất lớn chúng tích tụ lại và khi gặp đều
kiện thuận lợi thì bốc cháy.
- Cũng có thể bằng một bài tập.
Săm xe đạp của Mai còn tốt, nhưng sau khi bơm căng để lâu ngày mặc dù không
đi nhưng lại bị xẹp dần, Mai thắc mắc vì sao như vậy? em có thể giải thích điều này
như thế nào.
1.2.8. Cấu trúc dạy học giải quyết vấn đề
Dạy học giải quyết vấn đề được người ta xây dựng phỏng theo các quá trình
nghiên cứu của các nhà khoa học. Tuy nhiên, nhà khoa học tự lực nghiên cứu để
phát hiện ra các chân lí khoa học mà chưa ai khám phá ra, còn người học sinh tự
lực nghiên cứu dưới sự hướng dẫn của giáo viên để tìm ra chân lí khoa học mà loài
người đã biết trước đó. Về bản chất có thể nói đó là quá trình nghiên cứu khoa học
vận dụng trong khuôn khổ của dạy học.
Tình huống có tiềm ẩn vấn đề
Giai đoạn 1: Tạo tình huống có vấn đề
Phát biểu vấn đề - bài toán

Giải quyết vấn đề:
dự đoán, thực hiện giải pháp
Giai đoạn 2: Nghiên cứu hướng giải quyết vấn đề
Kiểm tra xác nhận kết quả:
Xem xét sự phù hợp của lý thuyết

Trình bày, thông báo, Thảo luận,
bảo vệ kết quả
Giai đoạn 3: Củng cố và vận dụng tri thức
Vận dụng tri thức mới để giải quyết vấn đề đặt ra tiếp theo

Giai đoạn 1: Tạo tình huống có vấn đề (hay còn gọi là giai đoạn đề xuất vấn
đề).
Mục đích:

Sơ đồ. Tiến trình dạy học GQVD


- Làm xuất hiện mâu thuẫn nhận thức trong tư duy của học sinh.
- Kích thích hứng thú của học sinh trong quá trình nhận thức.
- Đặt học sinh vào tình huống khó khăn trong nhận thức vừa sức với trình độ tư
duy, điều kiện cơ sở vật chất.
Như vậy ở giai đoạn 1, giáo viên giao cho học sinh nhiệm vụ tiềm ẩn có vấn
đề, dưới sự hướng dẫn và định hướng của giáo viên, học sinh tự nguyện thực hiện
nhiệm vụ.
Giai đoạn 2: Nghiên cứu hướng dẫn giải quyết vấn đề (hay còn gọi là giai
đoạn giải quyết vấn đề).
Mục đích:
- Đưa học sinh vào quá trình tự lực giải quyết vấn đề.
- Học sinh giải quyết vấn đề theo tiến trình của nhận thức khoa học.

Học sinh có thể rèn luyện năng lượng nhận thức một cách tự lực, sáng tạo
khi biết cách giải quyết vấn đề.
Giai đoạn 3: Củng cố và vận dụng tri thức mới.
Mục đích:
- Khắc sâu kiến thức cơ bản.
- Học sinh vận dụng sáng tạo kiến thức đó vào tình huống mới khác với tình huống
đã được tiếp thu.
Ở giai đoạn cuối cùng của quá trình dạy học giải quyết vấn đề là vận dụng
các kiến thức mới thu nhận được, làm cho kiến thức của học sinh được củng cố và
vững chắc hơn.
1.2.9. Các mức độ dạy học giải quyết vấn đề
Dạy học nêu vấn đề có nhiều ưu điểm tuy nhiên không phải phần nào, bài
nào cũng có thể tổ chức dạy học nêu vấn đề. Đặc điểm của các phương pháp dạy
học cũng không cho phép làm điều đó. Vì vậy, phải tùy vào từng nội dung của bài
học, điều kiện cơ sở vật chất, đối tượng học sinh… để lựa chọn và vận dụng các
phương pháp dạy học cho hợp lí. Ngoài ra, đối với dạy học nêu vấn đề còn tùy thuộc
vào mức độ khó dễ của từng nội dung và từng đối tượng học sinh cụ thể để khai
thác vận dụng một cách linh hoạt theo các mức độ phù hợp. Trong dạy học nêu vấn
đề người ta phân thành ba mức độ sau:
Mức độ 1: Trình bày nêu vấn đề
Sau khi tạo những tình huống có vấn đề, giáo viên nêu vấn đề và chỉ rõ logic của
quá trình suy nghĩ giải quyết vấn đề. Tri thức được trình bày không phải dưới dạng
có sẵn mà là một sự mô phỏng rút gọn quá trình khám phá thực sự. Cách trình bày
này gợi cho học sinh nhu cầu logic của phần trình bày, giúp cho học sinh vận dụng
với những tình huống có vấn đề vừa sức với học sinh. Dạy học theo mức độ trình
bày nêu vấn đề chỉ có tác dụng duy trì sự chú ý theo dõi bài với sự hứng thú, tự giác
và chủ động. Đây là mức độ thấp nhất của dạy học nêu vấn đề. Ở mức độ này giáo
viên có nhiều cơ hội và khả năng khai thác trong nhiều bài học. Trong đó, giáo viên
đóng vai trò chủ yếu trong việc đề xuất (nêu vấn đề) cũng như giải quyết vấn đề.

Mức độ 2: Dạy học tìm tòi từng phần
Dạy học tìm tòi một phần là giáo viên lập kế hoạch các bước cho nội dung
nghiên cứu, lập kế hoạch cho quá trình đi đến lời giải của vấn đề nghiên cứu hoặc
làm cho quá trình này dễ dàng hơn, còn học sinh thì tự lực nghiên cứu một phần
của vấn đề đó, những nội dung phải vừa sức trong quá trình tự học. Giáo viên tổ
chức các tình huống có vấn đề, hướng dẫn để học sinh phát hiện vấn đề và tự phát
biểu thành lời vấn đề cần nghiên cứu.
Hình thức tổ chức dạy học giải quyết vấn đề ở mức độ này rất đa dạng. Đơn giản
nhất là hình thức đàm thoại nêu vấn đề, cao hơn là giao cho học sinh tham gia tính
toán một số chi tiết, thực hiện một số thao tác thực hành thí nghiệm. cao hơn nữa
là tham gia giải quyết một công đoạn nào đó. Điều quan trọng nhất là phải làm sao
huy động được cả lớp tham gia hoạt động. Muốn vậy, sự chỉ đạo và hướng dẫn của
giáo viên phải thực hiện trực tiếp và liên tục để khi học sinh gặp bế tắc là nhận
được sự gởi mở, dẫn dắt của giáo viên theo tinh thần gợi ý, gợi hướng đi.
Mức độ 3: Mức độ nghiên cứu
Đây là mức độ cao nhất của dạy học giải quyết vấn đề. Trong đó giáo viên xây
dựng vấn đề dưới dạng hình thức một chủ đề, có hình thức nghiên cứu trong một hệ
thống lí thuyết nhất định, còn học sinh thì nghiên cứu các vấn đề lí thuyết mới hoàn
toàn tự lực để chiếm lĩnh tri thức, tự mình giải quyết vấn đề. Các vấn đề được xây
Tình huống có tiềm ẩn vấn đề
dựng phải vừa sức, không quá khó đối với học sinh, không đòi hỏi các phương tiện,
Pha thiết
thứ nhất:
bị phức tạp. Mức độ này của dạy học nêu vấn đề thường được tổ chức dưới
nhiệm vụ, bất ổn
hóa
tribài
thức,
biểu vấn đề

đềxuất phương án, thiết kế tiến hành thí nghiệm kiểm
dạng các
tậpphát
thí nghiệm:
Phát biểu vấn đề
chứng các quy luật, quy tắc, xác định các đại lượng, hằng số vật lí... Trong đó, có thể
Giảitàiquyết
Suy một
đoánđềthực
hiện
giảisốpháp
giao cho mỗi học sinh một đề
hoặcvấn
mỗiđề:
nhóm
tài và
một
đề tài mà học
sinh tiến hành ở mức độ vừa phải.
d quyết vấn đề
1.2.10. Tiến trình dạy học giải
Để học sinh có thể tự chủ, tích cực trong các hoạt động học tìm tòi xây dựng
nh động độc lập tự chủ, trao đổi tìm tòi, giải quyết vấn đề
kiến thức và Kiểm
vận dụng
kiến
thức
sinh,
viên
cần

tiến
tra xác
nhận
kếtcủa
quả:học
Xem
xét giáo
sự phù
hợp
củatổlýchức
thuyết
vàtrình
thực dạy
nghiệm
học giải quyết vấn đề theo các pha, theo tiến trình tìm tòi, khám phá để xây dựng,
bảo vệ tri thức mới trong nghiên cứu khoa học. Tiến trình dạy học này gồm 3 pha:
Pha thứ nhất: Chuyển giao nhiệm vụ, bất ổn hóa tri thức phát biểu vấn đề.
Pha thứ hai: Học sinh
hành
động
độcbáo,
lập,thảo
tự chủ,
trao
tòi giải quyết
Trình
bày,
thông
luận,
bảođổi

vệ tìm
kết quả
vấn đề.
Tranh luận, thể chế hóa;
tri thức
mớithể chế hóa, vận dụng tri thức mới.
Pha vận
thứ dụng
ba: Tranh
luận,
Có thể thấy mối quan hệ giữa tiến trình dạy học giải quyết vấn đề với tiến
Vậntrong
dụng nghiên
tri thức cứu
mớikhoa
để giải
quyết
vụđây:
đặt ra tiếp theo
trình tìm tòi, khám phá
học
ở sơnhiệm
đồ dưới

Hình b
Hình a
Sơ đồ tiến trình nghiên cứa xây dựng, bảo vệ tri thức mới trong nghiên cứu khoa học
Sơ đồ các pha của tiến
trình dạy học giải quyết vấn đề

Tiến trình dạy học giải quyết vấn đề có thể thấy ở các phương pháp dạy học
tích cực. Trong các phương pháp dạy học truyền thống cũng có thể áp dụng thuận
lợi dạy học giải quyết vấn đề như thuyết trình, đàm thoại để giải quyết vấn đề.
Tiến trình dạy học giải quyết vấn đề là cơ sở để giáo viên vận dụng các
phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực một các hiệu quả.
1.2.11. Ưu điểm và hạn chế của phương pháp dạy học giải quyết vấn đề
• Ưu điểm
- Phương pháp này góp phần tích cực vào việc rèn luyện tư duy phê phán, tư duy
sáng tạo cho học sinh. Trên cơ sở sử dụng vốn kiến thức và kinh nghiệm cho học
sinh đã có, học sinh xem xét, đánh giá thấy được vấn đề cần giải quyết.
- Đây là phương pháp phát triển khả năng tìm tòi, và xem xét dưới nhiều góc độ
khác nhau. Trong khi phát hiện và giải quyết vấn đề, học sinh sẽ huy động được
tri thức và khả năng hợp tác, trao đổi, thảo luận với bạn bè để tìm ra cách giải
quyết vấn đề tốt nhất.
- Thông qua việc giải quyết vấn đề, học sinh được lĩnh hội tri thức, kĩ năng và
phương pháp nhận thức.
• Hạn chế
- Phương pháp này đòi hỏi giáo viên đầu tư nhiều thời gian công sức, và phải có


năng lực sư phạm tốt mới suy nghĩ để tạo ra nhiều tình huống gợi vấn đề và hướng
dẫn tìm tòi để phát hiện giải quyết vấn đề.
- Việc tổ chức tiết học hoặc một phần tiết học, theo phương pháp giải quyết vấn
đề đòi hỏi phải có nhiều thời gian hơn so với các phương pháp thông thường.

Chương 2: TỔ CHỨC DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHƯƠNG TỪ
TRƯỜNG LỚP 11 THPT
2.1 Nghiên cứu nội dung phần Từ trường
Chương “Từ trường” là một phần quan trọng trong chương trình vật lí phổ

thông. Có thể nói những hiện tượng cơ bản đề cập tới phần này đã được nghiên cứu
ở lớp 9, tuy nhiên chỉ khảo sát một cách định tính sơ lược và chỉ có tính giới thiệu,
chứ không đi sâu vào mặt định lượng. Nội dung chính của chương này bao gồm


những khái niệm về Từ trường, vectơ cảm ứng từ, đường cảm ứng từ, khái niệm Từ
trường đều, Từ trường của một số dòng điện có dạng đơn giản, cảm ứng từ và định
luật Ampe, lực từ tác dụng lên một dây dẫn mang dòng điện, lực từ tác dụng lên
một khung dây mang dòng điện, lực từ tác dụng lên một hạt mang điện chuyển
động (lực Lo-ren-xơ) và ứng dụng của lực từ. Hơn nữa việc dạy học các vấn đề này
chưa được chú ý đúng mức nên học sinh hiểu các vấn đề rất nông cạn và hình thức.
Chính vì vậy khi trình bày chương này giáo viên một mặt cần tận dụng những hiểu
biết đã có của học sinh, mặc khác không vì thế mà xem nhẹ việc hình thành cho học
sinh những khái niệm cơ bản cũng như coi nhẹ việc đào sâu bản chất vật lí và mặt
định lượng của hiện tượng đó. Việc nghiên cứu chương này có tác dụng to lớn
trong việc giáo dục thế giới quan cho học sinh, đồng thời giúp học sinh có được
những hiểu biết khoa học.
Căn cứ theo chương trình của bộ, chuẩn kiến thức, kĩ năng của chương này
bao gồm:
Về kiến thức:
- Nêu được từ trường tồn tại ở đâu và có tính chất gì.
- Nêu được các đặc điểm của đường sức từ của thanh nam châm thẳng, của nam
Châm chữ U, của dòng điện thẳng dài, của ống dây có dòng điện chạy qua.
- Phát biểu được định nghĩa và nêu được phương, chiều của cảm ứng từ tại một
điểm của từ trường. Nêu được đơn vị đo cảm ứng từ.
- Phát biểu và vận dụng được quy tắc bàn tay trái.
- Viết được công thức tính cảm ứng từ tại một điểm trong từ trường gây bởi
dòng
điện thẳng dài vô hạn và tại một điểm trong lòng ống dây có dòng điện chạy qua.
- Viết được công thức tính lực từ tác dụng lên đoạn dây dẫn có dòng điện chạy

qua đặt trong từ trường đều.
- Nêu được lực Lo-ren-xơ là gì và viết được công thức tính lực này.
Về kĩ năng:
- Vẽ được các đường sức từ biểu diễn từ trường của nam châm thẳng, của dòng
điện thẳng dài, của ống dây có dòng điện chạy qua và của từ trường đều.
- Xác định được độ lớn, phương, chiều của vectơ cảm ứng từ tại một điểm trong
từ trường gây bởi dòng điện thẳng dài và tại một điểm trong lòng ống dây có dòng
điện chạy qua.
- Xác định được vectơ lực từ tác dụng lên một đoạn dây dẫn thẳng có dòng điện
chạy qua được đặt trong từ trường đều.
- Xác định được cường độ, phương, chiều của lực Lo-ren-xơ tác dụng lên một
điện tích q chuyển động với vận tốc trong mặt phẳng vuông góc với các đường sức
của từ trường đều.
Về thái độ
- Cần bồi dưỡng cho học sinh có niềm tin đối với khoa học, hứng khởi say mê


nghiên cứu những vấn đề liên quan đến nội dung chương nói riêng và bộ môn vật lí
nói chung.
- Có được đính tính kỹ luật, sáng tạo, nhanh nhẹn trong quá trình giải quyết vấn
đề.
2.2 Cấu tạo
Nội dung cơ bản của phần này có thể qui thành hai nhóm kiến thức.
- Nhóm thứ nhất là từ trường bao gồm: Khái niệm Từ trường, vectơ cảm ứng từ,
đường cảm ứng từ, khái niệm từ trường đều,Ttừ trường của những dòng điện
trong mạch có dạng khác nhau.
- Nhóm thứ hai là lực từ bao gồm: Lực từ tác dụng lên một dây dẫn mang điện, lực
từ tác dụng lên một khung dây mang dòng điện, lực từ tác dụng lên một hạt mang
điện chuyển động và ứng dụng của lực từ.
2.3 Xây dựng và sử dụng các vấn đề cho việc tổ chức hoạt động nhận thức

cho học sinh theo hướng giải quyết vấn đề trong dạy học chương “Từ
trường”
2.3.1 Xây dựng và sử dụng các vấn đề
Xây dựng các vấn đề là giai đoạn quan trọng trong việc định hướng tìm tòi sáng
tạo cho học sinh. Đây cũng là giai đoạn khó khăn nhất trong dạy học giải quyết vấn
đề. Trên cơ sở logic của kiến thức và từ sự phân tích nội dung kiến thức được trình
bày trong các tài liệu học tập, giáo viên xây dựng các vấn đề tổ chức tình huống học
tập sao cho từ đó mà nảy sinh vấn đề ở học sinh, tạo cơ sở để học sinh chủ động
tham gia vào quá trình tìm tòi giải quyết vấn đề, hình thành động cơ học tập, thúc
động hoạt động nhận thức ở học sinh. Vì thế các vấn đề được xây dựng bao giờ
cũng phải chứa đựng mâu thuẫn nhận thức giữa cái chưa biết và cái đã biết của
học sinh.
Để xây dựng một vấn đề tốt trước hết, là phải phát hiện được mâu thuẫn. Người
ta thường phát hiện mâu thuẫn bằng trực giác khi thấy có sự không phù hợp giữa
lí thuyết và thực tiễn…Tuy nhiên tìm được một bài học cụ thể nhiều khi không phải
là dễ. Nhưng những giáo viên có kinh nghiệm có thể phát hiện mâu thuẫn trong bất
kì bài học nào nếu chịu khó phân tích kĩ nội dung của nó, bởi vì mâu thuẫn nằm
ngay trong nội dung bài học.
Những mâu thuẫn được đề xuất trên cơ sở phân tích nội dung bài học bao giờ
cũng làm cho bài học sâu sắc hơn, giúp các em hiểu rõ bản chất vấn đề và duy trì
kiến thức lâu dài trong trí nhớ.
Sau khi xác định được mâu thuẫn rồi thì phải gia công sao cho mâu thuẫn đó
được giới thiệu với các em một cách tường minh, lí thú và có liên hệ mật thiết với
các vấn đề nghiên cứu.
Giới thiệu mâu thuẫn thế nào cho hợp lí là điều rất quan trọng, vì điều đó liên
quan mật thiết tới tính tích cực học tập, thông thường người ta cảm thấy lí thú:
- Khi được thão mãn nhu cầu.
- Khi các thông tin thu nhận được gần gũi với cuộc sống.

- Khi nó có tính độc đáo, riêng tư, khác với những cái bình thường nhưng giản dị,
tự nhiên.
- Khi được đưa ra một các đột ngột bất ngờ.
- Khi được giới thiệu một cách logic.
- Khi nó chứa đựng màu sắc nhân văn.
Mâu thuẫn phải được chọn làm sao cho vừa sức, phù hợp với những đặc điểm
lứa tuổi, sao cho học sinh cảm thấy có thể giải quyết được vấn đề nếu nỗ lực học
tập. Chỉ trong điều kiện đó, lí thú mà các em có được do giáo viên hình thành ban
đầu qua việc hình thành tình huống có vấn đề, mới được phát hiện trong quá trình
học tập, nghĩa là càng học các em càng cảm thấy thú vị. Niềm vui học tập mà giáo
viên tạo ra được ở các em là vô cùng quý giá, vì nó không chỉ tác dụng thúc đẩy tính
tích cực học tập ngay trong giờ học, mà sẽ dần dần hình thành ở các em long ham
hiểu biết, tình yêu khoa học là động lực rất quan trọng làm phát triển năng lực của
các em.
2.3.2 Các vấn đề tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh trong dạy học giải quyết
vấn đề chương Từ trường
Vấn đề 1: Tìm hiểu Từ trường tồn tại ở đâu và có tính chất cơ bản nào.
* Đặt vấn đề
- Khi khảo sát tương tác từ giữa hai dòng điện, các hạt mang điện chuyển động
tương tác với nhau như thế nào?
* Câu hỏi hỗ trợ
- Tương tác từ gồm tương tác giữa những vật nào?
- Nêu khái niệm của Từ trường?
- Dựa vào tương tác từ nêu được tính chất cơ bản của từ tường?
- So sánh giữa tương tác điện trường và tương tác từ trường?
Vấn đề 2: Tìm hiểu lực từ tác dụng lên dòng điện, Cảm ứng từ.
* Đặt vấn đề
- Dây dẫn mang dòng điện đặt trong từ trường thì từ trường tác dụng lực từ lên
nó có phương, chiều của lực từ phụ thuộc vào những yếu tố nào, phụ thuộc như thế
nào?

* Câu hỏi hỗ trợ
- Giáo viên tiến hành thí nghiệm để khảo sát lực từ tác dụng dây dẫn mang dòng
điện
- Thí nghiệm sử dụng những dụng cụ gì? Ta phải bố trí thí nghiệm đó như thế nào?
- Để tiến hành kiểm tra chiều lực từ phụ thuộc vào chiều dòng điện cần tiến hành
những thí nghiệm nào?
- Nhận xét mối quan hệ giữa phương của lực từ với phương của dòng điện và
phương của Từ trường.?
- Độ lớn của lực từ tác dụng lên dòng điện phụ thuộc vào những yếu tố nào? Phụ
thuộc như thế nào?


- Đưa ra khái niệm cảm ứng từ một cách định tính và định lượng?
Vấn đề 3: Tương tác giữa hai dòng điện song song. Định nghĩa đơn vị Ampe
* Đặt vấn đề
- Hai dòng điện thẳng song song tương tác với nhau như thế nào? Độ lớn lực
tương tác tính bằng công thức nào?
* Câu hỏi hỗ trợ
- Tìm hiểu về lực tương tác giữa hai dòng điện thẳng song song.
- Hai dòng điện thẳng song song cùng chiều hay ngược chiều thì lực tương tác giữa
chúng xác định như thế nào?
- Liên hệ những kiến thức đã học về lực từ tác dụng lên dòng điện, Từ trường của
dòng điện thẳng, xây dựng công thức tính lực tương tác giữa hai dây dẫn thẳng
song song mang dòng điện có chiều dài l?
- Xây dựng công thức tính độ lớn lực tương tác giữa hai dòng điện thẳng song
song?
- Từ công thức tính lực tương tác giữa hai dây dẫn thẳng song song mang dòng
điện có thể định nghĩa đơn vị Ampe như thế nào?
Vấn đề 4: Lực Lo-ren-xơ
* Đặt vấn đề

- Từ trường tác dụng lực lên dòng điện đặt trong nó, dòng điện là dòng chuyển dời
có hướng của các hạt mang điện, phương, chiều, độ lớn của lực từ tác dụng lên hạt
mang điện chuyển động đó như thế nào?
* Câu hỏi hỗ trợ
- Tìm phương của lực từ tác dụng lên hạt mang điện chuyển động trong từ trường
đều phụ thuộc vào những yếu tố nào? Phụ thuộc như thế nào?
- Chiều của lực từ tác dụng lên dòng điện xác định theo quy tắc bàn tay trái vậy
chiều của lực Lo-ren-xơ có được xác định theo quy tắc này hay không?
- Độ lớn của lực từ tác dụng lên dòng điện xác định bằng công thức Ampe, vậy độ
lớn của lực Lo-ren-xơ xác định như thế nào?
2.3.3 Quy trình dạy học theo hướng giải quyết vấn đề
Bước 1: Xác định mục tiêu của bài học.
Bước 2: Lựa chọn kiến thức cơ bản và trọng tâm của bài, xác định logic hình
thành kiến thức.
Bước 3: Xác định điều kiện vật chất của việc dạy và học và khả năng học tập
của học sinh.
Bước 4: Lựa chọn mức độ của dạy học giải quyết vấn đề phù hợp.
Bước 5: Xây dựng các vấn đề trong dạy học, xác định nhiệm vụ, vị trí các
phương tiện dạy học hỗ trợ trong quá trình giải quyết vấn đề.
Các tiến trình dạy học tương ứng với sự hổ trợ của phương pháp dạy học
giải quyết vấn đề, một số chương Từ trường vật lí 11 nâng cao THPT.


Bài 1: TỪ TRƯỜNG CỦA MỘT SỐ DÒNG ĐIỆN CÓ DẠNG ĐƠN GIẢN
1. Mục tiêu
Kiến thức
- Trình bày được dạng các đường sức từ và quy tắc xác định chiều các đường sức
từ của dòng điện thẳng dài.
- Trình bày được quy tắc xác định chiều các đường sức từ của dòng điện tròn.
- Trình bày được các dạng các đường sức từ bên trong và bên ngoài ống dây có

dòng điện, quy tắc xác định chiều các đường sức từ bên trong ống dây.
Kĩ năng
- Vận dụng được các quy tắc nắm tay phải để xác định chiều các đường sức từ đối
với các dòng điện tròn, dòng điện thẳng và dòng điện bên trong ống dây.
- Vận dụng được công thức tính độ lớn cảm ứng từ B của dòng điện thẳng dài, của
dòng điện tròn, của dòng điện bên trong ống dây để làm một số bài tập.
- Vẽ được dạng các đường sức từ của dòng điện thẳng dài, dòng điện tròn và dòng
điện bên trong ống dây.
Thái độ
- Rèn luyện được ý thức tự giác, chủ động trong học tập thông qua việc tự giác
trong hoạt động nhóm, cùng hợp tác với bạn và với giáo viên trong học tập.
2. Chuẩn bị của giáo viên và học sinh
Giáo viên:
- Một khung dây hình chữ nhật gồm nhiều vòng dây, một khung dây tròn, một ống
dây, 3 tờ bìa, 3 tờ giấy, mạt sắt, chuẩn bị phiếu học tập.
PHIẾU HỌC TẬP
Câu 1: Dạng các đường sức từ của dòng điện thẳng?
………………………………………………………………………………………….
Câu 2: Nêu nguyên tắc xác định chiều đường sức từ của dòng điện thẳng?
………………………………………………………………………………………….
Câu 3: Nêu nguyên tắc xác định chiều đường sức từ của dòng điện tròn?
…………………………………………………………………………………………
Câu 4: Viết công thức tính cảm ứng từ của dòng điện tròn?
…………………………………………………………………………………………
Câu 5: Viết công thức cảm ứng từ của dòng điện bên trong ống dây?
……………………………………………………………………………………...
Học sinh
Ôn lại quy tắc nắm tay phải ở lớp 9.
3. Dự kiến nội dung ghi bảng.

Tiết 47: TỪ TRƯỜNG CỦA MỘT SỐ DÒNG ĐIỆN CÓ DẠNG ĐƠN
GIẢN
1. 1 Từ trường của dòng điện thẳng
1.1 Thí nghiệm: sgk
1.2 Các đường sức từ
Dạng các đường sức từ: là những đường tròn đồng tâm, tâm là giao điểm của
mặt phẳng và dây dẫn.
Chiều của các đường sức từ:
+ Quy tắc nắm tay phải: sgk
1.3 Công thức tính cảm ứng từ:
; r là khoảng cách từ điểm khảo sát đến dòng điện.
2. 2 Từ trường của dòng điện tròn
2.1. Thí nghiệm về từ phổ: sgk
2.2. Các đường sức từ:
- Dạng các đường sức từ: hình vẽ
- Chiều của các đường sức từ:
+ Quy tắc nắm tay phải: sgk
2.3. Công thức tính cảm ứng từ:
Trong đó:
N là số vòng dây.
R là bán kính của dòng điện.
I là cường độ dòng điện.
3. 3 Từ trường của dòng điện trong ống dây
3.1. Thí nghiệm: sgk
3.2. Các đường sức từ:
- Dạng các đường sức từ: hình vẽ
- Chiều của các đường sức từ:
+ Quy tắc nắm tay phải: sgk
3.3. Công thức tính cảm ứng từ

Trong đó: n: số vòng dây trên một mét chiều dài của ống.
4. 4 Phương pháp dạy học
Ta dùng phương phương dạy học giải quyết vấn đề.

5. Tổ chức hoạt động dạy học

Hoạt động 1 (5p): Kiểm tra bài cũ, đặt vấn đề vào bài mới
Hoạt động của Giáo viên
Nêu câu hỏi:
+ Định nghĩa cảm ứng từ?

Hoạt động của học sinh
Trả lời:
+ Cảm ứng từ là đại lượng đặc trưng


+ Phương và chiều của vectơ cảm ứng từ cho từ trường về mặt gây ra lực từ.
được xác định như thế nào?
+ Phương của vectơ cảm ứng từ tại
Gọi 1 học sinh lên bảng trả lời.
một điểm trong từ trường là phương
của nam châm thử nằm cân bằng tại
điểm đó và chiều của vectơ cảm ứng
từ là chiều từ cực nam sang cực bắc
của nam châm thử.
- Gọi một học sinh khác nhận xét câu trả Nhận xét câu trả lời của bạn.
lời.
- Giáo viên đặt vấn đề vào bài mới:
Các em đã biết: Dòng điện sinh ra từ
trường. Từ trường được biểu diễn bằng

các đường sức từ. Từ trường phụ thuộc
vào các dạng mạch điện nên đường sức
từ cũng phụ thuộc vào dạng mạch điện. Ở
bài này ta sẽ xét đường sức từ của các
mạch điện có dạng đơn giản khác nhau.
Ghi tiêu đề lên bảng.
Ghi tiêu đề vào vở.
Hoạt động 2 (10p): Tìm hiểu từ trường của dòng điện thẳng
Hoạt động của Giáo viên
Nêu câu hỏi:
+ Thế nào là dòng điện thẳng?
- Giới thiệu dụng cụ thí nghiệm về dòng
điện thẳng và hạn chế thí nghiệm.
- Cho học sinh quan sát hình ảnh của
quan phổ phóng to.
- Hỏi: Từ phổ là gì? Gọi một học sinh trả
lời.
- Giáo viên biểu diễn thí nghiệm kết hợp
với trình chiếu phim thí nghiệm về từ phổ
của dòng điện thẳng cho học sinh quan
sát như hình 29.1 sgk.
- Yêu cầu học sinh quan sát thảo luận và
rút ra nhận xét về dạng đường sức từ của
dòng điện thẳng.

Hoạt động của hoạt sinh
- Quan sát dụng cụ thí nghiệm và
trả lời câu hỏi : Dòng điện thẳng là
dòng điện chạy trong dây dẫn thẳng
dài vô hạn.

Quan sát hình ảnh và trả lời câu
hỏi
+ Từ phổ là hình ảnh các đường mạt
sắt.
Từ phổ cho biết dạng của đường sức
từ.
Quan sát, thảo luận và rút ra
nhận xét
+ Là những đường tròn đồng tâm,
tâm là giao điểm của dòng điện với
mặt phẳng.


Thảo luận, trình bày các cách
xác định chiều của đường sức từ.
+ Học sinh quan sát, thảo luận, rút ra
nhận xét : kim nam châm nằm
- Nhận xét câu trả lời của học sinh, rút ra chuyển tiếp với đường tròn, chiều
của nam châm cho biết chiều của
nhận xét về đường sức từ.
+ Đường sức từ là đường cong có hướng. đường sức từ.
+ Dùng quy tắc nắm tay phải.
Từ phổ mới cho biết dạng đường sức từ. + Quy tắc đinh ốc 1.
Vậy làm thế nào để xác định chiều đường
sức từ.
Yêu cầu học sinh các cách xác định
chiều đường sức từ.
+ Gợi ý đưa hình ảnh để học sinh quan sát
(hoặc cho học sinh xem đoạn phim khi

đặt nam châm thử tại các điểm khác
nhau trong từ trường), yêu cầu học sinh
thảo luận, nhận xét về phương và chiều
của kim nam châm tại các điểm đó.
- Giáo viên nhận xét, đưa ra hình ảnh
minh họa và kết luận các quy tắc xác định
chiều của đường cảm ứng từ.
- Yêu cầu học sinh đọc sgk nêu công thức
tính cảm ứng từ.
Đọc sgk, nêu công thức tính
- Nhận xét công thức :
cảm ứng từ.
Trong đó :
B : cảm ứng từ (T)
r : khoảng cách từ dòng điện đến
điểm khảo sát (m)
I : cường độ dòng điện (A)

- Cho học sinh trả lời C1 sgk.
- Giáo viên nhận xét câu trả lời của học
- Học sinh trả lời câu hỏi C1.
sinh.

Hoạt động 3(10p): Tìm hiểu từ trường của dòng điện tròn
Hoạt động của Giáo viên
- Giới thiệu dòng điện tròn, dụng cụ thí

Hoạt động của học sinh

nghiệm.
- Giáo viên tiến hành thí nghiệm từ phổ - Học sinh thảo luận, đưa ra nhận
của dòng điện tròn hình 29.5 sgk. Yêu cầu xét.
học sinh quan sát từ phổ, thảo luận theo
nhóm đưa ra nhận xét về dạng các
đường sức từ. Sau đó giáo viên chiếu
hình ảnh về từ phổ của dòng điện tròn để
học sinh quan sát và nhận xét
- Nhận xét câu trả lời của học sinh, bổ
sung, kết luận: Đường sức từ là những
đường cong. Càng gần tâm O độ cong
càng giảm. Tại O đường sức từ là đường
thẳng.
Nêu câu hỏi: Làm thế nào để xác định
chiều của đường sức từ?
+ Gợi ý: Đưa hình ảnh để học sinh quan
sát và yêu cầu học sinh trình bày cách
xác định chiều của đường sức từ.
+ Đưa hình ảnh quy tắc nắm tay phải,
yêu cầu học sinh phát biểu theo ý mình
hiểu.
- Nêu quy tắc nắm tay phải như sgk.
-Thông báo công thức tính cảm ứng từ
tại tâm của dòng điện và các đại lượng
có trong công thức, lưu ý đơn vị đo cho
học sinh.
- Nêu câu hỏi C2, yêu cầu học sinh trả lời.

Thảo luận tìm cách xác định
chiều của đường sức từ.

+ Dùng nam châm thử.
-Quan sát hình vẽ và phát biểu theo ý
hiểu.
+ Phát biểu quy tắc đinh ốc 2.
- Ghi nhớ.
- Trả lời C2.

Hoạt động 4(10p): Tìm hiểu từ trường của dòng điện trong ống dây
Hoạt động của Giáo viên
- Giáo viên làm thí nghiệm kết
hợp với trình chiếu phim về từ phổ của
dòng điện trong ống dây ở hình 29.8 sgk.
Yêu cầu học sinh quan sát, thảo luận và
rút ra nhận xét về dạng đường sức từ
của dòng điện ở bên trong và bên ngoài
ống dây?

Hoạt động của học sinh
- Học sinh làm thí nghiệm theo
nhóm hoặc có thể thông qua hình vẽ
29.9 sgk thảo luận và nhận xét:
+ Bên trong ống dây, các đường sức
song song và cách đều nhau, do đó từ
trường đều.
+Ở ngoài ống dây, đường sức từ
giống như đường sức từ của nam
châm thẳng.
- Hỏi: Làm thế nào để xác định
Thảo luận và đưa ra cách xác
chiều của đường sức từ?

định:
Gợi ý: Đưa hình ảnh để học sinh quan sát + Dùng nam châm thử.


và yêu cầu học sinh trình bày cách xác + Quy tắc nắm tay phải.
định chiều của đường sức từ.
+ Quy tắc đinh ốc 2.

- Giáo viên nhận xét câu trả lời của học - Ghi nhớ.
sinh và kết luận.
- Thông báo công thức tính cảm ứng từ
trong ống dây và các đại lượng trong
công thức, lưu ý đơn vị cho học sinh.
-

Nêu câu hỏi C3.

- Trả lời C3.
Hoạt động 5(10p): Vận dụng, củng cố, giao nhiệm vụ về nhà
Hoạt động của giáo viên
Hoạt động của học sinh
- Yêu cầu học sinh làm các bài tập Làm bài tập 1,2,3,4/151sgk.
1,2,3,4/151sgk.
- Về nhà chuẩn bị bài: Bài tập về từ Về nhà chuẩn bị bài sau.
trường.

Bài 2: TƯƠNG TÁC GIỮA HAI DÒNG ĐIỆN THẲNG DÀI SONG SONG ĐỊNH
NGHĨA ĐƠN VỊ AMPE
1. Mục tiêu
Kiến thức

- Sử dụng quy tắc bàn tay trái xác định chiều của lực từ tác dụng lên đoạn dòng
điện để giải thích được vì sao hai dòng điện cùng chiều thì đẩy nhau, hai dòng điện
ngược chiều thì hút nhau.
- Thành lập được công thức xác định lực từ tác dụng lên một đơn vị chiều dài của
dòng điện,
- Phát biểu được định nghĩa đơn vị Ampe
Kĩ năng
- Sử dụng quy tắc bàn tay trái xác định chiều của lực từ tác dụng lên đoạn dòng
điện.


- Vận dụng được công thức xác định lực từ tác dụng lên một đơn vị chiều dài của
dòng điện để giải một số bài tập.
Thái độ
- Rèn luyện ý thức tự giác, chủ động trong học tập, lòng ham biết, tinh thần đoàn
kết.
- Có thái độ học tập nghiêm túc, tích cực, giờ học sôi nổi.
2. Chuẩn bị của giáo viên và học sinh
Giáo viên:
+ Bộ thí nghiệm về tương giác giữa hai dòng điện song song.
+ Phiếu học tập.
PHIẾU HỌC TẬP
Cho hai dòng điện song song, cùng chiều. Hãy trả lời câu 1 và câu 2.

M
I1

I2

Câu 1: Xác định cảm ứng từ do dòng điện gây ra tại một điểm trên PQ?

………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………..
Câu 2: Xác định chiều lực từ tác dụng lên dòng điện ?
………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………..
Câu 3: Công thức tính lực tương tác giữa hai dòng điện thẳng song song?
………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………..
Câu 4: Công thức xác định lực từ tác dụng lên một đơn vị chiều dài của dây dẫn
mang dòng điện?
………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………..
Câu 5: Nêu định nghĩa đợn vị Ampe?
………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………..

Học sinh:


Ôn lại công thức nắm tay phải và quy tắc nắm bàn tay trái đã được học.
3. Dự kiến nội dung ghi bảng

Tiết 49: TƯƠNG TÁC GIỮA HAI DÒNG ĐIỆN THẲNG SONG SONG. ĐỊNH NGHĨA
ĐƠN VỊ AMPE
1.Tương tác giữa hai dòng điện thẳng song song
a. Giải thích thí nghiệm

M
I1

I2

×

Vectơ cảm ứng từ do gây ra tại trung điểm PQ
- Điểm đặt: tại trung điểm PQ
- Phương: vuông góc với mặt phẳng ()
- Chiều: từ trong ra ngoài
• Lực từ do dòng gây ra tại trung điểm PQ của dòng
- Điểm đặt: tại trung điểm PQ
- Phương: vuông góc với và thuộc mặt phẳng ()
- Chiều: hướng vào
Hai dòng điện thẳng song song cùng chiều thì hút nhau.
Kết luận: Hai dòng điện song song cùng chiều: hút nhau.
Hai dòng điện song song ngược chiều: đẩy nhau.
b. Công thức tương tác giữa hai dòng điện thẳng song song
Cảm ứng từ của dòng :
•

Lực từ tác dụng lên đoạn dòng điện có chiều dài là :
Lực từ tác dụng lên một đơn vị dài của dây dẫn mang dòng điện là :
2. Định nghĩa đơn vị Ampe
Trong công thức (*) ta thấy :
Nếu đơn nếu r = 1m và F = N thì I = 1A.
Định nghĩa đơn vị Ampe: sgk


4.Tổ chức hoạt động dạy học
Hoạt động 1(25p): Giải thích tương tác giữa hai dòng điện thẳng song song
Hoạt động của Giáo viên

Hoạt động của học sinh
- Giáo viên tiến hành thí nghiệm tương - Học sinh theo dõi và nhận xét: hai dòng
tác giữa hai dòng điện thẳng song song, điện song song, cùng chiều thì hút nhau,
cho học sinh quan sát và nhận xét.
ngược chiều thì đẩy nhau.
- Giáo viên đặt vấn đề vào bài: Trong thí
nghiệm trên ta thấy, hai dòng điện song
song, cùng chiều thì hút nhau, ngược
chiều thì đẩy nhau. Tại sao lại như vậy?
- Trước hết ta hãy giải thích trường hợp
hai dòng điện song song, cùng chiều thì
hút nhau.
- Giáo viên vẽ hình 31.1 sgk (chưa xác
định cảm ứng từ và lực từ) lên bảng. Yêu - Học sinh lên bảng, xác định cảm ứng từ
cầu học sinh xác định cảm ứng từ và lực (theo quy tắc nắm tay phải)
từ tác dụng lên mỗi đoạn dây rồi rút ra - lực từ tác dụng lên mỗi đoạn dây (quy
kết luận.
tắc bàn tay trái):
+ Cảm ứng từ của dòng tại các điểm
trên dây PQ: vuông góc với mặt phẳng
MNPQ, hướng từ sau ra phía trước mặt
phẳng hình vẽ.
+ Lực từ tác dụng lên dây PQ : thuộc
mặt phẳng MNPN, chiều từ trái, nghĩa là
nó bị hút về dòng điện MN.
Tương tự, học sinh xác định được
cũng hút MN về phía PQ
Vậy hai dòng điện song song, cùng chiều
thì hút nhau.
- Học sinh tiến hành tương tự, xác định

được cảm ứng từ, lực từ tác dụng lên
mỗi đoạn dây suy ra chùn sẽ hút nhau.
- Học sinh lắng nghe, và ghi chép vào vở.
- Giáo viên nhận xét và đưa ra kết luận.
Sau đó yêu cầu học sinh về nhà làm
tương tự trường hợp hai dòng điện song
song, ngược chiều.
Hoạt động 2(10p): Tính độ lớn của lực từ tác dụng lên mỗi đơn vị dài của
dòng điện, định nghĩa đơn vị cường độ dòng điện Ampe
Hoạt động của Giáo viên

Hoạt động của học sinh


- Giáo viên đặt các câu hỏi dẫn dắt học
sinh đi đến công thức:
- Gọi là cường độ dòng điện tương ứng
trong dây MN và dây PQ (như hình
31.1).
+ Cảm ứng từ của dòng gây ra tại
điểm A trên PQ được tính theo công thức
nào?
- Gọi là chiều dài của đoạn CD trên dây
+ Sử dụng công thức nào để viết biểu
thức độ lớn của lực từ tác dụng lên đoạn
CD?
+ Độ lớn của lực từ tác dụng lên một
đơn vị chiều dài của dòng điện bằng bao
nhiêu?
Giáo viên lưu ý chọc học sinh công

thức (*) áp dụng được cho cả trường
hợp lực tác dụng lên dòng điện .
- Yêu cầu học sinh dựa vào công thức (*)
định nghĩa đơn vị cường độ dòng điện
Ampe. (gợi ý khi r = 1m và F = thì

- Nghe câu hỏi, suy nghĩ để trả lời:

+

+
+
+

+ Học sinh định nghĩa.

Hoạt động 3(10p): Củng cố và ra bài tập về nhà
Hoạt động của Giáo viên
- Yêu cầu học sinh trả lời các câu hỏi
trắc nghiệm sgk.
- Yêu cầu học sinh làm bài tập 2/157
sgk, gọi học sinh lên bảng giải và nhận
xét.
- Giao bài tập về nhà: trả lời được các
câu hỏi 1,2,3,4/156, làm bài tập 3,4/157.

Hoạt động của học sinh
- Học sinh trả lời các câu hỏi theo yêu
cầu của giáo viên.
- Học sinh lên bảng làm bài

- Ghi bài tập về nhà