BAI TAP LICH SU luyen thi Dai Hoc THPTQG

MATH-EDUCARE
Đại học huế
Trung tâm đào tạo từ xa
đặng văn hồ - trần quốc tuấn

bài tập lịch sử
ở trờng phổ thông
(Sách dùng cho hệ đào tạo từ xa)

Huế - 2007

1

www.matheducare.com


MATH-EDUCARE
Mục lục
Mục lục ....................................................................................................................2
Chơng 1 ...................................................................................................................6
Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc tiến hành bài tập lịch sử ở
trờng phổ thông ...................................................................................................6
I - "Bài tập" và "Bài tập lịch sử" ở trờng phổ thông.................6
II - Vai trò, ý nghĩa của bài tập trong dạy học lịch sử ở
trờng phổ thông ............................................................................................. 11
III - Các loại bài tập lịch sử ở trờng phổ thông ....................... 17
IV - Yêu cầu thực tế và tình hình nhận thức, sử dụng bài tập
lịch sử trong trờng phổ thông nớc ta hiện nay ....................... 25
Chơng 2 ................................................................................................................ 30
Xây dựng hệ thống bài tập lịch sử ở trờng phổ thông............ 30
I - Các loại bài tập lịch sử cần phải xây dựng ............................... 30

II - Quy trình thiết kế, xây dựng bài tập lịch sử.......................... 36
III - Nội dung các loại bài tập lịch sử ở trờng phổ thông ... 39
Chơng 3 ................................................................................................................ 64
Phơng pháp tiến hành bài tập lịch sử ở trờng phổ thông ... 64
I - Các hình thức tổ chức tiến hành bài tập lịch sử .................. 64
II - phơng pháp tiến hành bài tập để kiểm tra đánh giá kết
quả học tập lịch sử của học sinh ở trờng phổ thông................. 67
Tài liệu tham khảo chủ yếu.................................................................... 87
Phụ Lục ............................................................................................................... 88
Phụ lục 1............................................................................................................. 89
Phụ lục 2............................................................................................................. 92

2

www.matheducare.com


MATH-EDUCARE

Lời giới thiệu
Trong đổi mới về PPDH, quan niệm đúng và biết cách tiến hành bài tập là
điều quan trọng, vì đây là một khâu quan trọng trong quá trình dạy học : MụC
TIÊU NộI DUNG PHƯƠNG PHáP KIểM TRA, ĐáNH GIá. Nhiều môn
học khác ở trờng Trung học (Trung học cơ sở và Trung học phổ thông) đã thực
hiện tốt việc kiểm tra, đánh giá. Nhờ đó mà kết quả học tập đợc nâng cao hơn,
góp phần hình thành ở học sinh khả năng nhận thức và thực hành những kiến
thức đã tiếp nhận đợc. Quá trình này sẽ góp phần khắc phục tình trạng học vẹt,
học nhồi sọ, tách lí thuyết với thực hành. Điều này cũng có ý nghĩa đối với việc
giáo dục đạo đức, hình thành nhân cách tốt đẹp cho học sinh ; bởi vì : "kiến thức
khi đợc học sinh vận dụng thì đợc củng cố và là công cụ phát triển, công cụ

giáo dục và công cụ thu nhận kiến thức mới, chúng trở thành phơng pháp nhận
( 1)
thức hiện tợng của đời sống xã hội". Nó hoàn thiện việc nhận thức (học tập)
của học sinh gồm các khâu : tiếp nhận, t duy, củng cố, vận dụng tự kiểm tra, tự
đánh giá và đợc kiểm tra đánh giá.
Nh vậy, việc kiểm tra đánh giá có nhiệm vụ làm rõ mức độ lĩnh hội kiến
thức, sự thành thạo về kĩ năng, kĩ xảo của học sinh ; bổ sung và làm sâu sắc,
củng cố, hệ thống hoá, khái quát hoá kiến thức đã học, chuẩn bị cho việc tiếp tục
nhận thức sâu sắc hơn kiến thức mới. Nó còn giúp giáo viên tự đánh giá việc
giảng dạy của mình và học sinh tự đánh giá kết quả học tập của các em. Thông
qua kiểm tra, học sinh "biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo".
Đối với bộ môn Lịch sử ở trờng phổ thông, việc đánh giá hiệu quả học tập,
rèn luyện của học sinh không chỉ kiểm tra học sinh phải "biết" (sự kiện diễn ra
nh thế nào ?) mà chính là việc học sinh phải "hiểu" (vì sao sự kiện lại diễn ra và
tác động nh thế ?), phải "vận dụng" kiến thức đã học để giải thích những điều
đã biết nhằm tiếp thu kiến thức mới và vận dụng vào thực tế cuộc sống, học tập,
lao động, rèn luyện phẩm chất đạo đức, t tởng chính trị.
Với chức năng, nhiệm vụ của mình, bài tập lịch sử đợc xem là một phơng
tiện dạy học có hiệu quả, đồng thời là công cụ không thể thiếu đợc để kiểm tra và
đánh giá toàn diện, đúng đắn, chính xác, hiệu quả học tập lịch sử của học sinh nói
riêng, dạy học lịch sử ở trờng phổ thông nói chung.
Xuất phát từ những lí do chủ yếu trên, chúng tôi đánh giá cao việc chọn và
giải quyết vấn đề Bài tập lịch sử ở trờng phổ thông của các tác giả Đặng Văn

(1) N.G. Đairi, Chuẩn bị giờ học lịch sử nh thế nào, NXB Giáo dục, HN, 1997, tr. 51.

3

www.matheducare.com

MATH-EDUCARE
Hồ và Trần Quốc Tuấn. Đây là vấn đề có ý nghĩa thiết thực nhằm đáp ứng yêu
cầu thực tế đang đặt ra đối với việc nâng cao chất lợng bộ môn Lịch sử ở trờng
THPT ; đồng thời cũng góp phần vào việc xây dựng lí luận về PPDH lịch sử.
Kết quả của công trình "Bài tập lịch sử ở trờng phổ thông" của Đặng Văn
Hồ và Trần Quốc Tuấn là sự kết hợp khá nhuần nhuyễn, công phu của việc
nghiên cứu lí luận hiện đại, cập nhật, có chọn lựa những tài liệu đã công bố trong
và ngoài nớc với thực tiễn giáo dục lịch sử ở trờng phổ thông mà các tác giả đã
thực hiện theo ý tởng, mục tiêu của mình. Nội dung sách gồm có hai phần rõ rệt :
cơ sở lí luận và biện pháp s phạm cụ thể, sách tránh đợc tình trạng hoặc nặng nề về
lí thuyết, mang tính t biện giáo điều, hoặc chỉ là tạo hợp các loại bài tập. Sách
vừa nâng cao trình độ lí thuyết, vừa xây dựng cơ sở thực tiễn để có thể thực hiện
một cách sáng tạo, phù hợp với thực tế dạy học lịch sử.
Chuyên khảo "Bài tập lịch sử ở trờng phổ thông" đòi hỏi sinh viên khi sử
dụng phải nắm vững cơ sở lí thuyết và từ đó vận dụng vào thực tiễn dạy học,
bằng cách ra các loại bài tập vừa nâng cao trình độ học sinh, vừa phù hợp với
điều kiện dạy học ở địa phơng. Rõ ràng điều này đòi hỏi sinh viên phải biết kết
hợp khoa học giáo dục với khoa học lịch sử và nhiều kiến thức khoa học có liên
quan ; kết hợp lí thuyết với thực hành.
Theo chúng tôi, giá trị chuyên khảo này thể hiện ở mấy vấn đề sau :
Trình bày nhận thức đúng đắn, khoa học về vấn đề bài tập trong môn lịch
sử ở trờng phổ thông, nh bản chất của khái niệm bài tập lịch sử, vị trí ý nghĩa
của bài tập lịch sử, những vấn đề lí luận và thực tiễn của bài tập lịch sử.
Xác định những yêu cầu có tính nguyên tắc và xây dựng quy trình thiết kế
bài tập lịch sử phục vụ cho việc dạy học bộ môn Lịch sử ở trờng phổ thông (có
minh hoạ việc biên soạn hệ thống các bài tập lịch sử qua từng bài, chơng và cả
khoá trình thuộc chơng trình, sách giáo khoa lịch sử THPT).
Xác định nguyên tắc s phạm, đề xuất hình thức, biện pháp đa bài tập dạy
học môn Lịch sử ở trờng phổ thông phù hợp với điều kiện cụ thể ở nớc ta kể cả

trong nội khoá, ngoại khoá và kiểm tra, đánh giá kết quả học tập lịch sử của
học sinh.
Với loại Chuyên khảo đợc biên soạn công phu, có chất lợng tốt cùng với
việc tổ chức, hớng dẫn học tập tốt đối với sinh viên. Ngoài việc sử dụng làm
giáo trình giảng dạy cho sinh viên hệ "đào tạo từ xa" sách còn dùng làm tài liệu
bồi dỡng giáo viên, tài liệu tham khảo cho học viên thạc sĩ và nghiên cứu sinh
về phơng pháp dạy học lịch sử.
GS. Phan Ngọc Liên
Chủ tịch hội đồng bộ môn lịch Sử
Bộ giáo dục và đào tạo

4

www.matheducare.com


MATH-EDUCARE

Lời nói đầu
Do nhu cầu của công tác đào tạo giáo viên Lịch sử cho trờng THPT, đợc sự đồng ý và
tạo điều kiện của Ban Giám đốc, Phòng Giáo vụ Trung tâm Đào tạo từ xa của Đại học Huế,
chúng tôi biên soạn chuyên khảo "Bài tập lịch sử ở trờng phổ thông".
Nội dung của sách bám sát chơng trình bộ môn "Phơng pháp dạy học lịch sử" gồm có
4 phần nh sau :
Chơng 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc tiến hành bài tập lịch sử ở trờng phổ
thông.
Chơng 2. Xây dựng hệ thống bài tập lịch sử ở trờng phổ thông.
Chơng 3. Phơng pháp tiến hành bài tập lịch sử ở trờng phổ thông.
Phụ lục.
Để đảm bảo tính chất chuyên đề về phơng pháp dạy học lịch sử, chúng tôi kết hợp trình

bày cơ sở lí luận và hớng dẫn thực hành, tránh tính trạng nh GS. Phan Ngọc Liên trong lời
tựa đã chỉ rõ : hoặc thuần lí thuyết hoặc là một tập hợp các bài tập cụ thể.
Trong khi biên soạn, chúng tôi đợc sự giúp đỡ tận tình của GS. Phan Ngọc Liên, PGS.
TS. Nguyễn Thị Côi, PGS. TS. Trịnh Đình Tùng, TS. Trần Vĩnh Tờng, TS. Nguyễn Anh
Dũng, TS. Nguyễn Hữu Chí, TS. Phạm Kim Anh (Viện Khoa học giáo dục), TS. Hoàng
Thanh Hải (Đại học Hồng Đức), TS. Trần Viết Lu (Sở Giáo dục và Đào tạo Thanh Hoá),
TS. Trần Viết Thụ (Đại học S phạm Vinh). Riêng GS. Phan Ngọc Liên đã viết lời giới thiệu và
chỉnh sửa toàn bộ quyển sách.
Chúng tôi rất mong các đồng nghiệp và các sinh viên góp ý để cuốn sách ngày càng
hoàn thiện hơn.
các tác giả

5

www.matheducare.com


MATH-EDUCARE
Chơng 1

Cơ sở lí luận và thực tiễn
của việc tiến hành bài tập lịch sử
ở trờng phổ thông
Chơng này tập trung làm sáng tỏ một số vấn đề về lí luận cũng nh thực tiễn của việc
tiến hành bài tập lịch sử ở trờng phổ thông hiện nay, nhằm xây dựng cơ sở cho việc nhận
thức đúng và hình thành kĩ năng xây dựng, hớng dẫn làm bài tập cho học sinh.
I - "Bài tập" và "Bài tập lịch sử" ở trờng phổ thông
Theo nghĩa chung nhất, thuật ngữ "bài tập" (tiếng Anh và Pháp : "Exercise) dùng để chỉ
một hoạt động nhằm rèn luyện thể chất và tinh thần (trí tuệ) cho ngời học. Ví dụ : bài tập
thể dục, bài tập xớng âm, bài tập đại số... Nh vậy, thuật ngữ "bài tập" đợc sử dụng trong

nhiều lĩnh vực khác nhau, trong đó có lĩnh vực giáo dục (dạy học). Từ điển Tiếng Việt xác
định nội dung "bài tập" trong dạy học nh sau : Bài tập là bài ra cho học sinh làm để vận
dụng những điều đã học. Ví dụ : bài tập đại số, ra bài tập, làm bài tập ở lớp...
Cách định nghĩa trên chỉ mới giải thích về mặt ngữ chứ cha làm rõ bản chất của khái
niệm "bài tập". Theo Nguyễn Ngọc Quang, khi xem xét khái niệm "bài tập", ta không thể
tách rời nó với ngời làm bài tập đó. Bài tập chỉ có thể là "bài tập" khi nó trở thành đối
tợng hoạt động của một chủ thể, nghĩa là có một ngời nào đó, có nhu cầu chọn nó làm đối
tợng hoạt động với mong muốn giải bài tập đó tức là có một "ngời giải".
Vì vậy, "bài tập" và "ngời giải" trở thành một hệ thống toàn vẹn, thống nhất, liên hệ
chặt chẽ và tác động qua lại với nhau.
Hệ thống bài tập bao gồm hai phần : "bài tập" đối tợng và "ngời giải" chủ thể.
Vậy hai phần này đợc biểu hiện nh thế nào ? Có mối quan hệ ra sao ?
Cũng Theo Nguyễn Ngọc Quang, bài tập là một hệ thống thông tin xác định, bao gồm
hai tập hợp gắn bó chặt chẽ và tác động qua lại với nhau. Đó là :
Những điều kiện, tức tập hợp những dữ liệu xuất phát trạng thái ban đầu của bài tập, từ
đó mà tìm ra phép giải ; theo ngôn ngữ thông dụng thì đây đợc gọi là "cái cho".
Những yêu cầu là trạng thái mong muốn đạt tới của đối tợng, là cái đích mà chủ thể
phải hớng tới để thoả mãn nhu cầu của mình, theo ngôn ngữ thông dụng thì đây gọi là "cái
phải tìm".
Hai tập hợp này tạo thành bài tập, nhng chúng lại không phù hợp với nhau, thậm chí
mâu thuẫn với nhau. Từ đó, xuất hiện nhu cầu cần phải biến đổi chúng để khắc phục sự
không phù hợp hay mâu thuẫn này.

6

www.matheducare.com


MATH-EDUCARE
Còn ngời giải với t cách là chủ thể của bài tập, bao gồm hai thành tố : cách giải hay

còn gọi là phép giải và phơng tiện giải hay còn gọi là các thao tác trí tuệ.
Chúng ta có thể minh hoạ hệ bài tập bằng sơ đồ sau :
Hệ bài tập

Bài tập

Ngời giải

Những điều kiện

Phép giải

Những yêu cầu

Phơng tiện giải

Hình 1 Sơ đồ cấu trúc của hệ thống bài tập

Qua sự phân tích trên, chúng ta có thể định nghĩa khái niệm "bài tập" trong dạy học nh
sau : Bài tập là một hệ thống thông tin xác định bao gồm những dữ liệu và những yêu cầu đợc
đa ra trong quá trình dạy học, đòi hỏi ngời học một lời giải đáp về toàn bộ hoặc từng phần
không ở trạng thái có sẵn tại thời điểm mà bài tập đợc đa ra.
Từ định nghĩa "bài tập" trong dạy học nêu trên, có thể hiểu "bài tập lịch sử" là một khái
niệm dùng để chỉ một hệ thông tin xác định về lịch sử nhằm tổ chức việc hình thành, củng cố
tri thức lịch sử đợc lĩnh hội, đồng thời kiểm tra, đánh giá kết quả lĩnh hội tri thức lịch sử
của học sinh. Để thực hiện điều này, học sinh phải tiếp nhận và giải quyết toàn bộ hoặc từng
phần vấn đề đợc nêu trong bài tập. Nói một cách cụ thể, nội hàm của khái niệm "bài tập
lịch sử" bao gồm :
Một hệ thông tin quy định nhiệm vụ mà học sinh phải thực hiện hay là mục đích mà
giáo viên và học sinh cần phải hoàn thành trong dạy học lịch sử.

Những dữ liệu hay điều kiện, những yêu cầu hay câu hỏi.
Bài tập lịch sử đợc tiến hành ở một khâu quan trọng của quá trình dạy học gồm nghiên
cứu tài liệu mới, củng cố, khái quát hoá, hệ thống hoá, kiểm tra, đánh giá kiến thức kĩ năng,
kĩ xảo... (nói cách khác, nó là công cụ truyền đạt thông tin và liên hệ nghịch).
Bài tập lịch sử, đặc biệt là bài tập nhận thức là phơng tiện chính yếu, chủ đạo của dạy
học nêu vấn đề, một trong những kiểu cơ bản của phơng pháp dạy học nhằm phát huy năng
lực t duy độc lập, sáng tạo của học sinh.
Bài tập lịch sử là phơng tiện thúc đẩy sự nỗ lực tự học của học sinh, giúp các em tiếp cận dần
với các phơng pháp tự học, tự nghiên cứu.
Trong thực tế dạy học nói chung, dạy học lịch sử nói riêng, việc kiểm tra, đánh giá có
nhiều yếu tố, cách tiến hành khác nhau. Vì vậy, cần làm rõ mối liên hệ giữa "câu hỏi", "bài
tập" và "bài toán" trong môn Lịch sử.
7

www.matheducare.com


MATH-EDUCARE
Trong thực tiễn dạy học cũng nh trong nhiều tài liệu khoa học, có một số thuật ngữ
thờng đợc sử dụng, nh "câu hỏi", "câu hỏi lịch sử", "bài tập", "bài tập lịch sử", "bài
toán", "bài toán lịch sử"... Vậy, chúng có mối quan hệ với nhau nh thế nào ?
Trớc hết, là mối quan hệ giữa "câu hỏi" và "bài tập".
"Câu hỏi" (tiếng Anh và Pháp là "question", tiếng Nga : "bonpoc") là thuật ngữ dùng để
chỉ việc nêu vấn đề trong nói hoặc viết, đòi hỏi phải có cách giải quyết. Câu hỏi đợc sử
dụng phổ biến trong cuộc sống cũng nh trong dạy học. Tuy nhiên, câu hỏi trong cuộc sống
không hoàn toàn giống với câu hỏi trong dạy học. Trong cuộc sống, khi ngời ta muốn hỏi
ai một điều gì thì ngời hỏi cha biết điều đó, hoặc cha biết đợc rõ ràng. Những câu hỏi
mà giáo viên đa ra trong quá trình dạy học là vấn đề mà giáo viên đã biết và học sinh đã
học hoặc trên cơ sở những kiến thức đã học mà trả lời một cách thông minh, sáng tạo. Vì
vậy, câu hỏi trong dạy học bao giờ cũng mang yếu tố mở, yếu tố nhận biết, khám phá hoặc

khám phá lại dới dạng một thông tin khác, bằng cách cho học sinh tìm ra các mối quan hệ,
các quy tắc, các con đờng tạo ra một câu hỏi hoặc một cách giải quyết mới.
Từ nhận thức trên, có thể nhận thấy câu hỏi và bài tập có điểm giống nhau và khác nhau,
đồng thời có mối quan hệ với nhau.
Về mặt chức năng dạy học, câu hỏi và bài tập trong môn Lịch sử có cùng bản chất và
đều là phơng tiện để tổ chức hoạt động nhận thức và kiểm tra, đánh giá kết quả nhận thức,
rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo bộ môn cho học sinh.
Về hình thức (cấu trúc), câu hỏi và bài tập lại khác nhau. Câu hỏi thể hiện yêu cầu (hoặc
nhiệm vụ) mà học sinh cần trả lời, còn trong bài tập vừa có dữ liệu (điều kiện) vừa có yêu
cầu (hoặc câu hỏi). để giải quyết bài tập, học sinh cần căn cứ vào những dữ liệu (điều kiện)
đã cho để tìm ra yêu cầu (hoặc câu hỏi) xác đáng. Ví dụ, câu hỏi là : "Trình bày tình hình
nớc Pháp năm 1789." ; còn bài tập là : "Thông qua tình hình kinh tế, chính trị xã hội, văn
hoá t tởng của nớc Pháp trớc năm 1789, hãy xác định (nêu) những nguyên nhân dẫn
đến sự bùng nổ cuộc Cách mạng t sản Pháp năm 1789". Hoặc câu hỏi : "Cuộc sống vật chất
của ngời nguyên thuỷ nh thế nào ?" khác với bài tập : "Trình bày về đời sống của ngời
nguyên thuỷ để giải thích tại sao cuộc sống của ngời nguyên thuỷ thờng đói khổ, bấp
bênh".
Nh vậy, so với câu hỏi, bài tập phức tạp hơn, học sinh cần phải đầu t thời gian và công
sức để giải quyết vấn đề đợc đặt ra. Do đó, tác dụng của bài tập đối với nhận thức của các
em cũng cao hơn.
Qua phân tích, so sánh nh trên, chúng ta có thể đi đến những kết luận sau đây :

Câu hỏi và bài tập là hai loại hình dùng để củng cố, kiểm tra kiến thức của học sinh ở những
mức độ khác nhau, nhng có cùng bản chất và có mối quan hệ mật thiết với nhau.

Bài tập chứa đựng câu hỏi (hoặc yêu cầu) : có thể có một hoặc nhiều câu hỏi hoặc
nhiều yêu cầu trong một bài tập, nhng không phải bất cứ câu hỏi nào cũng đều đợc xem là

8

www.matheducare.com


MATH-EDUCARE
bài tập cả. Trong bài tập, ngoài câu hỏi (hoặc yêu cầu) còn có những dữ liệu (điều kiện)
khác.

Có những câu hỏi là bài tập, nhng không phải tất cả câu hỏi đều là bài tập. Câu hỏi
chỉ trở thành bài tập hoặc mang tính chất bài tập khi nào nó mang yếu tố "vấn đề" và đặt ra
yêu cầu giải quyết vấn đề đó.
Một số thực nghiệm sau đây sẽ minh hoạ cho các kết luận nêu trên, Khi nghiên cứu về
việc phát minh ra lửa của con ngời, trong bài "Xã hội nguyên thuỷ" ở lớp 10. Giáo viên
thực nghiệm đã đề ra những câu hỏi nh : "Con ngời phát minh ra lửa từ khi nào ?" ;
"Những phơng thức tạo ra lửa của con ngời nguyên thuỷ" ; "ý nghĩa của việc tìm ra lửa
của con ngời trong xã hội nguyên thuỷ là gì ?"... Khi ra bài tập (ở đây là "bài tập nhận
thức"), giáo viên lại nêu tiếp vấn đề : "Chúng ta đã biết ngời thợng cổ dùng cách cọ xát
hai vật cứng để lấy lửa. Một số bộ lạc tìm ra lửa bằng cách đập hai hòn đá vào nhau ; chỉ
trong các cuộc hội hè, họ mới dùng cách cọ xát để lấy lửa. Vậy thì cách lấy lửa nào cổ xa
hơn ? Vì sao em nghĩ nh vậy ?" Từ sự kiện lịch sử "con ngời tìm đợc lửa", học sinh lí
giải đợc bằng cách nào mà từ rất sớm con ngời đã biết lấy lửa và sử dụng lửa...
Khi giảng dạy bài "Cách mạng t sản Pháp năm 1789" ở lớp 10, giáo viên đặt một số
câu hỏi : "Tại sao gọi cách mạng t sản Pháp cuối thế kỉ XVIII là cuộc Đại cách mạng ?" ;
"Bằng những kiến thức đã học, hãy chứng minh Cách mạng t sản Pháp năm 1789 là cuộc
cách mạng t sản triệt để nhất."... Những câu hỏi trên có ý nghĩa nêu vấn đề để học sinh tự
suy nghĩ, lí giải trớc khi học bài mới, nên chúng lại mang "tính chất bài tập". Hay khi
giáo viên nói : Các em đã học "Cách mạng t sản Anh giữa thế kỉ XVII" và biết rằng đó là
cuộc cách mạng ở thời kì đầu của lịch sử thế giới cận đại ; sau đó đã học "Chiến tranh
giành độc lập của 13 thuộc địa Anh ở Bắc Mĩ" và hiểu thực chất đó là cuộc cách mạng t
sản. Hôm nay, chúng ta tìm hiểu cuộc Cách mạng t sản Pháp cuối thế kỉ XVIII mà nh Lênin đã nhận xét : "Cách mạng Pháp xứng đáng là một cuộc Đại cách mạng. Đối với giai cấp
t sản nó đã làm đợc rất nhiều việc, khiến cho toàn bộ thế kỉ XIX, thế kỉ đã đem lại văn

minh, văn hoá cho toàn thể nhân loại diễn ra dới dấu hiệu của cách mạng Pháp". Giáo viên
đặt vấn đề : Là một cuộc cách mạng t sản, Cách mạng t sản Pháp 1789 có những nét nào
giống với các cuộc cách mạng t sản ở Anh, ở Bắc Mĩ ? Tại sao nó đợc gọi là một cuộc
"Đại cách mạng" ? Đây có phải là một cuộc cách mạng tiến bộ nhất trong lịch sử cha ?
Bằng cách nào để có thể hiểu đợc những vấn đề trên ? Cách tốt nhất và đúng nhất là phải
căn cứ vào tiến trình của cuộc cách mạng đó.
Cách đặt vấn đề trớc khi vào bài mới nh trên có tác dụng vừa củng cố kiến thức đã
học, vừa nêu vấn đề để học sinh so sánh, đối chiếu, rút ra kết luận khi theo dõi bài giảng của
giáo viên. Câu hỏi mang tính chất bài tập này cha đòi hỏi học sinh phải tự trả lời ngay,
song thu hút sự chú ý của các em khi nghe giảng, nó phát huy trí thông minh, độc lập suy
nghĩ của học sinh.
Thứ hai, mối quan hệ giữa "bài tập" và "bài toán".

9

www.matheducare.com


MATH-EDUCARE
Trong nhiều tài liệu dạy học, các thuật ngữ "bài tập", "bài tập lịch sử" đợc sử dụng với
các thuật ngữ "bài toán" và "bài toán lịch sử"... Trong Từ điển Tiếng Việt, hai thuật ngữ " bài
tập" và "bài toán" đợc giải nghĩa khác nhau : "bài tập" là bài ra cho học sinh làm để tập
vận dụng những điều đã học ; còn "bài toán" là vấn đề đợc đặt ra cần giải quyết bằng các
phơng pháp khoa học. Tuy nhiên, trong một số tài liệu về lí luận dạy học các môn khoa
học tự nhiên, thờng ngời ta dùng thuật ngữ "bài toán" là để chỉ những bài tập định lợng
(có tính toán) mà học sinh phải thực hiện những phép toán nhất định... Hình thức này không
phù hợp với nội dung và phơng pháp dạy học các môn khoa học xã hội, trong đó có môn
Lịch sử.
Theo các tài liệu về lí luận dạy học của Liên Xô trớc đây, thuật ngữ "bài toán" trong tiếng
Nga là "Zađatra" đợc dùng theo mấy nghĩa sau đây :

Một mục đích ;
Một công việc hoàn thành đợc nhờ những phơng thức đã biết trong những điều kiện
cho trớc.
Một công việc mà ngời ta cha biết cách hoàn thành và kết quả (hay cha biết một
trong hai yếu tố đó), nhng có thể tìm kiếm đợc với những điều kiện đã cho.
Theo I.I.Lécne, thuật ngữ "bài toán" đợc hiểu theo nghĩa thứ ba, ông cho rằng : "bài
toán" đợc sử dụng trong mọi khoa học hay hoạt động khác nhau, kể cả trong một lĩnh vực
tri thức mà ở đó ngời ta cha quen với thuật ngữ "bài toán". Môn Lịch sử cũng chứa đựng
những vấn đề và do đó cũng chứa đựng những bài toán có vấn đề của nó.
Trong Lí luận dạy học đại cơng, GS. Nguyễn Ngọc Quang đã trình bày về thuật ngữ
"bài toán" và "bài toán nêu vấn đề Ơrictic". Theo tác giả, "bài toán" dùng để chỉ cho dạng
bài tập nói chung còn "bài toán nêu vấn đề Ơrictic" là một dạng bài tập đặc biệt đợc ra
trong quá trình tạo tình huống có vấn đề để kích thích t duy của học sinh và đòi hỏi học
sinh phải tiến hành hoạt động sáng tạo.
Từ sự trình bày trên, có thể thấy rằng thuật ngữ "bài tập" có tính chất chung hơn thuật ngữ
"bài toán", vì nó bao hàm cả yếu tố "bài toán". Đối với bộ môn Lịch sử, thuật ngữ "bài toán lịch
sử" đợc hiểu là một bài tập lịch sử đặc biệt mà I.I.Lecne gọi là "bài tập nhận thức", N.G.Đairi lại
gọi là "bài tập t duy", "bài tập logic", "bài tập chỉ dẫn"... đợc sử dụng trong quá trình dạy học
nêu vấn đề. Nhng nó không phải là loại bài tập duy nhất trong môn Lịch sử ở trờng phổ thông,
vì ngoài ra có những dạng bài tập khác nh bài tập thực hành, bài tập tái hiện, bài tập trắc
nghiệm...
Nh vậy, "bài tập lịch sử" và "bài toán lịch sử" là hai thuật ngữ khác nhau, nhng có
mối quan hệ với nhau, thể hiện ở các điểm sau :
Thứ nhất, bài tập bao hàm bài toán nhng có nội dung rộng hơn.
Thứ hai, bài tập và bài toán đều chứa đựng những tài liệu (điều kiện) và yêu cầu (hoặc
câu hỏi) để giải quyết.
Thứ ba, bài toán lịch sử là một bài tập nhận thức có tính chất tìm tòi sáng tạo, "mà việc
độc lập giải quyết nó sẽ dẫn đến chỗ tạo ra đợc sự hiểu biết mới về lịch sử xã hội bằng
10

www.matheducare.com


MATH-EDUCARE
những phơng thức giải quyết đã biết hoặc tạo ra đợc phơng thức giải quyết mới mà trớc
đó học sinh cha biết".
Trong chuyên đề này, thuật ngữ "bài tập lịch sử" đợc sử dụng vì nó mang tính chất
chung hơn thuật ngữ "câu hỏi lịch sử" và thuật ngữ "bài toán lịch sử". Bài tập lịch sử bao
hàm cả bài toán lịch sử và câu hỏi lịch sử. Tuy nhiên, trong quá trình dạy học Lịch sử ở
trờng phổ thông, tuỳ theo từng trờng hợp, yêu cầu, đối tợng cụ thể và nghệ thuật s
phạm của giáo viên mà có sự chuyển hoá từ "câu hỏi" thành "bài tập" từ "bài tập" thành "bài
toán" và ngợc lại theo sơ đồ sau :
câu hỏi

bài tập

bài toán

Hình 2 Sơ đồ biểu diễn mối quan hệ giữa "câu hỏi", "bài tập" và "bài toán"

Việc hiểu rõ những thuật ngữ khoa học trên giúp chúng ta xác định rõ nội dung các loại
bài tập khác nhau, để từ đó xác định các phơng pháp tiến hành phù hợp.
II - Vai trò, ý nghĩa của bài tập trong dạy học lịch sử ở trờng
phổ thông
Vai trò, ý nghĩa của bài tập lịch sử đợc quy định bởi việc thực hiên mục tiêu giáo dục.
Mục tiêu giáo dục đợc các Đại hội của Đảng Cộng sản Việt Nam đề cập và hoàn chỉnh
trong Luật giáo dục (12 1999). Mục tiêu này nhằm : "đào tạo con ngời Việt Nam phát
triển toàn diện, có đạo đức, tri thức, sức khoẻ, thẩm mĩ và nghề nghiệp ; trung thành với lí
tởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội ; hình thành và bồi dỡng nhân cách, phẩm chất
( 1)

và năng lực của công dân, đáp ứng yêu cầu xây dựng và bảo vệ Tổ quốc".
Mục tiêu giáo dục đòi hỏi hoạt động giáo dục phải thực hiện theo nguyên lí "học đi đôi
với hành", "giáo dục kết hợp với lao động sản xuất", "lí luận gắn liền với thực tiễn", "giáo
dục nhà trờng kết hợp với giáo dục gia đình và xã hội" và quy định phơng pháp giáo dục ở
nhà trờng phổ thông phải "phát huy tính tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh,
phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học", "bồi dỡng phơng pháp tự học, tự rèn
luyện kĩ năng ...", "tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học
( 2)
sinh" .
Phơng pháp giáo dục đó đòi hỏi việc dạy học ở trờng phổ thông phải gắn lí luận với
thực tiễn ; đảm bảo việc cung cấp lí thuyết hợp trình độ, chú trọng thực hành, rèn luyện ; giảm
bớt việc truyền thụ tri thức "một chiều" của giáo viên, tăng cờng hoạt động nhận thức độc
lập của học sinh. Trong dạy học lịch sử, cần phải bồi dỡng phơng pháp tự học cho học sinh,
làm cho học sinh tự giác, thích thú trong việc thực hiện nhiệm vụ học tập dới sự hớng dẫn

(1) Luật giáo dục, NXB Chính trị Quốc gia, H., 1998, tr 8.
(1) Luật Giáo dục, sđd, tr. 8.

11

www.matheducare.com


MATH-EDUCARE
của giáo viên, bồi dỡng phơng pháp tự học cho học sinh, chứ không phải ngồi học theo kiểu
"xem ngời khác học" hoặc chờ việc "bú mớm" kiến thức của thầy giáo. Trong quá trình học
tập, đòi hỏi học sinh phải biết đặt câu hỏi tự kiểm tra, đánh giá kết quả lĩnh hội tri thức của
mình, cũng nh biết sửa chữa những sai sót trong bài làm của mình...
Để đáp ứng những yêu cầu trên, vấn đề sử dụng bài tập trong dạy học nói chung, dạy
học Lịch sử nói riêng có vai trò, ý nghĩa vô cùng quan trọng, đợc thể hiện ở nhiều mặt.

Trớc hết, bài tập góp phần thực hiện mục tiêu dạy học lịch sử ở trờng phổ thông.
ở trờng phổ thông, việc dạy học lịch sử không chỉ dừng ở chỗ cung cấp một số sự kiện,
một vài mẩu chuyện về quá khứ mà phải trang bị cho học sinh những kiến thức cơ bản của
một khoa học khoa học Lịch sử. Bản thân lịch sử là hiện thực khách quan đã xảy ra, tồn tại
độc lập, không lệ thuộc vào nhận thức của con ngời. Con ngời có khả năng nhận thức lịch
sử và nhận thức đúng đắn nhất là nhận thức tiếp cận chân lí, phản ảnh đúng hiện thực lịch
sử.
Nhận thức là quá trình từ không biết đến biết, từ hiểu sơ lợc đến hiểu sâu sắc. Học tập
nói chung, học tập lịch sử nói riêng là một quá trình nhận thức. Để nhận thức chính xác, đầy
đủ kiến thức cơ sở của khoa học đòi hỏi học sinh không chỉ "nhớ" mà còn phải "hiểu" và
biết "vận dụng" kiến thức đã học vào cuộc sống.
Chủ tịch Hồ Chí Minh đã khẳng định :
"Dân ta phải biết sử ta
( 1)
Cho tờng gốc tích nớc nhà Việt Nam"
Giá trị s phạm của hai câu thơ trên chính là ở chỗ phân biệt hai khâu trong quá trình học
tập, có quan hệ mật thiết với nhau trong dạy học lịch sử là "biết" và "tờng" (tức là "hiểu sâu
sắc"). Đó là hai bậc của quá trình nhận thức lịch sử mà từ trớc đến nay nhiều ngời đã đồng
nhất. Thậm chí, không ít giáo viên đã quan niệm và thực hiện một cách sai lầm trong việc "thu
gọn" cách học tập lịch sử của học sinh trong phạm vi "biết" và "nhớ".
Cũng nh trong học tập những môn học khác ở trờng phổ thông, học tập lịch sử cần có trí
nhớ, song nhớ không phải là mục đích cuối cùng của học lịch sử mà là cơ sở để hiểu và vận dụng
kiến thức đã học một cách thông minh, sáng tạo. Trí nhớ rất cần thiết trong học tập cũng nh trí
nhớ, t duy là điều không thể thiếu đợc trong học tập bất cứ môn học nào. Ví dụ, khi học về
"Tổng khởi nghĩa tháng Tám 1945", học sinh phải nhớ những sự kiện cơ bản nh Hội nghị toàn
quốc của Đảng, Đại hội Quốc dân Tân Trào, khởi nghĩa giành chính quyền ở Hà Nội, Huế, Sài
Gòn và một số địa phơng khác... Đồng thời, học sinh phải hiểu và lí giải đợc một số vấn đề
"biểu hiện cụ thể của thời cơ bùng nổ cách mạng" ; "vì sao gọi là thời cơ nghìn năm có một ?" ;
phân tích câu nói của Hồ Chí Minh : "Dù có phải đốt cháy cả dãy Trờng Sơn, cũng phải kiên
quyết giành cho đợc độc lập"... Có hiểu đợc những điều trên mới nhận thấy con đờng diễn ra

(1) Hồ Chí Minh, Toàn tập, tập 3, NXB Chính trị Quốc gia, H., 1996, tr. 220.

12

www.matheducare.com


MATH-EDUCARE
Cách mạng tháng Tám 1945 ở nớc ta nh thế nào ; tham gia Cách mạng tháng Tám bao gồm
những lực lợng nào.
Nh vậy, trong dạy học lịch sử ở trờng phổ thông phải thực hiện chu trình : Biết Hiểu
Vận dụng. Chu trình này giúp cho việc nắm kiến thức của học sinh thêm sâu sắc, tự giác
và có hiệu quả ; nắm những nét bản chất, mới của kiến thức, làm nổi bật mối liên hệ giữa
kiến thức lí thuyết và thực tiễn, biết vận dụng kiến thức vào thực tiễn, trau dồi, củng cố
những thao tác t duy và một số kĩ năng, kĩ xảo, nâng cao hứng thú học tập của học sinh.
Mục tiêu hiểu biết vận dụng kiến thức của học sinh trong học tập lịch sử ở trờng
PTTH chỉ có thể thực hiện và đem lại hiệu quả thiết thực khi giáo viên tăng cờng sử dụng
bài tập và thực hành. Chính vì vậy, cần phải loại bỏ quan niệm không đúng đã tồn tại khá
lâu trong cán bộ chỉ đạo bộ môn cũng nh giáo viên và học sinh là trong dạy học lịch sử
không có và cũng không cần có bài tập thực hành mà chỉ cần đa ra câu hỏi để kiểm tra việc
ghi nhớ, học thuộc lòng các sự kiện lịch sử một cách máy móc, đơn điệu, tẻ nhạt. Quan
niệm và hành động sai lầm nh vậy, gây tác động tiêu cực đến việc nâng cao chất lợng
môn học.
Thứ hai, bài tập lịch sử góp phần đổi mới phơng pháp dạy học theo hớng "tích cực
hoá hoạt động nhận thức" của học sinh.
Quá trình dạy học là quá trình nhận thức ; quá trình này không chỉ có mục đích, nội dung
mà còn có phơng pháp dạy học và các nhân tố khác nữa. Việc đổi mới nội dung phải gắn liền
với việc đổi mới về phơng pháp. Bởi vì, phơng pháp dạy học bao giờ cũng gắn với nội dung
dạy học và đợc chỉ đạo bởi mục tiêu môn học, nhằm góp phần hình thành nhân cách toàn

diện cho học sinh. Tuy nhiên, trong thực tế dạy học các môn học nói chung, môn học Lịch sử
nói riêng, sự đổi mới về phơng pháp còn quá chậm so với sự thay đổi hệ thống giáo dục và
nội dung khoa học. Một trong những vấn đề mà chúng ta cha đạt đợc nhiều kết quả trong
cải cách giáo dục là cha thực sự đổi mới về phơng pháp dạy học, vẫn còn theo "đờng mòn
lạc hậu" về nhiều mặt. Vì vậy, đổi mới, cải tiến phơng pháp dạy học nói chung, dạy học lịch
sử nói riêng là yêu cầu cấp thiết hiện nay.
Đổi mới, cải tiến phơng pháp dạy học nói chung, dạy học lịch sử nói riêng nh thế nào
là một vấn đề khoa học có ý nghĩa thực tiễn lớn, chứ không phải là "kinh nghiệm", "thủ
thuật", là sự "chắp vá một vài biện pháp, thủ thuật vặt vãnh, hình thức" nh nhiều ngời
quan niệm.
Về đại thể, từ trớc đến nay, phơng pháp dạy học lịch sử ở trờng phổ thông đã trải
qua ba giai đoạn phát triển :
Giai đoạn 1 : Thầy đóng vai trò trung tâm, quyết định chất lợng học tập của học sinh ; học
sinh học tập thụ động, không thông minh sáng tạo.
Giai đoạn 2 : Thầy và trò đều là chủ thể của quá trình dạy học, đều có vai trò trung tâm,
nhng thầy vẫn giữ vai trò quyết định chất lợng của quá trình dạy học.

13

www.matheducare.com


MATH-EDUCARE
Giai đoạn 3 : Thầy và trò đều là chủ thể, nhng trò trở thành trung tâm của quá trình dạy
học và thầy giữ vai trò quan trọng không thể thiếu đợc đối với việc nâng cao chất lợng
của quá trình dạy học.
Ba giai đoạn này không hoàn toàn tách rời nhau. Trong giai đoạn một đã nhen nhóm các yếu
tố mới của giai đoạn sau, ngợc lại ở các giai đoạn sau vẫn còn tồn tại những yếu tố của giai đoạn
trớc vừa có yếu tố tích cực cần tiếp thu và phát huy, vừa có những mặt hạn chế cần khắc phục.
Việc phát huy tính tích cực của học sinh trong dạy học nói chung, trong dạy học lịch sử

nói riêng đòi hỏi giáo viên không nên dạy học theo kiểu "nhồi nhét" kiến thức, mà làm cho
các em hiểu và biến kiến thức đó thành vốn hiểu biết của mình, sau khi đã đợc kiểm tra,
đánh giá. Tham dự hay quan sát một giờ học Lịch sử ở trờng THPT, chúng ta thấy rằng giáo
viên đã thực hiện quy trình biết hiểu vận dụng kiểm tra, đánh giá. Khi dạy bài "Cách
mạng t sản Anh" ở lớp 10, giáo viên lần lợt trình bày, giảng giải và cho học sinh ghi các
kiến thức : 1. Nguyên nhân bùng nổ cách mạng ; 2. Diễn biễn của cuộc cách mạng ; 3. Tính
chất và ý nghĩa của cách mạng. Sau đó, giáo viên nêu lên những câu hỏi để kiểm tra sự ghi
nhớ, nắm kiến thức của học sinh : "Cách mạng t sản Anh nổ ra là do những nguyên nhân
nào ?" ; "Hãy nêu những sự kiện cơ bản thể hiện diễn biến chủ yếu của Cách mạng t sản Anh
thế kỉ XVII ?" ; "ý nghĩa trong nớc và quốc tế của Cách mạng t sản Anh đợc thể hiện ở
những điểm nào ?"...
Kiểu dạy học nh vậy làm cho học sinh không thụ động, hạ thấp vị trí, nhiệm vụ của bộ môn
trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo, mà đòi hỏi các em tự kiểm tra kiến thức đã tiếp nhận và vận
dụng những kiến thức ấy để giải quyết các vấn đề đợc đặt ra trong các câu hỏi hay bài tập.
Trong dạy học "lấy học sinh làm trung tâm", giáo viên coi trọng việc rèn luyện cho học
sinh phơng pháp tự học, phát huy tính độc lập tìm tòi, sáng tạo thông qua nghe giảng, trao
đổi, thảo luận, thí nghiệm, thực hành, làm bài tập, thâm nhập thực tế... Giáo viên quan tâm
sử dụng vốn hiểu biết và kinh nghiệm của từng học sinh và của cả lớp để xây dựng bài học.
Ví dụ, khi dạy bài "Công xã Pari", giáo viên củng cố bài học qua việc tổ chức cho học sinh
trao đổi các vấn đề cơ bản của cách mạng t sản, nh mục đích, lực lợng tham gia, lãnh
đạo, kết quả... Từ việc tạo ra sự xung đột về mặt kiến thức của học sinh, giáo viên có thể đặt
câu hỏi : "Dựa vào những vấn đề cơ bản này, các em nghiên cứu bài mới để tìm hiểu xem
cuộc khởi nghĩa ngày 1831871 ở Pari có khác gì với các cuộc cách mạng t sản đã học
đặc biệt là Cách mạng t sản Pháp năm 1789 ; vì sao lại gọi đó là cách mạng vô sản ?" ;
"Dẫn ra những sự kiện chứng tỏ khởi nghĩa 1831871 ở Pari là cuộc cách mạng vô sản ?",
"Tại sao nói Công xã Pari là nhà nớc kiểu mới ?"... Học sinh nhớ các sự kiện đã học ở các
bài cách mạng t sản để trao đổi, nhận xét và đánh giá vấn đề này, rồi đi đến xác định
những nguyên nhân sâu xa dẫn đến sự bùng nổ các cuộc cách mạng. Giáo án thiết kế theo
kiểu phân nhánh đợc giáo viên linh hoạt điều chỉnh theo diễn biến của tiết học với sự tham
gia tích cực của các học sinh. Thực hiện giờ học phân hoá theo trình độ và năng lực của học

sinh, tạo điều kiện thuận lợi cho sự bộc lộ và phát triển tiềm năng của học sinh.

14

www.matheducare.com


MATH-EDUCARE
Việc đổi mới, cải tiến phơng pháp dạy học theo quan niệm trên xuất hiện nhiều xu
hớng khác nhau, nh dạy học giải quyết vấn đề, lí thuyết tình huống, dạy học phân hoá, lí
thuyết kiến tạo... Nhng tất cả đều hội tụ ở điểm chung là "tích cực hoá và cá nhân hoá quá
trình lĩnh hội" của học sinh. Do những điều kiện khách quan và chủ quan trong dạy học ở
trờng phổ thông nớc ta, các nhà nghiên cứu quan tâm nhiều đến xu hớng "tích cực hoá
hoạt động nhận thức" của học sinh. Vì vậy trong hiện tại và tơng lai, việc tích cực hóa hoạt
động nhận thức của học sinh vẫn là một trong những phơng hớng cơ bản của việc cải tiến
phơng pháp dạy học lịch sử ở trờng phổ thông.
Đổi mới việc dạy học nói chung, dạy học lịch sử nói riêng theo nguyên tắc phát huy tính
tích cực nhận thức của học sinh, phù hợp với mục tiêu đào tạo và yêu cầu đổi mới phơng
pháp giáo dục đào tạo của Đảng. Thực ra, nguyên tắc phát huy tính tích cực nhận thức của
học sinh không phải là điều hoàn toàn mới lạ trong lịch sử dạy học ở nớc ta. Những khẩu
hiệu : "Biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo", "Tất cả vì học sinh thân yêu của
chúng ta", "Thầy chủ đạo, trò chủ động", "Học sinh là chủ thể sáng tạo"... đã đợc đề ra và
thực hiện trong ngành Giáo dục từ những năm 60 của thế kỉ XX. Ngày nay, nguyên tắc này
cần đợc khẳng định và quán triệt trong mọi yếu tố của quá trình dạy học (mục tiêu, nội
dung, chơng trình, sách giáo khoa, phơng pháp, hình thức, kiểm tra, đánh giá...). Trong việc
đổi mới phơng pháp dạy học lịch sử theo hớng phát huy tính tích cực của học sinh, việc
tiến hành các loại bài tập lịch sử đóng vai trò quan trọng trong việc thực hiện mục tiêu đào
tạo nói chung, mục tiêu môn học nói riêng. Không tiến hành bài tập lịch sử sẽ rơi vào tình
trạng thầy giảng, trò ghi rồi nói lại những điều thầy nói, có trong sách giáo khoa nh cố Thủ
tớng Phạm Văn Đồng đã nhiều lần nhắc nhở.

Đó cũng chính là yêu cầu cấp thiết đặt ra trong quá trình đổi mới phơng pháp dạy học
Lịch sử hiện nay theo hớng tăng cờng tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh. Để đạt
đợc yêu cầu này đòi hỏi trong hiện tại và tơng lai, việc đào tạo, bồi dỡng, tự bồi dỡng,
nâng cao tay nghề cho các giáo viên giảng dạy Lịch sử cần chú ý đến kĩ năng tạo lập, thiết
kế, sử dụng những loại bài tập khác nhau, đặc biệt là bài tập nhận thức và kĩ năng tạo lập,
thiết kế, sử dụng những loại bài tập khác nhau, đặc biệt là những bài tập nhận thức và kĩ
năng tạo tình huống có vấn đề.
Thứ ba, bài tập lịch sử góp phần hoàn thiện việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập lịch
sử của học sinh ở trờng phổ thông.
Dạy học là một quá trình tác động qua lại giữa việc giảng dạy của giáo viên và học tập
của học sinh. Quá trình này diễn ra trong sự thống nhất của hai khâu dạy và học. Hiệu quả
của việc giảng dạy chủ yếu đợc phản ánh ở kết quả học tập của học sinh. Đánh giá việc
giảng dạy của giáo viên cũng căn cứ vào kết quả học tập của các em. Vì vậy, kiểm tra, đánh
giá là biện pháp rất quan trọng để xem xét kết quả học tập của học sinh, đồng thời cũng là
sự phản ánh hiệu quả s phạm của giáo viên.

15

www.matheducare.com


MATH-EDUCARE
Kiểm tra, đánh giá là khâu cuối cùng, đồng thời cũng khởi đầu cho một chu trình khép
kín tiếp theo với một chất lợng cao hơn của quy trình dạy học. Kiểm tra, đánh giá kết quả
học tập của học sinh có quan hệ hữu cơ với các nhân tố (mục tiêu, nội dung, phơng
pháp...), vừa chịu sự chi phối, vừa đóng vai trò phản hồi, góp phần hoàn thiện các nhân tố
đó.
Quá trình dạy học đợc xem là một hệ thống, nên việc kiểm tra, đánh giá kết quả dạy
học phải đóng vai trò phản hồi theo sơ đồ sau :

Mục tiêu
đào tạo

Năng lực
lúc vào học

Quá trình
dạy học

Kiểm tra,
đánh giá
kết quả
học tập

Hình 3 Sơ đồ về vai trò phản hồi của kiểm tra và đánh giá

Tuy nhiên, nhà trờng phổ thông hiện nay mới chỉ chú trọng việc đổi mới mục tiêu, nội
dung, chơng trình và phần nào về phơng pháp, mà cha cải tiến nhiều phơng pháp kiểm
tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh. Từ đó đã dẫn đến những thiếu sót trong nhận
thức và hành động của giáo viên cả về tổ chức, quy trình, phơng pháp, hình thức, lẫn nội
dung kiểm tra, đánh giá. Nh vậy, thay đổi một chơng trình hoặc những kĩ thuật giảng dạy
mà không thay đổi phơng pháp kiểm tra đánh giá chắc chắn sẽ không đánh giá đúng kết
quả học tập của học sinh. Thay đổi phơng pháp kiểm tra, đánh giá mà không thay đổi
chơng trình giảng dạy có thể có những tác động tích cực đến chất lợng học tập hơn là làm
một sự sửa đổi chơng trình mà không quan tâm đến đổi mới phơng pháp kiểm tra, đánh
giá, thi cử.
Khắc phục những hạn chế, thiếu sót, sự bảo thủ, trì trệ trong đổi mới phơng pháp dạy
học lịch sử, việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh phổ thông cần quán triệt
đầy đủ các yêu cầu sau :
Kiểm tra, đánh giá phải đợc tiến hành thờng xuyên, nhằm làm cho học sinh nắm

vững kiến thức, củng cố, bổ sung và làm phong phú những điều đã học, là cơ sở cho tiếp thu
kiến thức mới và hoạt động thực tiễn. Có nhiều hình thức kiểm tra, đánh giá : kiểm tra trong
giờ học (kiểm tra đầu giờ trong khi học và sau khi học bài mới) ; kiểm tra ngoài giờ học
(kiểm tra việc tự học ở nhà) và kiểm tra thông qua các hoạt động ngoại khoá (ở trong và
ngoài nhà trờng).
Nội dung kiểm tra, đánh giá phải toàn diện, bao gồm :
+ Các kiến thức học sinh cần nắm (sự kiện, niên đại, nhân vật, khái niệm, nguyên lí, quy
luật, bài học...)
+ Các quan điểm phơng pháp luận phù hợp với yêu cầu và trình độ của học sinh.

16

www.matheducare.com


MATH-EDUCARE
+ Các phơng pháp nhận thức lịch sử của học sinh tức là phải xét đến khả năng của
học sinh đến mức độ nào trong việc tạo biểu tợng, hình thành khái niệm, nêu quy luật và
rút ra bài học lịch sử.
+ Kiểm tra kết quả học tập lịch sử của học sinh trong cuộc sống về các mặt nhận thức,
đánh giá hành vi.
Hình thức kiểm tra cũng phải phong phú đa dạng, đợc thực hiện xen kẽ nhau, bao gồm:
kiểm tra miệng (vấn đáp), kiểm tra viết (tự luận), kiểm tra theo kiểu trắc nghiệm khách
quan, bình luận, đánh giá (nhân vật, sự kiện, tài liệu lịch sử...), so sánh, đối chiếu, liên hệ,
nêu và giải quyết vấn đề (do giáo viên hay học sinh đặt ra), lập đề cơng, dàn bài về một sự
kiện, kĩ năng thực hành bộ môn...
Để thực hiện các yêu cầu trên đạt đợc hiệu quả, việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập
của học sinh ở trờng phổ thông không thể dừng lại ở việc đề ra "câu hỏi", chỉ đòi hỏi học
sinh ghi nhớ sự kiện, nhân vật, niên đại, địa danh, số liệu... một cách chi tiết hoặc chỉ trả lời
là "có" hay "không", "đúng" hay "sai", mà phải bao gồm các loại câu hỏi kiểm tra trí thông

minh của các em trong việc "biết" sự kiện diễn ra nh thế nào, "hiểu" vì sao lại diễn ra nh
vậy và "vận dụng" sự kiện đó nh thế nào để đạt kết quả về mặt t duy và hoạt động thực
tiễn. Ngoài ra, nh đã trình bày, phải sử dụng nhiều loại bài tập khác nhau : bài tập trắc
nghiệm, bài tập nhận thức, thực hành..., trong đó đặc biết chú ý đến "bài tập nhận thức"
loại bài tập còn khá mới mẻ đối với chúng ta hiện nay.
III - Các loại bài tập lịch sử ở trờng phổ thông
Việc phân loại bài tập lịch sử ở trờng phổ thông tuỳ thuộc vào mục tiêu đào tạo nói
chung, mục tiêu môn học nói riêng. Nh đã biết, lịch sử tuy là một quá trình thống nhất,
phát triển theo quy luật, nhng lại có nhiều vẻ khác nhau, đầy mâu thuẫn. Cho nên, phải có
các loại bài tập phù hợp với tính đa dạng của lịch sử. Việc học tập lịch sử của học sinh cũng
là một quá trình nhận thức, qua các giai đoạn từ cảm tính đến nhận thức lí tính nên cũng cần
có những loại bài tập khác nhau phù hợp mục đích, trình độ nhận thức của các em.
Trên đại thể có các loại bài tập lịch sử sau :
Thứ nhất, giới thiệu cho học sinh một đoạn trích dẫn (từ tài liệu có nội dung liên quan
đến bài học), rồi hớng dẫn cho các em minh hoạ nội dung tài liệu bằng các sự kiện đã học,
kèm theo sự phân tích, đánh giá tài liệu phù hợp với trình độ của mình. Đây là loại bài tập
tìm hiểu, phân tích, bình luận tài liệu. Ví dụ, khi dạy mục 1 "Điều kiện tự nhiên và sản xuất
ban đầu" trong bài "Các quốc gia cổ đại phơng Đông" ở lớp 10 THPT, giáo viên nêu lên
một số điều khoản trong hai bộ luật Hammurabi và Manu : "Nếu ai vì cẩu thả trong việc giữ
gìn đê đập của mình, không củng cố đê đập, để đê đập có lỗ hổng để nớc ngập thì ngời có
đê đập có lỗ hổng đó phải đền bù cho ngời bị hại" (điều 53 luật Hammurabi) ; "Nếu ngời
đó không có thóc đền bù thì phải bán thân mình và tài sản của mình để lấy bạc và những chủ
ruộng lúa hỏng sẽ chia số bạc ấy với nhau" (điều 54 luật Hammurabi) ; "Phải đem ngâm
thân hoặc bị xử trảm kẻ phá hoại đập nớc các ao hồ, hoặc là phải cho ngời đó phải làm lại

17

www.matheducare.com

MATH-EDUCARE
cái bị phá hoại và buộc phải nộp phạt cao nhất" (điều 279 luật Manu) ; "Ngời nào lấy trộm
nớc ao có từ thời xa hoặc cản trở việc cung cấp nớc thì kẻ đó phải nộp phạt nặng nhất"
(điều 281 luật Manu)... Qua giới thiệu những giai đoạn trích trên, giáo viên yêu cầu học sinh
nêu lên sự quan tâm của các nhà nớc cổ đại Lỡng Hà, ấn Độ đối với công tác thuỷ lợi nh
thế nào. Trong câu trả lời, các em tỏ ra hình dung đợc tầm quan trọng của công tác thuỷ lợi
đối với đời sống kinh tế, xã hội của các quốc gia phơng Đông thời cổ đại. Trên cơ sở hiểu
biết của học sinh về những điều khoản của hai bộ luật đó, giáo viên nêu tiếp câu hỏi : "Vì
sao trong các bộ luật của nhà nớc cổ đại phơng Đông có nhiều điều khoản liên quan tới
công tác thuỷ lợi và quy định hình phạt rất nặng đối với những ai vi phạm đến các điều
khoản này ?" Học sinh đã tỏ rõ sự hiểu biết đúng đắn của mình về vai trò của thuỷ lợi trong
nông nghiệp ở các nớc phơng Đông cổ đại. Phơng pháp nêu trên đợc sử dụng khi đánh
giá kết quả nhận thức của học sinh sau bài học về các quốc gia cổ đại.
Thứ hai, dựa trên cơ sở dữ liệu, số liệu, giáo viên ra những bài tập thực hành và hớng
dẫn học sinh tự xây dựng các loại đồ thị, niên biểu, bảng thống kê, sơ đồ.
Thứ ba, tổ chức cho học sinh lập hồ sơ học tập. Hồ sơ học tập của học sinh đợc đánh
giá, khen thởng và góp phần xây dựng phòng học bộ môn hay làm hồ sơ giảng dạy của
giáo viên. ở mỗi bài, chơng, khoá trình, giáo viên tự su tầm và hớng dẫn học sinh su
tầm các tài liệu có liên quan (tranh, ảnh, thơ văn, tài liệu lịch sử, bản đồ...).
Thứ t, bài tập về vận dụng các kiến thức đã học để tiếp thu kiến thức mới hay giải thích
những vấn đề trong cuộc sống hiện tại. Trên cơ sở những tài liệu đã học, học sinh phân tích,
đối chiếu, liên hệ, so sánh, những sự kiện đã xảy ra với tình hình hiện tại của đất nớc và
thế giới. Những bài tập này có ý nghĩa giáo dục rất lớn. Ví dụ, khi giảng dạy bài "Chiến
tranh thế giới thứ nhất" ở lớp 11 THPT, giáo viên ra bài tập và hớng dẫn học sinh : "So
sánh thái độ của Mĩ và của nớc Nga Xô viết trẻ tuổi đối với cuộc chiến tranh này. Qua giải
quyết bài tập, học sinh thấy rõ tính hiếu chiến, vụ lợi của đế quốc Mĩ và tinh thần hiếu hoà
của nớc Nga Xô viết (thể hiện qua việc kí Hoà ớc Brét Litốp). Từ đó, có thể liên hệ với
Chiến tranh thế giới thứ hai và cuộc đấu tranh giải trừ quân bị hiện nay nhất định sẽ thu
đợc thắng lợi. Qua bài "Hội nghị Giơnevơ" ở lớp 12 THPT, giáo viên ra bài tập yêu cầu
học sinh phân tích, so sánh thái độ của ta và của bọn đế quốc Pháp Mĩ. Trên cơ sở đó,

giúp cho các em hiểu rõ nguồn gốc, bản chất, của chính quyền Ngô Đình Diệm, của chế độ
"Việt Nam cộng hoà" ở miền Nam Việt Nam từ năm 1954 đến năm 1975...
Những loại bài tập trên phải góp phần phát triển t duy, gây hứng thú học tập bộ môn
cho học sinh. Theo I.F.Khalamốp, hứng thú trong học tập là nhu cầu nhuốm màu sắc xúc
cảm, đi trớc giai đoạn gây động cơ và làm cho hoạt động của con ngời có tính hấp dẫn.
Tuy nhiên, hứng thú trong nhận thức không phải là sự "tuỳ thích", "ngẫu hứng" mà là sự
"định hớng" đợc chọn lựa nhằm mục đích giúp học sinh vơn lên nắm kiến thức học tập
sâu sắc và toàn diện, đồng thời biết "vận dụng" kiến thức đó vào cuộc sống. Hứng thú trong
học tập không phải là hiện tợng "bẩm sinh" của một số học sinh, mà đợc hình thành trong
quá trình giảng dạy của giáo viên. Kinh nghiệm cho thấy, nếu nội dung bài giảng của giáo
viên nghèo nàn, đơn điệu, tẻ nhạt thì không thể nào làm cho học sinh say mê, hứng thú học
18

www.matheducare.com


MATH-EDUCARE
tập. Do đó, giáo viên rất cần phải chú ý việc kích thích ý thức, bồi dỡng khả năng tìm tòi,
sáng tạo của các em.
Cũng nh các môn học khác ở trờng phổ thông, môn Lịch sử cũng gây đợc hứng thú
học tập cho học sinh. Nhng thực tế hiện nay chỉ rõ, đa số học sinh không muốn hoặc cha
quan tâm đến việc học tập lịch sử. Điều này không phải do môn Lịch sử gây ra, mà chính do
quan niệm và phơng pháp dạy học của chúng ta còn nhiều thiếu sót. Bản thân lịch sử loài
ngời và nhu cầu nhận thức lịch sử là nguồn cảm hứng, là chất kích thích sự say mê học tập
của học sinh. Nhng không phải dạy nh thế nào cũng gây đợc hứng thú cho học sinh ; bởi
vì giáo dục lịch sử là công việc đòi hỏi phải sáng tạo, không phải bất cứ ai biết lịch sử và
dạy đợc lịch sử, cũng nh không phải chỉ biết nghe nhạc đã có thể trở thành nhạc sĩ.
Việc gây hứng thú cho học sinh trong học tập lịch sử phải đợc tiến hành trên tất cả các
mặt : nội dung, chơng trình sách giáo khoa, phơng tiện và điều kiện học tập, phù hợp với
tình hình cụ thể của nớc ta. Sự gây hứng thú trong học tập Lịch sử phải dẫn tới phát triển t

duy cho học sinh và là một trong những nhiệm vụ quan trọng của giáo dục phổ thông. Vậy
phát triển t duy lịch sử là gì, nó có đặc trng nh thế nào, cần có biện pháp quan trọng nào
để phát triển t duy học sinh trong dạy học lịch sử ? Đó là những vấn đề cần giải quyết để
khẳng định bài tập lịch sử có khả năng góp phần phát triển t duy cho học sinh.
Môn học nào ở trờng phổ thông cũng góp phần hình thành cho học sinh t duy bộ môn.
Nhà tâm lí học Liên Xô M.N.Sađacốp đã nhiều lần nhấn mạnh rằng : Học sinh học tập suy
nghĩ theo những quy luật chung của t duy con ngời, nhng bên cạnh, do sự khác nhau của
nội dung dạy học, nên mỗi môn học góp phần phát triển t duy học sinh theo đặc trng
riêng. Ví dụ, học sinh đợc rèn luyện t duy toán học qua học tập môn Toán, hay t duy sử
học qua học tập môn Lịch sử... Vậy t duy lịch sử có những đặc trng gì ? Nhiều nhà tâm lí
học, nhà lí luận dạy học bộ môn đã nhấn mạnh các điểm và đặc trng của t duy lịch sử, đó
là :
Biết miêu tả, khôi phục những sự kiện lịch sử quá khứ đúng nh nó tồn tại với một số
tài liệu cơ bản đợc lựa chọn.
Nêu đợc nguyên nhân xuất hiện, phát minh, phát triển của bất cứ sự kiện nào.
Xác định điều kiện, hoàn cảnh những mối liên hệ của các sự kiện.
Nhận biết tính chất, ý nghĩa, bài học kinh nghiệm của sự kiện, nhất là những sự kiện
tiêu biểu, quan trọng.
Làm rõ những biểu hiện đa dạng của các quy luật lịch sử.
Xác định động cơ hoạt động của những tầng lớp, tập đoàn hay cá nhân trong lịch sử.
Biết liên hệ, so sánh, đối chiếu tài liệu lịch sử với đời sống hiện nay và rút ra bài học
kinh nghiệm.(1)

(1). Phan Ngọc Liên, Trần Văn Trị (Chủ biên) Phơng pháp dạy học lịch sử, sđd, tr. 102103

19

www.matheducare.com

MATH-EDUCARE
Để thực hiện các yêu cầu trên, có nhiều biện pháp khác nhau, trong đó sử dụng bài tập
lịch sử nói chung, bài tập nhận thức (bài tập t duy, bài tập lôgíc...) nói riêng là quan trọng
nhất. Bởi vì, hoạt động nhận thức của học sinh đợc tích cực hoá trên cơ sở họ tự giải quyết
"bài tập nhận thức" cũng nh dới ảnh hởng của các "câu hỏi có vấn đề" các "bài tập nêu
vấn đề" các "bài tập có tính chất nghiên cứu".
Khi giải quyết các bài tập, đặc biệt là các bài tập nhận thức (bài tập lôgic, bài tập t
duy, bài tập nêu vấn đề...), học sinh phải sử dụng các thao tác t duy nh nh phân tích,
tổng hợp, so sánh, đối chiếu, liên hệ, quy nạp, diễn dịch... Nội dung của bất kì bài tập nhận
thức nào cũng chứa đựng những mâu thuẫn giữa điều đã biết và điều cha biết, đòi hỏi phải
huy động toàn bộ những thao tác và phán đoán, khả năng về vốn trí tuệ và thực tiễn có tính
chất trung gian giữa câu hỏi và câu trả lời của bài tập để giải quyết. Giải quyết bài tập nhận
thức, học sinh phải nắm vững kiến thức, có phơng pháp xác đáng, đạt hiệu quả trong việc
tìm ra câu trả lời một cách độc lập và đợc chứng minh rõ ràng. Chứng minh là một điểm
quan trọng của việc giải quyết bài tập nhận thức. Ví dụ, khi giảng về tầm quan trọng của
lao động đối với sự hình thành và phát triển của ý thức con ngời, giáo viên hớng dẫn học
sinh làm bài tập nhận thức sau : "Khi khai quật di chỉ của ngời nguyên thuỷ, các nhà khảo
cổ đã tìm thấy những mảnh đá (không đợc dùng đến vì không thích hợp cho việc chế tác
công cụ lao động) ở tại địa điểm làm công cụ. Từ đó, có thể rút ra đợc những kết luận về sự
phát hiện này ? Hãy chứng minh những ý nghĩ của em bằng sự kiện cụ thể."
Học sinh phải trải qua một quá trình suy nghĩ, lập luận từng bớc, dới sự gợi ý, hớng
dẫn của giáo viên và lần lợt nêu những cách giải thích sau đây :
1. Ngời nguyên thuỷ đã chế tạo những công cụ bằng đá.
2. Trong quá trình chế tạo những công cụ bằng đá (ví dụ cái rìu tay), họ đã vứt những
mảnh đá không dùng đợc sang một bên.
3. Nh vậy, ngời nguyên thuỷ đã biết phân biệt những mảnh đá dùng làm công cụ đợc
với những mảnh không dùng đợc.
4. Nh thế, chứng tỏ ngời nguyên thuỷ đã biết suy nghĩ trong quá trình làm việc chế
tạo công cụ.
5. Do đó, chúng ta có thể kết luận : ý nghĩ (t duy) của ngời nguyên thuỷ ngày càng

đợc hoàn thiện thông qua quá trình lao động.
Những loại bài tập lịch sử nh trên góp phần hình thành, củng cố tri thức, rèn luyện kĩ
năng, kĩ xảo và giáo dục học sinh, cụ thể là góp phần hoàn thiện ba nhiệm vụ dạy học. Thể
hiện ở những mặt sau đây :
Thứ nhất, dạy học các môn học nói chung, môn Lịch sử nói riêng trớc hết là cung cấp,
trang bị cho học sinh hệ thống tri thức cơ bản, phổ thông, hiện đại, cập nhật bằng nhiều
nguồn và phơng tiện khác nhau, nh tài liệu, sách giáo khoa, đồ dùng trực quan, sự truyền
đạt của giáo viên, hoạt động tự lực của học sinh, thực tế cuộc sống... và học sinh cần tiếp
thu, củng cố hệ thống tri thức đó một cách bền vững chứ không là sự ghi nhớ, học thuộc một
cách máy móc.
20

www.matheducare.com


MATH-EDUCARE
Nắm vững tri thức cần phải hiểu đúng nội hàm, ngoại diên của khái niệm, xác định vị
trí, tác dụng của tri thức ấy trong hệ thống tri thức cơ bản đã tiếp thu và vận dụng nó vào
thực tiễn. V.I.Lênin chỉ rõ : Không phải chỉ nắm vững kiến thức một cách máy móc, hình
thức mà phải hết sức sáng tạo tức là làm sao cho những kiến thức thu nhận đợc cải biến
trong ý thức con ngời tạo thành một hệ thống nhất định có thể vận dụng vào thực tế.
Để nắm tri thức một cách sâu sắc, trong học tập học sinh phải thực hiện một chu trình
đầy đủ những hoạt động trí tuệ, bao gồm những hoạt động tri giác tài liệu nghiên cứu (trực
tiếp và gián tiếp), thông hiểu nó, rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo bằng những bài luyện tập và cuối
cùng là những hành động khái quát hoá và hệ thống hoá kiến thức. Giáo viên cần chú ý tổ
chức cho học sinh làm những loại bài tập ở trên lớp và tự học ở nhà, nhằm làm cho học sinh
nắm vững kiến thức đã học và có thể vận dụng một cách thành thạo kiến thức đó vào việc
hoàn thành những bài tập lí thuyết và thực hành. Ví dụ, khi dạy mục 2 "Công xã Pari Nhà
nớc kiểu mới" trong bài "Công xã Pari" ở lớp 11 PTTH giáo viên không chỉ đa ra các câu
hỏi nh : "Bộ máy Công xã Pari bao gồm những cơ quan nào ?", "Những biện pháp mà Công

xã Pari đã đề ra là gì ?" và các bài tập thực hành nh : "Vẽ sơ đồ bộ máy Công xã để trình
bày nhận xét của mình", hoặc bài tập : "Sau khi đợc thành lập, Công xã Pari đã đề ra những
biện pháp sau đây :
1. Giải tán quân đội và cảnh sát cũ, thay bằng lực lợng vũ trang và lực lợng an ninh
nhân dân.
2. Cấm các lò bánh mì làm việc ban đêm.
3. Cải thiện tình trạng của những ngời thuê nhà.
4. Chuyển cho tập thể công nhân quản lý các xí nghiệp mà chủ bỏ trốn.
5. Hoãn trả tiền thuê nhà, đa những gia đình công nhân bị bom đến những phòng không
có ngời ở.
6. Xây dựng hệ thống giáo dục thống nhất, bắt buộc và không phải trả tiền học...
Trong một số biện pháp trên, theo em biện pháp nào là chủ yếu, phản ánh bản chất giai
cấp Công xã Pari ?"
Rõ ràng, bài tập trên đòi hỏi học sinh phải nắm kiến thức một cách sâu sắc, phải phân
tích để hiểu đợc bản chất giai cấp của Công xã Pari đợc thể hiện ở biện pháp chủ yếu nào.
Các em tranh luận để giải thích biện pháp đợc xem là chủ yếu : Giải tán bộ máy chính
quyền cũ thay bằng chính quyền cách mạng của giai cấp công nhân, hay chuyển cho công nhân
các xí nghiệp vắng chủ. Từ đó các em có thể trả lời đợc câu hỏi : "Tại sao Công xã Pari là nhà
nớc kiểu mới ?" mà giáo viên đa ra ngay đầu giờ học. Cách ra bài tập và hớng dẫn giải
quyết bài tập nh vậy đã củng cố kiến thức cho học sinh, giúp các em rèn luyện kĩ năng
phân tích, lí giải sự kiện lịch sử, nên việc tiếp thu bài học rất sâu sắc.
Trên cơ sở củng cố, khắc sâu những kiến thức lịch sử cơ bản, những loại bài tập lịch sử
nêu trên góp phần thực hiện nhiệm vụ giáo dục cho học sinh.
21

www.matheducare.com


MATH-EDUCARE
Nhiệm vụ giáo dục của bài tập lịch sử mà các phơng tiện khác khó có thể thay thế đợc

là ở chỗ : Trong quá trình vận dụng một cách sáng tạo những quan điểm, kiến thức lịch sử
để giải quyết một vấn đề đặt ra, học sinh tiếp cận đợc với chân lí phản ánh đúng hiện
thực lịch sử và qua đó, xây dựng đợc niềm tin vững chắc vào sự phát triển hợp quy luật của
lịch sử. Điều này có tác dụng không chỉ củng cố kiến thức mà cả về giáo dục ý thức thông
qua học tập bộ môn. Để chứng minh điều này, khi dạy mục "Nguyên nhân thắng lợi của
Cách mạng tháng Tám năm 1945" trong bài "Tổng khởi nghĩa tháng Tám 1945", chúng tôi
đa ra bài tập nh sau : Có ý kiến cho rằng, Cách mạng tháng Tám năm 1945 ở Việt Nam
giành thắng lợi là "một sự ăn may". Các em có đồng ý với ý kiến đó không, tại sao ? Học
sinh sẽ suy nghĩ trao đổi và phát biểu ý kiến, sau đó giáo viên tổng kết để rút ra nguyên
nhân thắng lợi của Cách mạng tháng Tám và bác bỏ luận điểm sai trái trên. Khi dạy xong
bài "Cách mạng t sản Pháp thế kỉ XVIII" ở lớp 10 THPT, giáo viên nêu bài tập nhận thức
sau : "Thông qua những kiến thức mà các em đã học, hãy nêu những căn cứ để khẳng định
"Cách mạng Pháp 1789 là cuộc cách mạng t sản". Vì sao gọi đó là cuộc "Đại cách mạng" ?
Thực chất đó có phải là cuộc cách mạng triệt để nhất trong lịch sử cha ?". Giải quyết bài
tập này, học sinh không chỉ nhớ lại kiến thức đã học, vận dụng quan điểm lí luận khoa học,
phù hợp với trình độ của mình để nhận thấy Cách mạng năm 1789 ở Pháp là cuộc cách mạng
t sản (đánh đổ chế độ phong kiến, xác lập sự thắng lợi của chủ nghĩa t bản) có ý nghĩa
lịch sử lớn (ảnh hởng lan rộng đến nhiều nớc châu Âu "thế kỉ XIX diễn ra dới dấu hiệu
cách mạng Pháp 1789" (Các Mác) nên đợc Lênin đánh giá là "cuộc Đại cách mạng".
Giáo viên dẫn ra các sự kiện để so sánh với các cuộc cách mạng t sản đã học, qua đó giúp
học sinh thấy Cách mạng t sản Pháp triệt để hơn, nhng vẫn còn nhiều hạn chế (cha giải
quyết triệt để quyền lợi cho giai cấp nông dân, cha xoá bỏ hoàn toàn ách áp bức bóc lột mà
chỉ thay hình thức bóc lột phong kiến bằng hình thức bóc lột t bản...).
Ngoài ra, thông qua việc giải các bài tập lịch sử, học sinh đợc rèn luyện những đức tính
tốt đẹp nh tinh thần tự lực, tính cẩn thận, tính kiên trì, tinh thần vợt khó, tính trung thực...
Cuối cùng, các loại bài tập lịch sử nêu trên góp phần phát triển khả năng t duy và rèn
luyện năng lực thực hành cho học sinh.
Nhiệm vụ phát triển trong dạy học lịch sử ở trờng phổ thông bao gồm phát triển năng
lực t duy và năng lực hành động cho học sinh. Vậy bài tập có vai trò, ý nghĩa nh thế nào
trong việc phát triển khả năng t duy và hành động của học sinh ? Việc phát triển khả năng

t duy đã đợc hình thành ở trên. Rèn luyện kĩ năng thực hành cũng là một nhiệm vụ quan
trọng của việc dạy học môn lịch sử ở trờng phổ thông. Đây là một trong những biện pháp
cần thiết để tăng cờng hoạt động nhận thức, độc lập, sáng tạo cho học sinh, góp phần nâng
cao năng lực trí tuệ, thực hiện nguyên lí giáo dục của Đảng "học đi đôi với hành"...
Tuỳ theo đặc trng, nội dung, chức năng, nhiệm vụ, phơng pháp cơ bản và chơng trình
cấp học của từng bộ môn mà nội dung và yêu cầu rèn luyện kĩ năng có sự khác nhau. Đối với
bộ môn Lịch sử ở trờng phổ thông, cần phải rèn luyện cho học sinh các loại kĩ năng sau :

22

www.matheducare.com


MATH-EDUCARE
1. Kĩ năng nắm vững sự kiện lịch sử điển hình một cách có hệ thống (ghi nhớ, miêu tả,
tờng thuật).
2. Kĩ năng nắm bản chất sự kiện, hiện tợng lịch sử (phân tích rút ra nhận xét, đánh giá
sự kiện, nhân vật, hình thành khái niệm, xác định nguyên nhân tính chất ý nghĩa của sự kiện
sử...).
3. Kĩ năng sử dụng các đồ dùng, phơng tiện dạy học (tài liệu tham khảo, sách giáo
khoa, bản đồ, sơ đồ, tranh ảnh, bảng biểu...).
4. Kĩ năng hoạt động ngoại khoá bộ môn (dạ hội, trò chơi, tham quan, su tầm t liệu,
nghiên cứu...).
5. Kĩ năng kiểm tra kiến thức đã học, tiếp thu kiến thức mới và vận dụng trong cuộc
sống...
Rèn luyện kĩ năng bộ môn chính là rèn luyện những phơng pháp học tập thích hợp nhất,
phù hợp với quy luật nhận thức, làm cho học sinh tích cực hoạt động tại lớp, biết phơng
hớng và phơng pháp hoạt động tự lập để chủ động tiếp thu bài, lĩnh hội các kiến thức một
cách sâu sắc và biết vận dụng vào thực tế cuộc sống. Vì vậy, rèn luyện kĩ năng học tập và
thực hành bộ môn Lịch sử cho học sinh là một công việc cần đợc quan tâm và tiến hành

thờng xuyên trong quá trình dạy học Lịch sử.
Có nhiều hình thức và biện pháp khác nhau để thực hiện việc rèn luyện kĩ năng bộ môn
cho học sinh qua dạy học lịch sử, trong đó sử dụng bài tập là một trong những biện pháp chủ
yếu và mang lại hiệu quả cao nhất. Qua các tài liệu lịch sử, học sinh phải vận dụng các kĩ
năng khác nhau để giải quyết những vấn đề nêu ra. Ví dụ, để rèn luyện cho học sinh kĩ năng
tìm nguyên nhân thắng lợi hay thất bại của một cuộc cách mạng, một cuộc khởi nghĩa hay
một cuộc chiến tranh, giáo viên có thể ra bài tập, yêu cầu các em lập dàn ý xác định :
"Nguyên nhân thắng lợi của cuộc Cách mạng tháng Tám năm 1945". Các em sẽ suy nghĩ,
trao đổi và cùng nhau lập đề cơng :
1. Nguyên nhân chủ quan :
Vai trò của nhân dân. Truyền thống dân tộc.
Vai trò lãnh đạo của Đảng, của lãnh tụ.
2. Nguyên nhân khách quan :
Tình hình quân Nhật - Pháp ở Việt Nam và Đông Dơng.
Tác động của tình hình thế giới, thời cơ.
Hoặc sau khi học xong phần "Lịch sử thế giới hiện đại từ năm 1917 đến năm 1945" ở
lớp 11 THPT, nhằm rèn luyện kĩ năng thực hành bộ môn cho học sinh, giáo viên đa ra và
hớng dẫn các em làm hệ thống các bài tập nh :
1. Lập bảng thống kê về tình hình phát triển thế giới giữa hai cuộc chiến tranh.
2. Lập bảng so sánh về sự phát triển của công nghiệp Liên Xô và phe t bản chủ nghĩa từ năm
1919 đến năm 1939. Qua đó rút ra nhận xét.
23

www.matheducare.com


MATH-EDUCARE
3. Đánh giá một nhân vật hay một sự kiện lịch sử : Vai trò của Lênin trong Cách mạng
tháng Mời Nga và cách mạng thế giới, hoặc vai trò của Liên Xô trong Chiến tranh thế giới
thứ hai.

4. Lập bảng so sánh hai cuộc chiến tranh thế giới về các mặt.
5. Dùng bản đồ xác định những địa danh xảy ra những trận đánh tiêu biểu hoặc tờng
thuật một chiến thắng lớn nào đó của Liên Xô và quân Đồng minh trong Chiến tranh thế
giới thứ hai...
Thông qua làm bài tập còn rèn luyện cho học sinh kĩ năng làm bài. Kĩ năng làm bài tập
bao gồm kĩ năng xác định yêu cầu nội dung của đề bài, kĩ năng xác định phơng pháp làm bài
và kĩ năng làm bài. (Vấn đề này sẽ đợc trình bày đầy đủ hơn ở chơng III). Rèn luyện kĩ
năng làm bài chính là giúp học sinh hiểu đợc một cách nhanh nhất, đúng nhất yêu cầu nội
dung của đề bài và phơng pháp làm bài đạt hiệu quả nhất.
Một cách tổng hợp, chúng ta thấy rõ rằng, các loại bài tập đã nêu ở trên góp phần tăng
cờng hoạt động tự học cho học sinh. Văn kiện Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ VIII của
Đảng ta và Nghị quyết Hội nghị Ban chấp hành Trung ơng Đảng lần thứ hai (khoá VIII)
nêu rõ : "Tập trung sức nâng cao chất lợng dạy và học, tạo ra năng lực tự học sáng tạo của
( 1)
học sinh" và "đảm bảo điều kiện và thời gian tự học tự nghiên cứu cho học sinh, phát triển
phong trào tự học tự đào tạo thờng xuyên và rộng khắp trong phòng trào toàn dân" (2).
Để khắc phục lối "dạy học tự động", "truyền thụ một chiều", "thầy giảng trò ghi nhớ"
đang chiếm u thế trong nhà trờng chúng ta hiện nay và vận dụng phơng pháp "thầy
hớng dẫn trò tự học", việc thực hiện "t tởng tự học" ngày càng đợc chú trọng trong
công tác giáo dục, đào tạo nói chung, trong việc dạy học các bộ môn, trong đó có môn Lịch
sử nói riêng.
Bồi dỡng và phát triển năng lực tự học của học sinh trong dạy học lịch sử ở trờng phổ
thông đợc tiến hành qua các khâu của quá trình dạy học (trên lớp, ở nhà, hoạt động ngoại
khoá...). Trong đó, "bài giảng trên lớp chỉ là bớc mở đầu cho công việc tiếp tục tự học ở
nhà để hiểu vấn đề" chứ không phải là sự cung cấp kiến thức đầy đủ, hoàn chỉnh cho việc
( 3)
học tập của học sinh. Có thể diễn đạt quá trình học trên lớp và việc tự học bằng sơ đồ sau :

(1). Văn kiện Đại hội Đảng Cộng sản Việt Nam lần thứ VIII, NXB Chính trị Quốc gia, H.1999, tr. 109
(2). Nghị quyết Hội nghị BCH TW Đảng lần thứ hai, khoá VIII, NXB Chính trị Quốc gia, H.1997, tr. 17.

(1). Phan Ngọc Liên, Đổi mới phơng pháp dạy học lịch sử, tài liệu bồi dỡng giáo viên. Bộ Giáo dục và Đào tạo,
1996, tr. 124.

24

www.matheducare.com


MATH-EDUCARE

Thông tin kiến thức trên lớp
đồng thời là quá trình làm nảy sinh
Vấn đề (cần đi sâu, không biết)

Tiến hành các phơng
thức để giải quyết
(ở nhà, trên lớp, nhóm)

Tìm các điều kiện để
giải quyết

Qua hệ thống câu hỏi, bài tập thực hành, khi ôn tập về những cuộc cách mạng t sản buổi đầu
thời cận đại ở lớp 10 Cách mạng t sản Anh, Pháp, Mĩ..., giáo viên có thể nêu lên các câu hỏi,
bài tập thực hành sau đây :
1. Vì sao nớc Anh chỉ tiến hành cách mạng t sản một lần dù đó là cuộc cách mạng t
sản không triệt để ?
2. Cách mạng t sản Pháp năm 1789 là cuộc cách mạng t sản triệt để, nhng tại sao sau
đó nớc Pháp lại tiếp tục làm những cuộc Cách mạng 1830 và Cách mạng 1848 ?
3. Lập bảng hệ thống các giai đoạn phát triển của Cách mạng t sản Pháp 1789.
4. Tìm hiểu tính chất hai mặt của tầng lớp quý tộc mới ở nớc Anh.

5. Su tầm những tài liệu của Mác, Ăngghen, Lênin và Hồ Chí Minh nói về các cuộc
cách mạng trên.
6. So sánh Cách mạng t sản Anh thế kỉ XVII và Cách mạng t sản Pháp 1789 về các
mặt : nguyên nhân bùng nổ, giai cấp lãnh đạo, vai trò của quần chúng nhân dân, ý nghĩa.
Những bài tập trên đều đợc học sinh thực hiện bằng cách giải thích vấn đề đặt ra trên
cơ sở sự kiện cụ thể, so sánh các cuộc cách mạng có liên quan đến bài tập, su tầm tài liệu,
lập hồ sơ... Điều đó chứng tỏ các em hứng thú học tập, tích cực, nỗ lực để làm bài tập.
Nh vậy, việc sử dụng bài tập trong dạy học lịch sử ở trờng phổ thông có vai trò, ý
nghĩa nhiều mặt. Nó đảm bảo thực hiện mục tiêu bộ môn một cách toàn diện ; là biện pháp
quan trọng nhằm tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh, là một công cụ để hoàn
thiện việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập lịch sử ; là phơng tiện không thể thiếu đợc
trong việc hình thành, củng cố kiến thức, rèn luyện kĩ năng học tập và thực hành bộ môn,
góp phần phát triển năng lực nhận thức và khả năng hành động cho học sinh.
IV - Yêu cầu thực tế và tình hình nhận thức, sử dụng bài tập lịch
sử trong trờng phổ thông nớc ta hiện nay
Qua nhiều nguồn thông tin trực tiếp hoặc gián tiếp thu nhận từ các nớc khác nhau trong
khu vực và trên thế giới nh : Xingapo, Thái Lan, Ôtxtrâylia, Pháp, Đức, Liên Xô (trớc
25

www.matheducare.com