Đổi mới phương pháp dạy học tác phẩm văn xuôi hiện thực phê phán trong sách ngữ văn 11 theo hướng tiếp cận cấu trúc
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (1.13 MB, 102 trang )
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
TRƢƠNG THỊ KIM DUNG
ĐỔI MỚI PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC TÁC PHẨM VĂN XUÔI
HIỆN THỰC PHÊ PHÁN TRONG SÁCH NGỮ VĂN 11
THEO HƢỚNG TIẾP CẬN CẤU TRÚC
LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM NGỮ VĂN
HÀ NỘI – 2015
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
TRƢƠNG THỊ KIM DUNG
ĐỔI MỚI PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC TÁC PHẨM VĂN XUÔI
HIỆN THỰC PHÊ PHÁN TRONG SÁCH NGỮ VĂN 11
THEO HƢỚNG TIẾP CẬN CẤU TRÚC
LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM NGỮ VĂN
CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN NGỮ VĂN)
Mã số: 60 14 01 11
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS. Đoàn Đức Phƣơng
HÀ NỘI – 2015
LỜI CẢM ƠN
Lời đầu tiên trong luận văn, tác giả xin trân trọng cảm ơn các thầy giáo, cô
giáo Trƣờng Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội đã nhiệt tình giảng dạy
và hết lòng giúp đỡ tác giả trong quá trình học tập và nghiên cứu đề tài.
Đặc biệt, tác giả xin bày tỏ sự kính trọng và lòng biết ơn tới PGS.TS. Đoàn
Đức Phƣơng trong suốt thời gian qua đã tận tình hƣớng dẫn tác giả nghiên cứu
hoàn thiện luận văn đúng thời hạn.
Tác giả cũng xin gửi lời cảm ơn chân thành tới Ban Giám Hiệu, các thầy giáo, cô
giáo và các em học sinh trƣờng Trung học phổ thông Nguyễn Trãi- Ba Đình (Hà Nội)
đã giúp đỡ, tạo điều kiện thuận lợi để tác giả hoàn thành bản luận văn.
Lời cảm ơn chân thành của tác giả cũng xin đƣợc dành cho gia đình, ngƣời
thân và các bạn học viên lớp Lý luận và Phƣơng pháp dạy học môn Ngữ Văn
Trƣờng Đại học Giáo dục trong suốt thời gian qua đã cổ vũ, động viên và đóng góp
ý kiến.
Mặc dù đã có nhiều cố gắng song luận văn vẫn không tránh khỏi những thiếu
sót, tác giả mong đƣợc tiếp thu những ý kiến đóng góp quý báu của thầy cô và các
đồng nghiệp.
Xin trân trọng cảm ơn!
Hà Nội, tháng 10 năm 2015
Tác giả
Trƣơng Thị Kim Dung
i
DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
GV
: Giáo viên
HS
: Học sinh
PGS.TS.
: Phó giáo sƣ. Tiến sĩ
THPT
: Trung học phổ thông
ii
MỤC LỤC
Lời cảm ơn ........................................................................................................ 1
Danh mục chữ viết tắt ....................................................................................... ii
Mục lục ............................................................................................................. iii
MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ............ 11
1.1 Cơ sở lí luận của đề tài .............................................................................. 11
1.1.1 Khái lƣợc về các phƣơng pháp dạy học văn .......................................... 11
1.1.2 Lí thuyết về cấu trúc và phƣơng pháp cấu trúc ...................................... 19
1.2 Cơ sở thực tiễn của đề tài .......................................................................... 29
1.2.1. Thực trạng dạy học kiểu bài tác phẩm văn xuôi hiện thực phê phán ở
THPT ............................................................................................................... 29
1.2.2. Những khó khăn của giáo viên và học sinh khi dạy- học bài tác phẩm
văn xuôi hiện thực phê phán ........................................................................... 30
CHƢƠNG 2: ĐỔI MỚI DẠY HỌC BÀI TÁC PHẨM VĂN XUÔI HIỆN
THỰC PHÊ PHÁN THEO HƢỚNG TIẾP CẬN CẤU TRÚC ................ 33
2.1 Yêu cầu vận dụng dạy học theo phƣơng pháp cấu trúc ............................ 33
2.1.1 Cấu trúc nội dung theo tính chất phản ánh hiện thực ............................ 33
2.1.2 Cấu trúc cốt truyện theo diễn trình vận động......................................... 38
2.1.3 Cấu trúc nhân vật theo đặc điểm, tính cách ........................................... 44
2.2 Thiết kế giáo án bài tác phẩm văn xuôi hiện thực phê phán Chí Phèo theo
hƣớng tiếp cận cấu trúc ................................................................................... 55
CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ............................................... 77
3.1 Mục đích, yêu cầu thực nghiệm ................................................................ 77
3.2 Đối tƣợng và địa bàn thực nghiệm ............................................................ 78
3.2.1 Đối tƣợng thực nghiệm .......................................................................... 78
3.2.2 Địa bàn thực nghiệm .............................................................................. 78
3.3 Nội dung và tiến trình thực nghiệm .......................................................... 79
iii
3.3.1 Nội dung thực nghiệm............................................................................ 79
3.3.2 Tiến trình thực nghiệm ........................................................................... 79
3.3.3 Kết quả thực nghiệm, nhận xét đánh giá ................................................ 80
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ............................................................... 85
1. Kết luận ................................................................................................................ 85
2. Khuyến nghị ........................................................................................................ 86
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................ 89
PHỤ LỤC ....................................................................................................... 92
iv
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Đất nƣớc ta đã và đang bƣớc vào giai đoạn công nghiệp hóa, hiện đại
hóa, vì vậy hơn bao giờ hết nhà trƣờng phải đào tạo ra những con ngƣời năng
động sáng tạo, tiếp thu kiến thức hiện đại gắn với thực tế sản xuất của đất
nƣớc và có khả năng tìm ra giải pháp cho những vấn đề do cuộc sống công
nghiệp hiện đại đặt ra. Vì vậy, việc đổi mới phƣơng pháp dạy và học hiện nay
là một yêu cầu hàng đầu đặt ra cho ngành giáo dục. Để việc đổi mới có hiệu
quả đòi hỏi phải cải tiến cả nội dung và phƣơng pháp giảng dạy của giáo viên
và học tập của học sinh. Song để HS nắm vững nội dung chúng ta cần cải tiến
các phƣơng pháp dạy học. Mỗi phƣơng pháp dạy học có ƣu điểm và nhƣợc
điểm nhất định của nó, không có phƣơng pháp nào hoàn mỹ đối với mọi mục
tiêu giáo dục. Tùy theo mục tiêu cụ thể mà lựa chọn phƣơng pháp giáo dục
thích hợp, sử dụng từng phƣơng pháp dạy học đúng lúc, đúng chỗ và biết kết
hợp những phƣơng pháp khác nhau để sử dụng có hiệu quả làm quá trình
nhận thức của ngƣời học dễ dàng hơn, đúng với ý mục tiêu của GV đặt ra.
Hiện nay ở nƣớc ta, vấn đề đổi mới phƣơng pháp dạy học diễn ra một cách sôi
động cả về lý luận cũng nhƣ về thực tiễn. Định hƣớng đổi mới giáo dục đƣợc
nghị quyết T.Ƣ lần 2 BCHTƢ khóa VIII khẳng định: “Đổi mới phƣơng pháp
giáo dục và đào tạo khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện nếp tƣ duy
sáng tạo của ngƣời học, từng bƣớc áp dụng phƣơng pháp tiên tiến, các phƣơng
diện dạy học hiện đại vào quá trình dạy học đảm bảo thời gian tự học, tự nghiên
cứu của học sinh”.
Theo định hƣớng trên, nhiều phƣơng pháp dạy học tiên tiến đã đƣợc áp
dụng trong môn Ngữ Văn, trong đó có phƣơng pháp cấu trúc. Đây là phƣơng
pháp giảng dạy dựa trên thành tựu của việc áp dụng phƣơng pháp cấu trúc
trong nghiên cứu tác phẩm văn chƣơng. Ở đó, việc tìm hiểu tác phẩm dựa vào
1
việc phân tích các thành phần cấu tạo nên tác phẩm cũng nhƣ mối tƣơng quan
của chúng với nhau. Thay vì đi ngay vào nội dung và nhấn mạnh đến những ý
nghĩa đạo đức của tác phẩm hoặc sự diễn dịch văn bản nhƣ các lý thuyết phê
bình truyền thống, nhà phê bình cấu trúc luận sẽ tìm kiếm một cấu trúc văn
bản có ý nghĩa. Các thành phần của tác phẩm đƣợc “soi dƣới lăng kính cấu
trúc” là: các tình tiết, những đặc tính của các nhân vật, hoàn cảnh, ngôn ngữ
và hình tƣợng. Ở đó, ta sẽ xem các thành phần có điểm gì giống và khác biệt
so với cấu trúc thông thƣờng của các tác phẩm văn học. Lý thuyết cấu trúc
luận đã loại trừ những yếu tố chủ quan ảnh hƣởng đến quá trình phê bình văn
học nhƣ: tác giả, hiện thực, lịch sử cùng những yếu tố mang màu sắc kinh
nghiệm và đạo đức xã hội của khuynh hƣớng nhân bản - nơi cái tôi chủ thể
luôn đóng vai trò then chốt của mọi động hƣớng phê bình.
Việc đƣa phƣơng pháp dạy học này trong dạy tác phẩm văn học hiện
thực phê phán ở trƣờng THPT là hoàn toàn hợp lý. Hƣớng đổi mới này không
những nâng cao hiệu quả dạy học mà còn phù hợp với xu hƣớng đổi mới
phƣơng pháp dạy học và yêu cầu đào tạo con ngƣời trong giai đoạn hiện nay.
Phƣơng pháp dạy học này có nhiều ƣu điểm, đóng vai trò quan trọng trọng
trong việc hình thành và phát triển nhân cách học sinh, mở ra nhiều triển vọng
tốt đẹp nếu thực hiện lâu dài và có hệ thống. Cụ thể:
- Phát huy tƣ duy khoa học, logic trong học tập của học sinh.
- Phát triển năng lực khái quát, tổng hợp, liên hệ trong học Ngữ văn.
- Phát triển ngôn ngữ khoa học và kèm theo sự vững vàng trong lập luận.
- Rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo thực hành, thói quen tự tìm tòi, khám phá.
Nhƣ vậy, chúng ta thấy phƣơng pháp cấu trúc là phƣơng pháp dạy học
có nhiều ƣu điểm, là một trong những con đƣờng nhằm tích cực hoá hoạt
động nhận thức học sinh. Tuy nhiên hiện nay việc áp dụng phƣơng pháp này
2
chƣa đƣợc triển khai một cách có hiệu quả, đặc biệt trong dạy học môn Ngữ
văn ở trƣờng THPT.
Với những lý do trên chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu “ĐỔI MỚI
PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC TÁC PHẨM VĂN XUÔI HIỆN THỰC PHÊ
PHÁN TRONG SÁCH NGỮ VĂN 11 THEO HƢỚNG TIẾP CẬN CẤU
TRÚC” là cần thiết, có ý nghĩa khoa học và thực tiễn.
2. Lịch sử vấn đề
2.1. Những nghiên cứu về phương pháp dạy học Ngữ văn
Phƣơng pháp dạy học Ngữ văn đã đƣợc nghiên cứu từ lâu. Vận dụng
phƣơng pháp dạy học phù hợp vào giờ dạy học Ngữ văn cũng là một vấn đề
đã đƣợc nhiều ngƣời nghiên cứu, nhiều giáo viên quan tâm. Việc thống kê hết
các tài liệu liên quan tới vấn đề này là điều khó khăn, song ở đây, chúng tôi xin
phép chỉ nêu ra các tài liệu phổ biến và có nhắc tới các phƣơng pháp hiện đại.
Trong cuốn Phương pháp dạy học văn do GS Phan Trọng Luận chủ
biên, ta thấy các tác giả đã đề cập đến các phƣơng pháp dạy học dành riêng
cho môn Ngữ văn, nhƣ: thuyết trình, vấn đáp, làm bài tập, ngoại khóa,….
Ngoài ra, trong những giáo trình, tài liệu hƣớng dẫn về phƣơng pháp dạy học
văn xuất bản trong thời gian gần đây (Phan Trọng Luận, Trƣơng Dĩnh,
Phương pháp dạy học Văn, NXB ĐHSP, 2004; Nguyễn Thanh Hùng, Lê Thị
Diệu Hoa, Phương pháp dạy học Ngữ văn THPT, những vấn đề cập nhật,
NXB ĐHSP, 2006, v.v.), phƣơng pháp dạy học văn học cũng đƣợc chính
thức đề cập đến. Các tác giả đều có điểm chung là nhìn nhận phƣơng pháp là
điều để hỗ trợ cho việc dạy học. Nhƣng các tác giả chƣa nhắc tới phƣơng
pháp cấu trúc. Đồng thời, các cuốn sách có một số nội dung khá cũ, chƣa cập
nhật. Chúng ta chỉ tham khảo đƣợc tƣ tƣởng đề cao ngoại khóa xuyên suốt
trong cuốn sách của thầy. Nhiều phần viết nặng về lí thuyết. Thiết kế cụ thể ra
sao, đặc biệt ở chƣơng trình lớp 11 thì chƣa đƣợc nhắc tới.
3
Ngoài các tài liệu nhìn nhận chung về phƣơng pháp dạy học Ngữ văn
còn có những tài liệu phân tích sâu vào một số phƣơng pháp mới. Ví dụ nhƣ
trong giáo trình giảng dạy “Giáo dục 2”, thạc sĩ Nguyễn Thị Cúc có đề cập
đến hình thức hợp tác: nêu định nghĩa, chỉ ra các loại nhóm, những chú ý khi
thực hiện các loại nhóm. Tác giả cũng chỉ ra đƣợc những tác dụng tích cực
khi sử dụng nó: phát huy vai trò tích cực của HS, giúp HS chủ động trong học
tập. Hay trong bài Một số vấn đề về đọc hiểu văn bản Ngữ văn (Tạp chí Giáo
dục số 156, tháng 4/2004), GS Nguyễn Trọng Hoàn đã đánh giá cao phƣơng
pháp đọc hiểu với việc học tác phẩm Ngữ văn, trong đó có đề cao vai trò tự
cảm thụ của học sinh với hoạt động đọc hiểu các văn bản văn học trong
chƣơng trình. Ngoài ra, có một số luận văn đi vào tìm hiểu về phƣơng pháp
dạy học văn, nhƣ luận văn “Tổ chức và hƣớng dẫn học sinh lớp 10 đọc ngoại
khoá phần Văn học Việt Nam” của Hồ Thị Kim Chung (Trƣờng ĐHSP
TPHCM, 2014). Luận văn đƣa ra phƣơng hƣớng cụ thể cho phần đọc ngoại khóa
của lớp 10. Biện pháp và cách thức tiến hành rất rõ ràng, song phần đọc ngoại
khóa, nhất là ngoại khóa văn học dân gian, đã có nhiều nơi nghiên cứu, thực hiện
rồi. Cái thiếu của ngoại khóa văn học bây giờ là chƣơng trình lớp 11, 12.
Tóm lại, mặc dù đã có nhiều công trình nghiên cứu về phƣơng pháp
dạy học Ngữ văn nhƣng chƣa có công trình nào nghiên cứu một cách cụ thể
về phƣơng pháp cấu trúc trong dạy học tác phẩm văn xuôi hiện thực phê phán.
2.2. Những nghiên cứu về phương pháp cấu trúc
Từ trƣớc đến nay đã có nhiều phƣơng pháp nghiên cứu tác phẩm văn
học theo nhiều quan điểm khác nhau. Tuy nhiên, để đảm bảo cho việc tiếp cận
tác phẩm văn học không bị phiến diện mà chính xác và sâu sắc hơn thì
phƣơng pháp luận nghiên cứu văn học đã khảo sát và đƣa ra các bình diện
nghiên cứu nó một cách toàn diện trên cơ sở phân tích tính khoa học về tính
tƣơng quan của tác phẩm. Hiện nay, công trình nghiên cứu và bài viết nói về
4
phƣơng pháp cấu trúc còn ít. Ở đây, chúng tôi xin nêu ra một số công trình,
bài viết tiêu biểu:
Cuốn Chủ nghĩa cấu trúc trong văn học của Trịnh Bá Đĩnh đã cung
cấp cho ta cái nhìn toàn diện về khái niệm, sự phát triển của chủ nghĩa cấu
trúc từ xƣa đến nay. Tuy nhiên, hầu hết nghiên cứu trong cuốn sách tập trung
vào các khuynh hƣớng và tác phẩm nƣớc ngoài. Do vậy, cuốn sách chỉ tạo
kiến thức nền cho luận văn trong tiếp cận phƣơng pháp cấu trúc.
Cuốn Tiếp nhận cấu trúc văn chương của Hồ Thế Hà đã đúc kết kinh
nghiệm tri thức, kinh nghiệm suy tƣ cũng nhƣ là kinh nghiệm giảng dạy theo
phƣơng pháp cấu trúc của tác giả. Cuốn sách nhƣ một sự tổng kết về mặt khoa
học và tƣ tƣởng của Hồ Thế Hà, từ những lựa chọn lý thuyết văn học nƣớc
ngoài nhƣ nghiên cứu về Trƣờng phái hình thức Nga, về lý thuyết Tự sự học
và văn học kỳ ảo của T. Todorov, về Mỹ học tiếp nhận, Thông diễn học…đến
việc áp dụng các lý thuyết ấy để soi chiếu, thẩm định và đánh giá những mặt
yếu và thiếu của phê bình văn học Việt Nam hiện đại nhƣ Phê bình văn học
Việt Nam – Bản chất và thực tiễn, Phê bình văn học nhìn từ nhiều phía, Mối
quan hệ tƣơng tác trong sáng tạo và tiếp nhận văn học hiện nay ở ta. Tiếp
nhận cấu trúc văn chương của Hồ Thế Hà có thể xem là tác phẩm quan trọng
trong việc giúp các sinh viên, các nhà nghiên cứu tham khảo, vì nó chứa đựng
một khối lƣợng tri thức về lý luận văn học tƣơng đối đầy đủ, đƣợc tác giả hệ
thống hóa theo các chủ đề nghiên cứu một cách chặt chẽ. Tuy vậy, nó chƣa có
phần áp dụng cho dạy học tác phẩm văn xuôi hiện thực phê phán ở Ngữ văn 11.
Có tác giả lại tìm hiểu phƣơng pháp cấu trúc qua một tác phẩm nhất
định, trong đó có cuốn sách Loại hình tác phẩm Thiền uyển tập anh của
Nguyễn Hữu Sơn là công trình quy mô đầu tiên bàn chuyên về Thiền uyển
tập anh theo phƣơng pháp cấu trúc. Các nhà nghiên cứu văn học đi trƣớc
phần lớn chỉ bàn về lịch sử văn học, về tiến trình văn học dân gian hoặc các
5
quan hệ giao lƣu văn hoá, văn học giữa ta với Trung Quốc và Ấn Độ. Nguyễn
Hữu Sơn khác hẳn, ông đƣa ra một cách phân tích văn học mới đối với tác
phẩm văn xuôi này theo cách phân tích cấu trúc – loại hình. Từ đó, tác giả
phát hiện ra kết cấu của truyện tiểu sử tất nhiên phải khép kín. Môtip “quy
tịch” kết thúc các “tiểu truyện” cũng đƣợc dành cho sự phân tích và suy ngẫm
không kém nghiêm túc. Tác giả đã thấy hết tầm quan trọng của yếu tố kết
thúc. Hầu hết những cái chết đều đƣợc chuẩn bị trƣớc (chiếm 61/68 truyện), các
kết thúc đƣợc lập trình sẵn, không có điều gì bất ngờ xảy ra. Tuy việc phân tích
cấu trúc – loại hình của Nguyễn Hữu Sơn có đôi khi chƣa nhất quán, vẫn còn
chiểu theo lối mô tả lịch sử và trình bày các sự kiện trực cảm nhƣng về cơ bản,
tác giả đã làm rõ đƣợc cấu trúc loại hình qua một tác phẩm cụ thể.
Luận án Các khuynh hướng phát triển của tiểu thuyết Việt Nam đầu thế
kỉ XXI từ góc nhìn cấu trúc thể loại của Hoàng Cẩm Giang cũng là một gợi ý
hay cho việc tiếp cận tác phẩm từ phƣơng pháp cấu trúc. Luận án đã đi sâu
vào cấu trúc từng thể loại, nhất là tiểu thuyết. Tác giả chỉ ra tiểu thuyết có cấu
trúc gồm: cốt truyện, nhân vật, ngôn ngữ,…Từ đó, tác giả soi vào sự phát
triển của tiểu thuyết Việt Nam để thấy rằng cùng chung cấu trúc đó song tiểu
thuyết từng thời kì có những sáng tạo riêng.
Trong bài viết Nghiên cứu tác phẩm văn học trên bình diện cấu trúc
văn bản nghệ thuật, cô giáo Đào Thị Hải Yến cũng đã nêu ra vai trò cùng một
số định hƣớng trong sử dụng phƣơng pháp này. Cô khẳng định nghiên cứu tác
phẩm văn học trên bình diện cấu trúc văn bản nghệ thuật giúp ngƣời nghiên
cứu, một mặt nắm đƣợc đặc trƣng thẩm mĩ, bản chất của ngôn ngữ văn học;
mặt khác, xác lập đƣợc các nguyên tắc, các hệ thống thao tác văn bản hoá tác
phẩm một cách chuẩn xác, cũng nhƣ hiểu sâu hơn ý nghĩa của việc văn bản
hoá tác phẩm một cách khoa học. Đồng thời, nghiên cứu phải bao gồm: cấu
trúc văn bản nghệ thuật, bình diện văn hoá- lịch sử, bình diện tâm lí xã hội.
6
Cần chú ý thêm mối liên hệ nội tại xuyên suốt từ đầu đến cuối tác phẩm là
tƣơng quan giữa nội dung và hình thức. Giữa nội dung và hình thức có sự
thống nhất, hài hoà cao độ.
Nguyễn Văn Dân trong bài viết Góp phần tìm hiểu phương pháp cấu
trúc cho ta hiểu một số khía cạnh của phƣơng pháp này. Ở đó, tác giả đã định
nghĩa cấu trúc là toàn bộ nói chung những quan hệ bên trong giữa các thành
phần tạo nên một chỉnh thể. Từ đó, tác giả đi vào xem xét phƣơng pháp cấu
trúc trong nghiên cứu tác phẩm văn học từ trƣớc tới nay, chỉ ra sự phức tạp,
đa dạng của nó. Từ đó, tác giả đề cao chủ nghĩa hậu cấu trúc hiện nay, vì chủ
nghĩa này đã vƣợt cả giới hạn của lý thuyết hiện tƣợng học. Từ đó, một mặt
tác giả việc phân tích cấu trúc của tác phẩm văn học là hoàn toàn cần thiết và
có ích ; một mặt tác giả lƣu ý việc tìm hiểu tác phẩm không thể và không có
quyền hạn chế trong cấu trúc chung mà nên mở rộng ý nghĩa của nó vƣợt ra
ngoài các dữ kiện của tác phẩm.
PGS.TS.Trịnh Bá Đĩnh trong bài Phân tích tác phẩm theo cấu trúc - loại
hình đã nêu ra một số ý kiến về phƣơng pháp cấu trúc qua việc đọc loại hình tác
phẩm Thiền uyển tập anh. Phƣơng pháp cấu trúc đi vào tìm hiểu về kiểu loại
(type) của tác phẩm. Cách làm này là đúng bởi vì mỗi kiểu loại sẽ có một cấu
trúc riêng và có chức năng riêng trong hệ thống văn học trung đại. Ta không
nhìn đối tƣợng nghiên cứu của mình bằng con mắt lịch sử mà nhìn nó bằng cái
nhìn đồng đại. Tác phẩm vì thế đƣợc phân tích về phƣơng diện quảng tính: cấu
trúc toàn thể và các bộ phận, quan hệ của tác phẩm với các hiện tƣợng khác của
văn học và văn hoá thời đại, với văn học dân gian, huyền tích, sử tích…
Tóm lại, số công trình, bài viết về phƣơng pháp cấu trúc còn ít. Số lƣợng
công trình, bài viết đề cập tới áp dụng phƣơng pháp này trong dạy học Ngữ
văn còn ít hơn, hầu nhƣ chƣa có chỉ dẫn cụ thể. Đƣơng nhiên, trong tác phẩm
văn xuôi hiện thực phê phán ở Ngữ văn 11 thì càng chƣa có.
7
2.3. Những nghiên cứu về phương pháp dạy học tác phẩm văn xuôi hiện
thực phê phán 1930-1945
Văn học hiện thực phê phán là một trào lƣu văn học công khai, tồn tại
hợp pháp, xuất hiện trong giai đoạn 1930-1945. Đây là một dòng văn học lớn,
ra đời nhằm đáp ứng một phần những yêu cầu cơ bản của cuộc đấu tranh giai
cấp và đấu tranh dân tộc lúc bấy giờ. Các nhà văn tiến bộ - bạn đƣờng của
giai cấp công nhân, nhƣ Ngô Tất Tố, Nguyễn Công Hoan, Nguyên Hồng, Vũ
Trọng Phụng, Nam Cao… đã sử dụng chủ nghĩa hiện thực phê phán nhƣ một
vũ khí chiến đấu. Phƣơng pháp giảng dạy tác phẩm văn học hiện thực phê
phán 1930-1945 đã đƣợc một số tác giả quan tâm, nghiên cứu. Ở đây, ta có
thể liệt kê một số công trình, bài viết tiêu biểu:
- Thiết kế bài học tác phẩm văn chương ở nhà trường phổ thông (tập 1)
(GS Phan Trọng Luận, Nhà xuất bản Giáo dục, 1998)
-
Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương trong nhà trường (PGS.
TS Nguyễn Viết Chữ, Nhà xuất bản Giáo dục, 2010)
- Thiết kế bài giảng Ngữ Văn 11 (tập 1) (TS Nguyễn Văn Đƣờng, Nhà
xuất bản Hà Nội, 2009)
- Rèn luyện tư duy văn học cho học sinh trung học phổ thông bằng câu
hỏi liên tưởng, tưởng tượng trong dạy học tác phẩm Chí Phèo của Nam
Cao (Sách giáo khoa Ngữ văn 11 Ban Cơ bản) (Luận văn Thạc sĩ Sƣ
phạm Ngữ Văn, Nguyễn Văn Tuấn, Đại học Giáo dục, 2010)
-
Dạy học Hạnh phúc của một tang gia (Trích Số đỏ - Ngữ văn 11 ban
cơ bản) từ thi pháp tiểu thuyết của nhà văn Vũ Trọng Phụng (Luận văn
Thạc sĩ Sƣ phạm Ngữ Văn, Vũ Thị Mận, Đại học Giáo dục, 2010)
Tuy nhiên, các công trình trên chƣa có đề cập tới việc áp dụng phƣơng
pháp cấu trúc một cách đầy đủ trong dạy học tác phẩm văn xuôi hiện thực phê
phán lớp 11.
8
Tóm lại, chúng ta có thể thấy rằng việc nghiên cứu và triển khai phƣơng
pháp cấu trúc đã đƣợc các nhà nghiên cứu quan tâm song nhƣ vậy vẫn chƣa
đủ cho môn Ngữ văn. Các cuốn sách, bài viết đã đề cập tới phƣơng pháp, hoạt
động dạy học Ngữ văn nhiều song ít có tài liệu nói về phƣơng pháp cấu trúc.
Đây là phần thiếu sót cần phải bổ sung ngay. Chính vì vậy, tôi mong muốn
làm luận văn này để đóng góp một phần vào việc triển khai phƣơng pháp cấu
trúc vào dạy học văn hiện nay, mà đầu tiên là dạy học tác phẩm văn xuôi hiện
thực phê phán lớp 11.
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Mục đích nghiên cứu.
Áp dụng phƣơng pháp cấu trúc vào trong dạy học tác phẩm văn xuôi hiện
thực phê phán lớp 11 để nâng cao chất lƣợng dạy và học môn Ngữ văn ở
trƣờng THPT.
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
a. Tìm hiểu cơ sở lý luận của phƣơng pháp cấu trúc.
b. Điều tra thực trạng sử dụng thực trạng dạy học bài học văn xuôi tự sự
phê phán ở trƣờng THPT.
c. Nghiên cứu quy trình sử dụng phƣơng pháp cấu trúc phù hợp trong quá
trình dạy học nhằm nâng cao chất lƣợng dạy học môn Ngữ văn ở trƣờng
THPT.
4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Việc áp dụng phƣơng pháp cấu trúc trong dạy học học tác phẩm văn xuôi
hiện thực phê phán lớp 11 để nâng cao chất lƣợng dạy và học môn Ngữ văn ở
trƣờng THPT.
4.2. Phạm vi nghiên cứu
- Luận văn chỉ tập trung nghiên cứu lý luận về phƣơng pháp cấu trúc để
áp dụng trong dạy học Ngữ văn
9
- Bài học đƣợc chọn để áp dụng phƣơng pháp cấu trúc là tác phẩm văn
xuôi tự sự phê phán trong chƣơng trình Ngữ văn 11 ở trƣờng THPT, gồm hai
bài: Chí Phèo và Hạnh phúc của một tang gia.
5. Phƣơng pháp nghiên cứu
a. Các phƣơng pháp nghiên cứu lý luận:
+ Phƣơng pháp phân tích, khái quát hóa, hệ thống hóa, tổng kết các tài
liệu liên quan đến đề tài nghiên cứu để xác lập cơ sở lý luận cho đề tài.
+ Nghiên cứu lý thuyết về lý luận dạy học, tâm lý học, giáo dục học và
các tài liệu khoa học cơ bản liên quan đến đề tài.
b. Các phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn.
+ Phƣơng pháp điều tra, phỏng vấn: Sử dụng các mẫu phiếu điều tra; trò
chuyện phỏng vấn giáo viên và học sinh để thu thập thông tin về thực trạng sử
dụng các phƣơng pháp dạy học, chất lƣợng dạy học, mức độ hiểu biết của cán
bộ, giáo viên về phƣơng pháp cấu trúc.
+ Phƣơng pháp quan sát: Quan sát hoạt động học và dạy của giáo viên,
học sinh để thu thập những thông tin cần thiết.
+ Thực nghiệm sƣ phạm: Để đánh giá chất lƣợng và hiệu quả hệ thống
kiến thức, kế hoạch bài giảng đã xây dựng theo hƣớng tích cực hoá hoạt động
nhận thức, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh.
c. Phƣơng pháp thống kê toán học: Sử dụng thống kê toán học để xử lý
các kết quả nghiên cứu.
6. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Phụ lục, Tài liệu tham khảo; nội dung
chính của luận văn gồm ba chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài
Chƣơng 2: Đổi mới dạy học bài tác phẩm văn xuôi hiện thực phê phán
theo hƣớng tiếp cận cấu trúc
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm
10
CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1
Cơ sở lí luận của đề tài
1.1.1 Khái lược về các phương pháp dạy học văn
Môn Văn là môn học đã có từ lâu đồng thời là môn chính trong các môn
học. Vì thế, hệ thống phƣơng pháp dạy học môn Ngữ Văn khá phong phú với
những đặc trƣng riêng biệt. Ngày trƣớc, phƣơng pháp dạy học văn thiên về
thuyết giảng, song ngày nay với việc đổi mới toàn diện giáo dục, phƣơng
pháp dạy học văn đã có nhiều thay đổi. Trong nƣớc ta, định hƣớng đổi mới
căn bản, toàn diện phƣơng pháp dạy học văn, đáp ứng yêu cầu công nghiệp
hóa, hiện đại hóa đã và đang đƣợc nói tới nhiều: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ
phƣơng pháp dạy và học theo hƣớng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ
động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của ngƣời học; khắc phục lối
truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách
nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để ngƣời học tự cập nhật và đổi mới tri
thức, kỹ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ
chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa,
nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền
thông trong dạy và học” [28]. Đây là hƣớng đi đúng của nền giáo dục nƣớc ta
nói chung và dạy học văn nói riêng.
Từ sự thống kê, chúng ta có thể kể ra một số phƣơng pháp chính yếu
trong môn văn nhƣ sau:
1.1.1.1 Phương pháp vấn đáp
Vấn đáp ( đàm thoại ) là phƣơng pháp trong đó “giáo viên đặt ra câu hỏi
để học sinh trả lời, hoặc học sinh có thể tranh luận với nhau và với cả giáo
viên; qua đó học sinh lĩnh hội đƣợc nội dung bài học” [7,8].
11
Cấu trúc một bài học (hoặc một phần bài học) theo phƣơng pháp đặt và
giải quyết vấn đề thƣờng nhƣ sau:
- Đặt vấn đề, xây dựng bài toán nhận thức
o Tạo tình huống có vấn đề;
o Phát hiện, nhận dạng vấn đề nảy sinh;
o Phát hiện vấn đề cần giải quyết
- Giải quyết vấn đề đặt ra
o Đề xuất cách giải quyết;
o Lập kế hoạch giải quyết;
o Thực hiện kế hoạch giải quyết.
- Kết luận:
o Thảo luận kết quả và đánh giá;
o Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết nêu ra;
o Phát biểu kết luận;
o Đề xuất vấn đề mới.
1.1.1.2 Phương pháp hoạt động nhóm
Lớp học đƣợc chia thành từng nhóm nhỏ từ 4 đến 6 ngƣời. Tuỳ mục
đích, yêu cầu của vấn đề học tập, các nhóm đƣợc phân chia ngẫu nhiên hay có
chủ định, đƣợc duy trì ổn định hay thay đổi trong từng phần của tiết học, đƣợc
giao cùng một nhiệm vụ hay những nhiệm vụ khác nhau. Nhóm tự bầu nhóm
trƣởng nếu thấy cần. Trong nhóm có thể phân công mỗi ngƣời một phần việc.
Trong nhóm nhỏ, mỗi thành viên đều phải làm việc tích cực, không thể ỷ lại
vào một vài ngƣời hiểu bết và năng động hơn. Các thành viên trong nhóm
giúp đỡ nhau tìm hiêu vấn đề nêu ra trong không khí thi đua với các nhóm
khác. Kết quả làm việc của mỗi nhóm sẽ đóng góp vào kết quả học tập chung
của cả lớp. Để trình bày kết quả làm việc của nhóm trƣớc toàn lớp, nhóm có
12
thể cử ra một đại diện hoặc phân công mỗi thành viên trình bày một phần nếu
nhiệm vụ giao cho nhóm là khá phức tạp.
Phƣơng pháp hoạt động nhóm có thể tiến hành [7,8]:
· Làm việc chung cả lớp :
- Nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức
- Tổ chức các nhóm, giao nhiệm vụ
- Hƣớng dẫn cách làm việc trong nhóm
· Làm việc theo nhóm
- Phân công trong nhóm
- Cá nhân làm việc độc lập rồi trao đổi hoặc tổ chức thảo luận trong nhóm
- Cử đại diện hoặc phân công trình bày kết quả làm việc theo nhóm
· Tổng kết trƣớc lớp
- Các nhóm lần lƣợt báo cáo kết quả
- Thảo luận chung
- Giáo viên tổng kết, đặt vấn đề cho bài tiếp theo, hoặc vấn đề tiếp theo
trong bài
1.1.1.3 Phương pháp đóng vai
Đóng vai là phƣơng pháp tổ chức cho học sinh thực hành một số cách
ứng xử nào đó trong một tình huống giả định. Phƣơng pháp đóng vai có
những ƣu điểm sau [7,10] :
- Học sinh đƣợc rèn luyện thực hành những kỹ năng ứng xử và bày tỏ
thái độ trong môi trƣờng an toàn trƣớc khi thực hành trong thực tiễn.
- Gây hứng thú và chú ý cho học sinh
- Tạo điều kiện làm nảy sinh óc sáng tạo của học sinh
13
- Khích lệ sự thay đổi thái độ, hành vi của học sinh theo chuẩn mực hành
vi đạo đức và chính trị – xã hội
- Có thể thấy ngay tác động và hiệu quả của lời nói hoặc việc làm của
các vai diễn.
Cách tiến hành có thể nhƣ sau :
o Giáo viên chia nhóm, giao tình huống đóng vai cho từng nhóm và quy
định rõ thời gian chuẩn mực, thời gian đóng vai
o Các nhóm thảo luận chuẩn bị đóng vai
o Các nhóm lên đóng vai
o Giáo viên phỏng vấn học sinh đóng vai
- Vì sao em lại ứng xử nhƣ vậy ?
- Cảm xúc, thái độ của em khi thực hiện cách ứng xử ? Khi nhận đƣợc
cách ứng xử ( đúng hoặc sai )
o Lớp thảo luận, nhận xét : Cách ứng xử của các vai diễn phù hợp hay
chƣa phù hợp ? Chƣa phù hợp ở điểm nào ? Vì sao ?
o Giáo viên kết luận về cách ứng xử cần thiết trong tình huống.
1.1.1.4 Phương pháp động não
Động não là phƣơng pháp giúp học sinh trong một thời gian ngắn nảy
sinh đƣợc nhiều ý tƣởng, nhiều giả định về một vấn đề nào đó. Thực hiện
phƣơng pháp này, giáo viên cần đƣa ra một hệ thống các thông tin làm tiền đề
cho buổi thảo luận [7,10].
Cách tiến hành
o Giáo viên nêu câu hỏi, vấn đề cần đƣợc tìm hiểu trƣớc cả lớp hoặc
trƣớc nhóm
o Khích lệ học sinh phát biểu và đóng góp ý kiến càng nhiều càng tốt
14
o Liệt kê tất cả các ý kiến phát biểu đƣa lên bảng hoặc giấy khổ to,
không loại trừ một ý kiến nào, trừ trƣờng hợp trùng lặp
o Phân loại ý kiến
o Làm sáng tỏ những ý kiến chƣa rõ ràng và thảo luận sâu từng ý.
1.1.1.5 Phương pháp dạy học theo dự án
Đây là một hình thức dạy học trong đó “ngƣời học thực hiện một nhiệm
vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lí thuyết và thực hành, tạo ra các sản
phẩm có thể giới thiệu” [7,11]. Nhiệm vụ này đƣợc ngƣời học thực hiện với
tính tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập, từ việc xác định mục đích, lập
kế hoạch, đến việc thực hiện dự án, kiểm tra, điều chỉnh. Ở phân môn học hát
hợp xƣớng, nhiệm vụ đặt ra cao nhất bao giờ cũng là hoàn thành tốt một bài
hợp xƣớng ở mức độ khó.
Cách thức tiến hành:
o Xác định vấn đề để xây dựng thành dự án
Giáo viên phải có kiến thức liên môn để xâu chuỗi, tổng hợp các kiến thức
đó tổ chức thành một dự án phù hợp với điều kiện thực tiễn. Do vậy, dự án
phải mang tính xã hội, thời sự sâu sắc. Ta có thể hình thành một số loại dự án
nhƣ sau: Học thông qua việc phục vụ cộng đồng, giải quyết vấn đề, hợp tác
trực tuyến:
o Lập dự án
Về cơ bản, khâu lập kế hoạch dự án bao gồm các nhiệm vụ sau: Xác định
mục tiêu của dự án, thiết lập hoạt động cốt lõi, lập kế hoạch đánh giá, thiết kế
các hoạt động.
o Giao nhiệm vụ
Trƣớc khi tổ chức thực hiện dự án, giáo viên cần dành ra một buổi học để
triển khai dự án đến HS: giới thiệu tên dự án và nội dung tóm tắt, thảo luận
15
với HS về các giai đoạn thực hiện dự án, phổ biến tiêu chí đánh giá, nhắc nhở
HS một số vấn đề khác: thời gian hoàn thành, tinh thần, thái độ làm việc,...
o Thực hiện dự án
Sau khi đã nắm đƣợc nội dung của dự án, các nhiệm vụ cụ thể cần giải
quyết. Các nhóm HS thảo luận để lập kế hoạch thực hiện dự án, phân công
công việc đến từng thành viên trong nhóm và các em độc lập giải quyết từng
nhiệm vụ trong dự án.
o Trình bày sản phẩm
Hết thời hạn thực hiện dự án, giáo viên tổ chức một buổi để các nhóm
trình bày sản phẩm về dự án của mình. Các nhóm cử đại diện trình bày kết
quả thực hiện dự án của nhóm mình. Các nhóm khác theo dõi, thảo luận, trao
đổi, nhận xét, đóng góp ý kiến về kết quả làm việc của nhóm bạn đồng thời
đƣa ra đánh giá cụ thể.
o Tổng kết, đánh giá
Giáo viên nên kết hợp mọi quá trình đánh giá: tự đánh giá của nhóm thực
hiện, đánh giá của nhóm bạn, đánh giá của giảng viên để đƣa ra kết luận về
kết quả thực hiện dự án của các nhóm. Lựa chọn ra sản phẩm của nhóm xuất
sắc để trình bày trƣớc toàn trƣờng.
1.1.1.6 Phương pháp đọc hiểu
Đây là phƣơng pháp giáo viên giúp HS đọc trực tiếp văn bản, tự mình
cảm nhận, lí giải, thƣởng thức, ghi nhớ văn bản. Đọc- hiểu là hoạt động duy
nhất để học sinh tiếp xúc trực tiếp với các giá trị văn học, tránh sự áp đặt từ
bên ngoài kể cả từ thầy cô, ngăn chặn đƣợc sự suy giảm năng lực đọc của học
sinh trong điều kiện các phƣơng tiện nghe nhìn ngày càng phổ biến…Điều
này rất phù hợp với qui luật tiếp nhận văn học và qui luật phát triển tƣ duy
cũng nhƣ sự hình thành nhân cách.
Qui trình cơ bản của đọc hiểu nhƣ sau [3,19]:
16
o Đọc kĩ
Đọc kĩ trƣớc hết phải đọc thật nhiều lần. Đây là một kiểu đọc có tần số
cao. Đọc để giới hạn quang cảnh và bối cảnh xã hội và những vấn đề của nó
và để tìm vấn đề (tính có vấn đề) của con ngƣời qua việc xác lập đƣờng dây
sự kiện, tình huống, trạng thái trong quan hệ với nhân vật văn học.
o Đọc sâu
Đọc để biểu hiện, làm bộc lộ mối liên hệ thông nhất nhiều mặt của đời
sống và nghệ thuật, của trí tuệ và tình cảm ngày càng bao quát trọn vẹn văn
bản. Đọc chậm, phát hiện những cái mới lạ của từ ngữ, hình ảnh, sự kiện của
thế giới suy tƣ và tâm tình nhân vật qua ngôn ngữ đối thoại, độc thoại trong
giao tiếp với môi trƣờng sống của nhân vật và tác phẩm. Thống kê những mối
quan hệ giữa nhân vật với sự kiện, tình huống chính. Sơ đồ hóa mạng lƣới hệ
thống giữa các yếu tố hình thức và nội dung, bộ phận và toàn thể, chi tiết và
chỉnh thể của tác phẩm. Tham khảo thời điểm sáng tác, chặng đƣờng nghệ
thuật, sự chuyển biến tƣ tƣởng của nhà văn để xác định cảm hứng sáng tác
của nhà văn trong tác phẩm.
o Đọc sáng tạo
Đọc để bổ sung những nội dung mới, làm giàu có về ý nghĩa xã hội và ý
vị nhân sinh của tác phẩm. Đọc biểu hiện sự đánh giá và thƣởng thức giá trị
vĩnh hằng của tác phẩm, tái hiện lại chặng đời của hình tƣợng nhân vật trung
tâm và khái quát sự vận động của hình tƣợng từ đầu cho đến hết. Đọc nhận ra
giá trị và ý nghĩa của kết thúc tác phẩm đối với đời sống. Phân tích và đánh
giá ý nghĩa của kết thúc tác phẩm đối với đời sống. Phân tích và đánh giá ý
nghĩa thời đại lịch sử, ý nghĩa xã hội, đạo đức và ý nghĩa nghệ thuật thẩm mĩ
của hình tƣợng đối với quá khứ, hiện tại và tƣơng lai.
Với đọc hiểu trong nhà trƣờng, giáo viên và học sinh có thể tuân theo quy
trình sau:
17
a. Chuẩn bị cho giờ đọc hiểu trên lớp:
- Học sinh đọc tiểu dẫn về văn bản.
- Học sinh nên đọc kĩ tác phẩm trƣớc ở nhà.
- Đọc kĩ chú thích
- Đọc và trả lời hệ thống câu hỏi đọc hiểu
- Đối chiếu, kiểm tra lại quá trình đọc hiểu, xem kĩ phần Ghi nhớ
trong SGK.
b. Giờ học trên lớp
- Giáo viên cho học sinh đọc diễn cảm, đọc phân vai văn bản.
- Học sinh đƣa ra cách hiểu khác nhau đối với văn bản.
- Học sinh thảo luận các câu hỏi ở phần hƣớng dẫn đọc hiểu và câu hỏi
có liên quan tới văn bản. Mọi ý kiến đều đƣợc tôn trọng.
- Có thể đọc diễn cảm lại với những văn bản đặc biệt.
1.1.1.7 . Phương pháp diễn giảng
Diễn giảng là phƣơng pháp giáo viên dùng lời và các phƣơng tiện phi
ngôn ngữ khác để làm sáng tỏ một vấn đề nào đó, tạo nên sự liên kết giữa các
vấn đề đó, với kinh nghiệm hiện có của ngƣời học, qua đó giúp ngƣời học
lĩnh hội đƣợc kiến thức. Nhƣ vậy, có thể hiểu diễn giảng chính là phƣơng
pháp trình bày, thông báo một hệ thống một vấn đề mới cho HS. Giáo viên
dùng lời nói cũng các phƣơng tiện thông tin, nghe- nhìn để diễn giảng cho
ngƣời học nghe, phát hiện và hiểu các khái niệm, hiện tƣợng, nguyên lí của
các quá trình
Ƣu điểm của phƣơng pháp này so với phƣơng pháp khác là giúp cho
ngƣời dạy chủ động trong tiến trình đào tạo, tập trung vào chủ điểm, kiểm
soát đƣợc nội dung và thứ tự thông tin truyền đạt trong thời gian định trƣớc;
truyền đạt đƣợc một khối lƣợng kiến thức lớn trong một thời gian giới hạn;
phù hợp với số đông ngƣời học, phù hợp với điều kiện thiếu trƣờng lớp,
phƣơng tiện
18
Bên cạnh ƣu điểm, phƣơng pháp diễn giảng còn tồn tại một số nhƣợc
điểm: ngƣời dạy không nắm đƣợc thông tin phản hồi của học sinh, chỉ có
thông tin một chiều, ngƣời học bị động; khó nắm đƣợc hiệu quả của bài
giảng, ngƣời học dễ nhàm chán, giảm chú ý. Phƣơng pháp này cũng không
phát huy một cách hiệu quả trong vấn đề đào tạo kĩ năng cho học sinh
Nhƣ vậy, để đạt đƣợc hiệu quả cao trong phƣơng pháp diễn giảng GV cần:
Làm cho ngƣời học nắm đƣợc mục tiêu, yêu cầu của bài giảng, chủ điểm và
ngôn ngữ diễn giải phù hợp với trình độ HS; phải chú trọng đến phần mở đầu
và tóm tắt bài giảng; tốc độ diễn giải phù hợp với ngƣời nghe; GV phải biết
điều chỉnh cách diễn giảng; cần thƣờng xuyên dùng câu hỏi để kiểm tra sự
hiểu bài của ngƣời nghe giảng. Đây là phƣơng pháp diễn giảng tích cực.
1.1.2 Lí thuyết về cấu trúc và phương pháp cấu trúc
1.1.2.1 Định nghĩa
a. Cấu trúc
Phạm trù cấu trúc đã đƣợc nhiều tài liệu cả trong và ngoài nƣớc định
nghĩa. Trong đó, có định nghĩa tỏ ra giống với định nghĩa về hình thức nhƣng
nói chung, phạm trù trung tâm của khái niệm cấu trúc là nội dung, gồm các
mối quan hệ nội tại. Theo từ điển tiếng Việt, khái niệm "cấu trúc" có nghĩa là
"Toàn bộ nói chung những quan hệ bên trong giữa các thành phần tạo nên
một chỉnh thể" [20,39]. Từ điển Encarta 99 của Mỹ cũng định nghĩa cấu trúc
là "Một tập hợp các bộ phận có mối quan hệ liên kết với nhau của bất cứ một
sự vật phức hợp nào; một bộ khung" [12,19]. Từ điển Larousse của Pháp
cũng định nghĩa cấu trúc là "Cách sắp xếp giữa các bộ phận của một tập
hợp cụ thể hay trừu tƣợng", hay là "Việc tổ chức các bộ phận của một hệ
thống làm cho nó có một tính cố kết mạch lạc và mang tính đặc trƣng
thƣờng xuyên" [12,19]. Nó có xuất xứ từ từ Latin "structura", nghĩa là "xây
dựng", "kiến tạo".
19
