Phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh trong dạy học lịch sử việt nam từ thế kỉ x đến giữa thế kỉ XIX, trường trung học phổ thông (chương trình chuẩn)

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

LÊ THỊ LONG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIAO TIẾP CHO HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM TỪ THẾ KỈ X ĐẾN GIỮA
THẾ KỈ XIX, TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
(CHƢƠNG TRÌNH CHUẨN)

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM LỊCH SỬ

HÀ NỘI -2015


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

LÊ THỊ LONG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIAO TIẾP CHO HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM TỪ THẾ KỈ X ĐẾN GIỮA
THẾ KỈ XIX, TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
(CHƢƠNG TRÌNH CHUẨN)

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM LỊCH SỬ
CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN LỊCH SỬ)
Mã số: 60 14 01 11

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS. Trịnh Đình Tùng

HÀ NỘI -2015


LỜI CẢM ƠN
Em xin gửi lời cảm ơn chân thành nhất đến các Thầy, cô trong Khoa Sƣ
Phạm - trƣờng Đại học Giáo Dục, ĐHQG Hà Nội đã cùng với tri thức và tâm
huyết của mình để truyền đạt vốn kiến thức quý báu cho chúng em trong suốt thời
gian học tập tại trƣờng.
Em xin gửi lời tri ân sâu sắc tới PGS. TS. Trịnh Đình Tùng.Cảm ơn thầy đã
tận tâm hƣớng dẫn chúng em qua từng buổi học trên lớp cũng nhƣ những buổi nói
chuyện, thảo luận về luận văn. Nếu không có những lời hƣớng dẫn, chỉ bảo của
thầy thì luận văn này rất khó có thể hoàn thiện đƣợc.
Em xin cảm ơn Ban giám hiệu trƣờng THPT Yên Phong số 1 (Yên Phong –
Bắc Ninh) cùng toàn thể các Thầy Cô trong trƣờng đã tạo điều kiện giúp đỡ cho
em trong quá trình khảo sát điều tra, thực nghiệm tại trƣờng để luận văn đƣợc
thuận lợi hoàn thành.
Xin gửi lời cảm ơn chân thành tới gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã luôn bên
cạnh động viên tôi trong suốt quá trình học tập và làm luận văn.

Xin chân thành cảm ơn!
Tác giả

Lê Thị Long

i


DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

ĐC

: Đối chứng

TN

: Thực nghiệm

GV

: Giáo viên

HS

: Học sinh

SGK

: Sách giáo khoa

Nxb

: Nhà xuất bản

THCS

: Trung học cơ sở

THPT

: Trung học phổ thông

ii


MỤC LỤC
Lời cảm ơn… ............ ………………………………………………………… i
Danh mục chữ cái viết tắt ..................... ………………………………………ii
Mục lục………………………………………… ............................................ iii
Danh mục bảng…………………………………………………… ................. v
Danh mục hình…………………………………………………….................. v
MỞ ĐẦU……………………………………………………………….......... 1
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC GIAO TIẾP CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ Ở
TRƢỜNG PHỔ THÔNG……… ................................................................……. 16
1.1. Cơ sở lí luận…………………………………………………… ...................... 16
1.1.1. Một số khái niệm, thuật ngữ cơ bản đƣợc sử dụng trong luận văn…. .......... 16
1.1.2. Đặc điểm của kiến thức Lịch sử ở trƣờng phổ thông…………… ............... 18
1.1.3. Nội dung giao tiếp trong dạy học Lịch sử ở trƣờng THPT…….. ................ 23
1.1.4. Các loại hình giao tiếp trong dạy học Lịch sử ở trƣờng THPT ..................... 26
1.1.5. Chức năng, nhiệm vụ của giao tiếp trong dạy học Lịch sử … ...................... 30
1.1.6. Các yếu tố ảnh hƣởng đến giao tiếp trong dạy học Lịch sử… ..................... 33
1.1.7. Vai trò, ý nghĩa của giao tiếp trong dạy học Lịch sử ở trƣờng THPT ........... 35
1.2. Cơ sở thực tiễn………………………………………………… ...................... 39
1.2.1. Đặc điểm tâm lý học sinh lớp 10 đối với hoạt động giao tiếp trong dạy học
Lịch sử ở trƣờng THPT…………........................................................................... 39
1.2.2. Thực tiến giao tiếp hiện nay của học sinh ở trƣờng THPT… ..................... . 42
1.2.3. Nguyên nhân của thực trạng………………… .............................................. 48
Chƣơng 2: CÁC BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIAO TIẾP CHO
HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM TỪ THẾ KỈ X ĐẾN

THẾ KỈ XIX, TRƢỜNG THPT (CHƢƠNG TRÌNH CHUẨN). THỰC
NGHIỆM SƢ PHẠM… ........................................................................………… 51
2.1. Những yêu cầu cơ bản để phát triển năng lực học sinh…… ............................ 51

iii


2.2.1. Quá trình giao tiếp phải đƣợc tiến hành, rèn luyện một cách thƣờng
xuyên………………………………………………................................................ 51
2.1.2. Quá trình giao tiếp phải khơi gợi, tạo niềm tin, sự hứng thú nhu cầu giao cầu
giao tiếp cho học sinh trong học tập………………………………. ....................... 52
2.1.3. Cần chú trọng nhiều đến các phƣơng pháp dạy học tích cực…… ................ 53
2.1.4. Cần tiến hành kiểm tra, đánh giá những tiến bộ trong giao tiếp của học
sinh… ....................................................................................................................... 56
2.2 . Các biện pháp để phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh trong dạy học
Lịch sử ở trƣờng THPT…………………………………… ................................... 58
2.2.1. Tăng cƣờng hoạt động giao tiếp và tham gia thảo luận, xêmina để phát triển
năng lực giao tiếp cho học sinh……………………… ........................................... 58
2.2.2. Tổ chức học sinh học nhóm…………………………… ............................... 61
2.2.3. Hƣớng dẫn học sinh khai thác nguồn tƣ liệu, đồ dùng trực quan, kênh
hình………………………………………………………………. ......................... 65
2.2.4. Dạy học nêu vấn đề…………………………………… ............................... 69
2.3. Phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh thông qua hoạt động ngoại
khoá……………………………………………………………….. ....................... 72
2.4. Thực nghiệm sƣ phạm……………………………………………. ................. 80
2.4.1. Mục đích của thực nghiệm……………………………… ............................ 80
2.4.2. Đối tƣợng và địa bàn thực nghiệm……………………… ............................ 81
2.4.3. Nội dung tiến hành thực nghiệm………………………… ........................... 81
2.4.4. Phƣơng pháp thực nghiệm…………………………… ................................. 81
2.4.5. Kết quả thực nghiệm……………………………………….......................... 82

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ……………………………………… ........... 90
TÀI LIỆU THAM KHẢO………………………………… ................................. 93
PHỤ LỤC……………………………………………………… ........................... 98

iv


DANH MỤC BẢNG
Bảng 2.1: Bảng tổng hợp kết quả điểm kiểm tra giữa lớp TNvà lớp ĐC… 82

DANH MỤC HÌNH
Hình 2.1: Lƣợc đồ trận Ngọc Hồi – Đống Đa (1789)..................................... 67
Hình 2.2: Chân dung Lý Thƣờng Kiệt ......................................................... 78
Hình 2.3: Biểu đồ so sánh kết quả điểm kiểm tra giữa lớpTN và lớp ĐC...... 86

v


MỞ ĐẦU
1.Tính cấp thiết của đề tài
Trong xu thế toàn cầu hóa, sự hội nhập và giao lƣu quốc tế ngày càng mở
rộng.Trên tất cả các lĩnh vực của cuộc sống luôn đòi hỏi sự tích hợp của tri thức và
văn hóa. Hiện nay, ngành giáo dục đang chủ trƣơng đổi mới phƣơng pháp dạy học
theo hƣớng phát triển năng lực cho học sinh. Định hƣớng đó nhấn mạnh đến vai
trò tích cực, chủ động của học sinh trong việc tham gia các hoạt động học tập dƣới
sự tổ chức, điều kiển, hƣớng dẫn của ngƣời thầy. Theo hƣớng phát triển năng lực
của ngƣời học, ngƣời dạy sẽ đóng vai trò chủ đạo, còn ngƣời học đóng vai trò chủ
động lĩnh hội kiến thức. Hoạt động của thầy và trò luôn luôn tƣơng tác với nhau,
trong đó giao tiếp đóng vai trò quan trọng.
Mỗi môn học ở trƣờng phổ thông đều có những chức năng, nhiệm vụ và

đòi hỏi những kỹ năng riêng. Bộ môn Lịch sử ở trƣờng phổ thông không chỉ giúp
học sinh “đạt đƣợc kiến thức phổ thông về lịch sử” mà còn “nâng cao lòng yêu
nƣớc, tinh thần dân tộc, đoàn kết quốc tế”. Để từ đó khơi gợi những cảm xúc mạnh
mẽ của học sinh thông qua nhân vật, sự kiện lịch sử; giúp các em có ý thức bồi
dƣỡng, phát triển năng lực tƣ duy, có những hành động đúng đắn, thiết thực trong
cuộc sống.Thế hệ trẻ lớn lên qua nền giáo dục phổ thông mà không hiểu biết về
lịch sử dân tộc và thế giới, tất yếu các em sẽ không có sự phát triển toàn diện.
Mặc dù môn Lịch sử có vai trò quan trọng trong giáo dục truyền thống dân
tộc và phát triển nhân cách học sinh nhƣng chất lƣợng dạy và học Lịch sử hiện nay
chƣa đáp ứng đƣợc nhu cầu của sự phát triển xã hội.
Thực trạng dạy và học Lịch sử ở trƣờng phổ thông hiện nay là mối quan
tâm của toàn xã hội, trở thành “điểm nóng” trong các kì thi. Bởi tại kì thi đại học
năm 2011, hàng nghìn học sinh bị điểm 0 môn Lịch sử; đặc biệt, số lƣợng học sinh
đăng kí thi tốt nghiệp môn Lịch sử năm 2014 ở các trƣờng địa phƣơng thì chỉ “
đếm trên đầu ngón tay”, rất nhiều trƣờng không có một học sinh nào đăng ký thi
Lịch sử. Điều này đã phản ánh phần nào về thực tế việc dạy và học lịch sử.
1


Một trong số những nguyên nhân dẫn đến tình trạng đó là do cách dạy của
giáo viên. Đa số giáo viên vẫn nặng về truyền đạt kiến thức, vẫn dạy theo lối mòn
“đọc-chép”. Thêm vào đó ở một số trƣờng giáo viên vẫn còn thụ động trong các
tiết dạy, phụ thuộc nhất quán vào khung chƣơng trình, độc nhất một quyển sách
giáo khoa. Những yếu tố đó tích hợp lại, ít, nhiều khiến học sinh “chán”, “sợ” học
môn Lịch sử để rồi học “đối phó”, học cho xong, không có hứng thú, say mê tìm
hiểu khám phá.
Để đạt đƣợc hiệu quả cao trong dạy học, trƣớc hết phải tác động vào tất cả
các yếu tố của quá trình dạy học. Tuy nhiên, yếu tố hàng đầu đó là hoạt động của
Thầy và Trò. Trong đó hoạt động giao tiếp của Thầy và Trò, trò với trò giữ vai trò
chủ đạo. Để thực hiện các mục tiêu giáo dục cho học sinh thì điều cần thiết là phải

hình thành và phát triển ở học sinh các kỹ năng giao tiếp. Dạy cho học sinh biết
cách giao tiếp có hiệu quả chính là dạy cho các em biết cách nhận thức đúng đắn
về mình, nhận biết đƣợc đối tƣơng giao tiếp…Đặc biệt kỹ năng giao tiếp giúp cho
học sinh biết cách giải quyết những tình huống trong cuộc sống hàng ngày, giúp
các em nói những điều muốn nói, làm những việc nên làm; đồng thời biết lắng
nghe và thấu hiểu ngƣời khác. Đây là một nội dung quan trọng trong giáo dục kỹ
năng sống cho học sinh trong bối cảnh hiện nay. Bộ môn Lịch sử cũng không nằm
ngoài xu hƣớng đó. Ngƣời thầy phải có phƣơng pháp dạy học phù hợp, không chỉ
chuyên sâu về kiến thức Lịch sử mà phải có ứng sử sƣ phạm linh hoạt để kích
thích, khơi dậy sự tìm tòi, sự tự chiếm lĩnh tri thức của chính học sinh.
Phần Lịch sử Việt Nam (từ thế kỉ X đến thế kỉ XIX) với nhiều sự kiện lớn,
giúp học sinh hiểu đƣợc tiến trình lịch sử dân tộc nối tiếp nhau.Giai đoạn này đề
cập đến nhiều vấn đề liên quan đến xây dựng đất nƣớc và đấu tranh bảo vệ Tổ
quốc, sự phát triển hình thành, hƣng thịnh và suy vong của các triều đại, với nhiều
câu chuyện, hình ảnh sinh động, hấp dẫn. Nếu giáo viên biết khai thác kiến thức cơ
bản, tham khảo tài liệu, kết hợp với kĩ năng giao tiếp sẽ giúp học sinh hiểu sâu sắc
các vấn đề lịch sử.
2


Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi đã lựa chọn vấn đề: “Phát triển
năng lực giao tiếp cho học sinh trong dạy học Lịch sử Việt Nam từ thế kỉ X đến
giữa thế kỉ XIX, trường THPT (chương trình chuẩn)” làm đề tài nghiên cứu luận
văn với hi vọng đề xuất một số biện pháp hƣớng dẫn học sinh phát triển kĩ năng
giao tiếp góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học môn Lịch sử ở trƣờng THPT.
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Phát triển năng lực giao tiếp trong dạy học nói chung, môn Lịch sử ở
trƣờng THPT nói riêng tuy không phải là vấn đề mới, nhƣng cũng chƣa có công
trình nào trùng lặp với đề tài. Vì vậy, chúng tôi trình bày lịch sử nghiên cứu vấn đề
gồm 2 nhóm chính:

2.1. Những tài liệu về Giáo dục học, Tâm lí học
2.1.1 Trên thế giới
Vào những năm 50 của thế kỉ XX, xuất hiện một xu hƣớng nghiên cứu về
hệ thống các năng lực sƣ phạm.Trong đó, ngƣời ta khẳng định vai trò của các kĩ
năng dạy học là một thành phần không thể thiếu, bao gồm cả năng lực sƣ
phạm.Chúng đƣợc coi là kết quả của cả một quá trình học tập, rèn luyện.
Đến đầu những năm 60, vấn đề rèn luyện nghiệp vụ sƣ phạm bắt đầu trở
thành hệ thống lí luận trong dạy học nói chung và giảng dạy các môn học nói
riêng.
Những năm 70 của thế kỉ XX, nhiều công trình nghiên cứu về vấn đề sƣ
phạm dƣới góc độ tổ chức lao động theo khoa học và tối ƣu hóa quá trình dạy học
đã đƣợc tiến hành. Ví nhƣ cuốn “Tối ƣu hóa quá trình dạy học” của I.U.K.
Babanxkin và “Tổ chức lao động sƣ phạm theo khoa học” của P.I.Ratsenko.
Kết quả nghiên cứu của các tác giả đã có nhiều đóng góp quan trọng nhằm
giải quyết vấn đề phát triển về năng lực sƣ phạm.

3


Đặc biệt cuốn “Hình thành các kĩ năng, kĩ xảo cho sinh viên trong điều
kiện của nền giáo dục đại học” của XI. Kixegof và cộng sự đã nêu lên hơn 100 kĩ
năng nghiệp vụ giảng dạy và giáo dục. Các ông tập trung vào 50 khái niệm cần
thiết nhất, đƣợc phân chia luyện tập theo từng thời kì thực hành, thực tập sƣ phạm
cụ thể. Tuy nhiên, các tác giả chƣa đi đến sự thống nhất trong việc phân định từng
loại năng lực sƣ phạm và chƣa đƣa ra một hệ thống kĩ năng giảng dạy chuyên biệt
và cụ thể.
Các nhà nghiên cứu theo khuynh hƣớng chức năng đề cao chức năng giao
tiếp của ngôn ngữ. Họ cho rằng cần phải tập trung vào việc phát triển năng lực
giao tiếp hơn là chỉ dạy cho ngƣời học cách nắm vững các cấu trúc. Các học giả
đầu tiên chủ trƣơng quan điểm này là Widdowson H.G 91972), Wilkins

D.A(1972), Candlin C.N (1976)…đề ra cơ sở lí luận cho đƣờng hƣớng dạy học
theo quan điểm chức năng hay còn gọi là quan điểm giao tiếp.
Trong cuốn “Phát huy tính tích cực học tập của học sinh nhƣ thế nào”, I. F.
Khar-lalmốp lại cho rằng học tập là quá trình nhận thức tích cực. Muốn có vốn
kiến thức một cách sâu sắc “Học sinh phải thực hiện chu trình đầy đủ những hoạt
động trí tuệ, bao gồm: tri giác tài liệu; thông hiểu, ghi nhớ (ghi nhớ ban đầu, ghi
nhớ, củng cố thƣờng kỳ và ôn tập); khái quát hoá, hệ thống hoá kiến thức” [9,
tr.28]
N.V.Sa-vin đã qua công trình “Giáo dục học” (tập 1, 1983) đề ra nguyên
tắc “tính vững chắc của việc nắm vững tri thức và phát triển toàn diện” năng lực
nhận thức của học sinh.Ông đã khẳng định rằng “nguyên tắc cơ bản của việc nắm
vững tri thức trong học tập là học sinh có thể tái tạo lại tri thức trong trí nhớ và sử
dụng để giải quyết nhiệm vụ nhận thức và thực hành. Ông chỉ ra rằng giáo viên
cần chỉ ra cho học sinh các thủ thuật ghi nhớ và chỉ ra lợi ích của việc nắm vững tri
thức, áp dụng vào thực tiễn [21, tr.135].

4


Trong cuốn “Chuẩn bị bài học Lịch sử nhƣ thế nào”, nhà giáo dục học lịch
sử N.Đairi đã tiến hành phân tích và chỉ rõ những yêu cầu quan trọng nhất của giờ
học và việc chuẩn bị giờ học lịch sử. Ông đề ra các biện pháp để tìm hiểu lịch sử:
“Tính tuần tự của các biến cố lịch sử có thể xác định không phải chỉ nhờ vào trí
nhớ, mà còn nhờ vào tƣ duy lôgic và sự phán đoán. Và phƣơng hƣớng đáng tin cậy
nhất đạt đƣợc là do kết quả việc nắm vững một số lƣợng tối thiểu các niên đại với
kĩ năng liên hệ đƣợc một cách logic những biến cố khác với những niên đại này”
[19, tr.12]. Trong những luận điểm kết lại các công tác chuẩn bị nội dung giờ học,
Dairri nhấn mạnh “…Phải xác định chất lƣợng của sự kiện, ý nghĩa của chúng đối
với sự hình thành khái niệm, đối với việc phát triển tƣ duy giáo dục và đạo đức cho
học sinh, đƣa vào bài học tất cả những yếu tố cần thiết cho việc xây dựng nhận

thức lịch sử hoàn chỉnh” [19, tr.34]
Có thể thấy, các nhà giáo dục học và giáo dục lịch sử nƣớc ngoài đều thừa
nhận vai trò quan trọng của việc dạy học lịch sử.Trong đó đặc biệt chú trong tới
việc lĩnh hội kiến thứ lịch sử nhƣ thế nào, đề từ đó khơi dậy tích tích cực, chủ động
học tập từ học sinh.
2.1.2. Ở Việt Nam
Trong tài liệu “Giáo trình Tâm lí học đại cƣơng” của Nguyễn Quang Uẩn
(chủ biên), Nguyễn Văn Lũy, Đinh Văn Vang có đề cập tới đặc điểm tâm lí của
học sinh, trong đó đặc biệt là học sinh THPT. Nhờ nhận biết đƣợc đặc điểm tâm lí
lứa tuổi học sinh mà giáo viên có thể sử sụng lời nói hợp lí, nhằm tác động đến tƣ
tƣởng, tình cảm của các em.
Giáo trình “Tâm lí học lứa tuổi và Tâm lí học sƣ phạm” của Lê Văn Hồng,
Lê Ngọc Lan, Nguyễn Văn Thàng trình bày các hiện tƣợng và quy luật tâm lí theo
các lứa tuổi, qua đó nêu lên nguyên nhân, động lực của sự phát triển tâm lí cùng
những đặc trƣng tâm lí của học sinh qua các giai đoạn phát triển.
Ngay từ những ngày đầu mới thành lập, mục tiêu chung của các trƣờng
Đại học sƣ phạm là đào tạo những giáo viên có đầy đủ các phẩm chất cơ bản của
5


nhà sƣ phạm nhƣ yêu nghề, có tƣ tƣởng chính trị rõ ràng, có kiến thức sâu, rộng và
nghiệp vụ sƣ phạm…
Trƣớc năm 1985, một số nhà sƣ nghiên cứu đã biên soạn dự thảo chƣơng
trình rèn luyện nghiệp vụ sƣ phạm thƣờng xuyên, với mục đích hình thành năng
lực sƣ phạm của giáo viên trong tƣơng lai. Ví nhƣ: Kế hoạch rèn luyện nghiệp vụ
sƣ phạm thƣờng xuyên ( dự thảo của Đặng Vũ Hoạt).
Kế hoạch thực tập sƣ phạm tập trung và rèn luyện nghiệp vụ sƣ phạm
thƣờng xuyên của Nguyễn Nhƣ Ất (Trƣờng Đại học Sƣ phạm Việt Bắc, nay là Đại
học Sƣ phạm Thái Nguyên).
Từ năm 1985, dựa trên bản dự thảo của Nguyễn Nhƣ Ất, Bộ Giáo dục và

Đào tạo đã chính thức ban hành văn bản có tính chất pháp quy về chƣơng trình rèn
luyện nghiệp vụ sƣ phạm thƣờng xuyên. Từ đó, chƣơng trình này đƣợc giảng dạy
bắt buộc trong các trƣờng Đại học Sƣ phạm.
Cuốn Hoạt động – Giao tiếp – Nhân cách của các tác giả Hoàng Anh (chủ
biên), Đỗ Thị Châu, Nguyễn Thạch khẳng định vai trò của hoạt động giao tiếp với
sự hình thành và nhân cách học sinh cũng nhƣ trong môi trƣờng dạy học: “giao
tiếp trong môi trƣờng nhà trƣờng, môi trƣờng giáo dục giữa thầy và trò, giữa nhà
giáo dục và ngƣời đƣợc giáo dục, giữa ngƣời đƣợc giáo dục với nhau, giúp cho các
cá nhân có thể lĩnh hội đƣợc những tri thức cần thiết bằng con đƣờng nhanh nhất,
trong khoảng thời gian ngắn nhất và đỡ tốn kém nhất, tạo điều kiện tối ƣu nhất cho
sự hình thành và phát triển nhân cách” [2, tr. 175]. Đặc biệt tác giả nhấn mạnh hoạt
động dạy học không thể diễn ra nhƣ một quá trình thông tin của các máy truyền tin
và thu tin. Ở đây nhất thiết có sự giao tiếp giữa ngƣời dạy và ngƣời học, giữa
ngƣời học với ngƣời học.
Một số luận án tiến sĩ tiêu biểu liên quan đến hƣớng nghiên cứu này, đáng
chú ý là luận án của Nguyễn Nhƣ An: “Hệ thống kĩ năng giảng dạy trên lớp về
môn giáo dục học và quy trình rèn luyện kĩ năng cho sinh viên khoa tâm lí – giáo

6


dục” [1, tr. 60]. Đây là một công trình nghiên cứu tƣơng đối cơ bản, có hệ thống về
vấn đề luyện tập các kĩ năng giảng dạy cho sinh viên khoa Tâm lí – Giáo dục.
Trong Dạy và học tích cực và sử dụng thiết bị dạy học (tài liệu tập huấn về
dạy và học tích cực - Dự án Việt – Bỉ, Bộ Giáo dục và Đào tạo, Hà Nội. Tháng 52006) và tài liệu Một số phƣơng pháp dạy học tích cực của PGS. TS Vũ Hồng Tiến
có đề cập đến 1 trong 4 đặc trƣng của dạy học tích cực là dạy học thông qua tổ
chức các hoạt động của ngƣời học và nhấn mạnh tính tích cực hoạt động của ngƣời
học. Trong đó nhấn mạnh dạy học tích cực là “dạy học theo hƣớng phát huy tính
tích cực, chủ động, sáng tạo của ngƣời học”. Phƣơng pháp dạy học tích cực hƣớng
tới việc hoạt động hoá, tích cực hoá hoạt động nhận thức của ngƣời học, nghĩa là

tập trung vào phát huy tính tích cực của ngƣời học chứ hông phải là tập trung vào
phát huy tính tích cực của ngƣời dạy, tuy nhiên để dạy học theo phƣơng pháp tích
cực thì giáo viên phải nỗ lực nhiều so với dạy theo phƣơng pháp thụ động”. Công
trình nghiên cứu này đã đề cập đến vấn đề dạy học theo hƣớng hoạt động tích cực
của học sinh dựa trên việc sử dụng thiết bị dạy học, công cụ hỗ trợ trong dạy học
cụ thể.
Nhà xuất bản Giáo dục đã cho ra mắt bộ sách “Đổi mới phƣơng pháp dạy
học” gồm các cuốn “Nghệ thuật và khoa học dạy học” (của Robert Marzano,
Nguyễn Hữu Châu dịch), “Những phẩm chất của ngƣời giáo viên hiệu quả”, (Jame
H Stronge), “Tám đổi mới để trở thành ngƣời giáo viên giỏi” ( Gielleo Martin
Kniep, Lê Văn Canh dịch). Trong đó đáng chú ý là cuốn “Nghệ thuật và khoa học
dạy học”, tác giả đƣa ra những câu hỏi thiết thực với giáo viên trong dạy học nhƣ:
Tôi phải làm gì để học sinh tƣơng tác một cách hiệu quả với kiến thức mới? Tôi
phải làm gì để học sinh thực hành và hiểu sâu sắc kiến thức mới? Tôi phải làm gì
để thu hút học sinh tham gia?...Đồng thời tác giả cũng đƣa ra gợi ý giải đáp cụ thể
các câu hỏi này.
Cuốn sách Giáo trình tâm lý học giao tiếp của tác giả Hoàng Anh (chủ
biên), Nguyễn Thanh Bình, Vũ Kim Thanh đã đề cập đến vấn đề giao tiếp, giao
7


tiếp giữa con ngƣời với con ngƣời trong xã hội đặc biệt là vấn đề giao tiếp trong
lĩnh vực quản lý giáo dục và cho rằng nghiên cứu vấn đề giao tiếp giữa con ngƣời
nhằm “cung cấp những tri thức chung về các quy luật của hành vi ở con ngƣời
trong cùng một nhóm, mối quan hệ giữa ngƣời với ngƣời trong lao động, giáo dục”
[1, tr. 15]. Tác giả cũng chỉ ra rằng “giao tiếp đƣợc điều chỉnh bởi các yếu tố có
liên quan đến sản xuất, nhu cầu xã hội và do tập quán của từng địa phƣơng, dân
tộc” [1, tr. 10].
Tác giả Nguyễn Văn Lê trong cuốn Nhập môn khoa học giao tiếp đã đƣa
ra các mô hình giao tiếp và chỉ rõ mối quan hệ trong giao tiếp giữa giáo viên với

học sinh cùng những nguyên tắc trong giao tiếp sƣ phạm.
Tác giả Nguyễn Văn Đồng trong cuốn Tâm lý học giao tiếp đã xem xét
vấn đề giao tiếp dƣới góc độ tâm lý học và văn hoá học, tác giả khẳng định kỹ
năng giao tiếp có vai trò quan trọng trong cuộc sống cá nhân, là một trong những
yếu tố giúp cá nhân thành đạt và tạo dựng hạnh phúc.Theo quan niệm của tác giả,
giao tiếp có vai trò hết sức quan trọng. Giao tiếp không những là công cụ đƣợc loài
ngƣời sử dụng nhằm phối hợp hoạt động mà còn dùng để truyền bá và tiếp thu
nhân loại. Giao tiếp cũng là công cụ để con ngƣời sử dụng nhằm thoả mãn những
nhu cầu vật chất và tinh thần của mình.
2.2. Một số tài liệu về Giáo dục lịch sử và Phương pháp dạy học môn
Lịch sử
Tài liệu về Giáo dục lịch sử nói chung và Phƣơng pháp dạy học môn Lịch
sử nói riêng cũng đã đề cập đến vấn đề rèn luyện nghiệp vụ sƣ phạm. Trong phạm
vi của đề tài, tôi xin điểm qua những tài liệu có liên quan giúp tôi hoàn thiện đề tài
của mình, trong đó gồm:
Cuốn giáo trình “Phƣơng pháp dạy học Lịch sử tập I, II”, của Phan Ngọc
Liên (chủ biên), Nguyễn Thị Côi, Trịnh Đình Tùng (xuất bản năm 1992 và tái bản
có bổ sung nhiều lần qua các năm 1998, 2002, 2009…) đã đề cập đến các con
8


đƣờng, biện pháp sƣ phạm để thực hiện hệ thống phƣơng pháp dạy học lịch sử ở
trƣờng phổ thông, yêu cầu của giáo viên lịch sử, hiệu quả bài học lịch sử…
Các giáo trình về phƣơng pháp dạy học lịch sử nhƣ: “Phƣơng pháp dạy
học lịch sử phần đại cƣơng”, tập 2 của các tác giả Phan Ngọc Liên, Trần Văn Trị
chủ biên (NXB Giáo dục 1992), Cuốn “Đổi mới việc dạy học lịch sử lấy học sinh
làm trung tâm” của Hội khoa học lịch sử Việt nam do GS Phan Ngọc Liên chủ
biên đã đề cập đến phƣơng hƣớng, biện pháp để nâng cao chất lƣợng dạy học lịch
sử ở trƣờng phổ thông hiện nay trong đó nhấn mạnh tới vấn đề phát huy năng lực
tƣ duy của học sinh thông qua những công cụ hỗ trợ của giáo viên.

Bộ sách “Hướng dẫn sử dụng kênh hình trong sách giáo khoa Lịch sử”
lớp 10, lớp 11, lớp 12 của nhóm tác giả Nguyễn Thị Côi, Trịnh Đình Tùng,
Nguyễn Mạnh Hƣởng, Nguyễn Thị Thế Bình,…đã cung cấp cho giáo viên nội
dung và phƣơng pháp sử dụng kênh hình có trong sách giáo khoa theo từng bài
học. Bên cạnh việc cung cấp những nội dung của từng kênh hình, các tác giả còn
nêu những câu hỏi gợi mở vấn đề hƣớng dẫn học sinh tìm hiểu và rút ra kết luận.
Cuốn “Phát huy tính tích cực của học sinh trong dạy học lịch sử ở trường
THCS” do GS Phan Ngọc Liên, PGS Trịnh Đình Tùng chủ biên đã đề cập đầy đủ
cơ sở lí luận, thực tiễn của việc phát huy tính tích cực học tập. Đồng thời đề ra
những biện pháp sƣ phạm cần thiết nhằm phát huy tính tích cực, khả năng tƣ duy
độc lập của học sinh THCS.
Giáo trình “Rèn luyện kĩ năng nghiệp vụ sư phạm môn Lịch sử” của nhóm
tác giả Nguyễn Thị Côi, Trịnh Đình Tùng, Lại Đức Thụ xuất bản lần đầu năm
1995, sau đó đƣợc chỉnh sửa, bổ sung và xuất bản năm 2009, với nhiều nội dung
về rèn luyện kĩ năng diễn đạt, sử dụng đồ dùng trực quan. Sách cũng đã cung cấp
những kiến thức cần thiết về các biện pháp rèn luyện kĩ năng, nghiệp vụ sƣ phạm,
trong đó có kĩ năng diễn đạt nói trong dạy học lịch sử ở trƣờng phổ thông.

9


PGS.TS Trịnh Đình Tùng trong cuốn “Hệ thống các phƣơng pháp dạy học
lịch sử ở trƣờng THCS” [31, tr.14-16] đã định nghĩa về quá trình dạy học và nêu
bản chất của quá trình này là một quá trình nhận thức đặc thù của học sinh trong
học tập, mang 3 đặc điểm: tính gián tiếp, đƣợc hƣớng dẫn và tính giáo dục”. Trong
đó, việc đƣợc hƣớng dẫn là sự nhận thức của học sinh diễn ra dƣới sự tổ chức
giảng dạy của ngƣời thầy. Tác giả cũng nhấn mạnh, trong dạy học các vấn đề
phƣơng hƣớng, nội dung, phƣơng pháp, tiến trình, kết quả…một phần chủ yếu do
ngƣời thầy quyết định và chịu trách nhiệm thực hiện theo chƣơng trình, sách giáo
khoa, bên cạnh sự nỗ lực học tập độc lập, thông minh, sáng tạo của học sinh. Học

tập của học sinh là sự nhận thức dƣới sự điều khiển, hƣớng dẫn, tổ chức của ngƣời
thầy và việc giảng dạy của ngƣời thầy nhằm cho học sinh tốt… Đồng thời với quá
trình nhận thức ấy, học sinh cũng tiếp thu sự giáo dục để phát triển toàn diện đức,
trí, thể, mĩ, lao động. Đó chính là mối quan hệ trong sự tác động tƣơng hỗ của dạy
và học, của thầy và trò trong quá trình dạy học nhằm phát triển năng lực cho học
sinh.
Cuốn sách “Hệ thống thao tác sƣ phạm trong dạy học Lịch sử ở trƣờng phổ
thông trung học” của tác giả Kiều Thế Hƣng đã đề cập đến vai trò, ý nghĩa và
những thao tác cơ bản trong việc rèn luyện nghiệp vụ sƣ phạm, trong đó có nói đến
việc rèn luyện kỹ năng giao tiếp.
Liên quan đến đề tài còn phải kể tới những cuốn sách viết về nhân vật lịch
sử. Đây là một trong nững kiến thức quan trọng của kho tàng tri thức lịch sử dân
tộc, cũng nhƣ nhân loại. Nguyễn Khắc Thuần là một trong số những nhà sử học
dành nhiều thời gian và tâm huyết viết về nhân vật trong lịch sử. Cuốn “Việt sử
giai thoại” (7 tập) là công trình công phu, sƣu tầm và nhận định về các giai thoại
lịch sử Việt Nam liên quan tới các nhân vật tiêu biểu trên các lĩnh vực chính trị,
kinh tế, văn hoá, xã hội, sắp xếp theo tiến trình lịch sử nƣớc ta từ thời kì dựng
nƣớc đến xây dựng, bảo vệ tổ quốc sau này. Bên cạnh các tập “Việt sử giai thoại”,
Nguyễn Khắc Thuần còn xuất bản sách “Danh tƣớng Việt Nam” (3 tập), viết về
10


các danh tƣớng trong lịch sử dân tộc, có nhiều câu chuyện hay, lí thú. Nếu giáo
viên biết khai thác tƣ liệu lịch sử trong sách, xen kẽ các câu chuyện lịch sử trong
các giờ học sẽ làm cho giờ học có hiệu quả cao.Từ đó bổ sung thêm kiến thức lịch
sử cho học sinh, để các em có thể tự tin mỗi khi trao đổi về một vấn đề lịch sử nào
đó.
Trong một số bài viết ở các tạp chí (Tạp chí Giáo dục, Dạy và học ngày
nay, Nghiên cứu Lịch sử), các nhà nghiên cứu đã đề cập đến các hoạt động ôn tập
kiến thức trong dạy học môn Lịch sử nhằm tăng cƣờng khả năng ghi nhớ kiến thức

chohọc sinh. Tiêu biểu nhƣ bài: “Về biện pháp nâng cao chất lượng dạy học Lịch
sử” của PGS. TS Trịnh Đình Tùng đăng trên tạp chí Nghiên cứu giáo dục số
5/1994, “Một vài suy nghĩ về đổi mới nội dung giảng dạy Lịch sử ở trường phổ
thông hiện nay” của PGS.TS.Trịnh Đình Tùng [Tạp chí Nghiên cứu Lịch sử tháng
5- 1991].
“ Hướng dẫn ôn tập dựa trên các phong cách học tập trong dạy học lịch
sử ở trường THPT” của TS. Hoàng Thanh Tú (2009), Tạp chí Dạy và học ngày
nay.
Vấn đề này cũng đƣợc đề cập trong một số bài nghiên cứu trên các tạp chí,
các luận văn nhƣ: Giao tiếp trong hoạt động học tập của học sinh chuyên, trƣờng
THPT, tạp chí Giáo dục, số 273 năm 2011; Một vài nhận xét về năng lực sử dụng
tiếng Việt của Đồng bào dân tộc thiểu số Tây Nguyên và những ảnh hƣởng của nó
đối với sự phát triển, Tạp chí Ngôn ngữ số 12 năm 2003; Từ khái niệm năng lực
giao tiếp đến vấn đề dạy và học tiếng Việt trong nhà trƣờng phổ thông hiện nay,
Tạp chí Ngôn ngữ, số 4 năm 2006…
Nhìn chung, các tác giả, các công trình trên đều đề cập đến việc phát triển
năng lực giao tiếp bằng nhiều hình thức khác nhau. Nhƣng cho đến nay vẫn chƣa
có đề tài nào đi sâu cụ thể về phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh trong dạy
học Lịch sử ở trƣờng phổ thông. Các kết quả nghiên cứu nêu trên là nguồn tài liệu
11


tham khảo quý giá giúp đề tài sẽ đi sâu vào nghiên cứu và xây dựng các biện pháp
phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh trong dạy học Lịch sử nói chung và phần
Lịch sử Việt Nam từ thế kỉ X đến giữa thế kỉ XIX, trƣờng THPT (chƣơng trình
chuẩn) nói riêng, góp phần nâng cao chất lƣợng dạy và học môn Lịch sử hiện nay.
3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu:
Là các biện pháp phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh trong quá
trình dạy học Lịch sử Việt Nam từ thế kỉ X đến giữa thế kỉ XIX, trƣờng THPT

(Chƣơng trình chuẩn).
3.2. Phạm vi nghiên cứu
Về nội dung: Đề tài đề xuất một số biện pháp để hƣớng dẫn học sinh lĩnh
hội kiến thức trong dạy học Lịch sử.
Về chƣơng trình: Vân dụng vào phần Lịch sử Việt Nam từ thế kỉ X đến
giữa thế kỉ XIX, trƣờng THPT (Chƣơng trình chuẩn).
Về hình thức tổ chức dạy học: Thông qua các bài học Lịch sử trên lớp.
Về thực nghiệm sƣ phạm: Tiến hành thực nghiệm trong dạy học lớp 10 tại
trƣờng THPT Yên Phong 1 ( Yên Phong, Bắc Ninh).
4. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu
4.1. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở tìm hiểu lí luận và thực tiễn của việc rèn luyện kĩ năng diễn đạt
nói, năng lực giao tiếp trong dạy học lịch sử ở trƣờng phổ thông, đề tài sẽ khai thác
và áp dụng vào chƣơng trình lịch sử Việt Nam từ thế kỉ X đến giữa thế kỉ XIX,
trƣờng THPT chƣơng trình chuẩn, đề xuất biện pháp phát triển năng lực giao tiếp
trong dạy học lịch sử.
4.2. Nhiệm vụ nghiên cứu

12


Để thực hiện đƣợc những mục đích trên, đề tài phải thực hiện các nhiệm
vụ:
- Nghiên cứu lí luận thông qua các tài liệu Giáo dục học, Tâm lí học,
Phƣơng pháp dạy học lịch sử…
- Điều tra, khảo sát năng lực giao tiếp trong dạy học lịch sử của giáo viên
và học sinh ở trƣờng phổ thông.
- Tìm hiểu chƣơng trình, sách giáo khoa lịch sử lớp 10, phần Việt Nam từ
thế kỉ X đến giữa thế kỉ XIX để xác định kiến thức cơ bản và vận dụng các biện
pháp phát triển năng lực giao tiếp.

- Đề xuất các biện pháp sƣ phạm để phát triển năng lực giao tiếp trong dạy
học lịch sử ở trƣờng phổ thông, vận dụng vào giai đoạn lịch sử Việt Nam từ thế kỉ
X đến giữa thế kỉ XIX, trƣờng THPT (chƣơng trình chuẩn).
5. Phƣơng pháp luận và phƣơng pháp nghiên cứu
5.1 Phương pháp luận
Đề tài dựa trên quan điểm phƣơng pháp luận sử học mác xít, đảm bảo tính
đúng đắn, khoa học, tính logic, tính hệ thống.
Ngoài ra, đề tài còn nghiên cứu lí luận các bộ môn nhƣ Tâm lí học, Tâm lí
lứa tuổi và Tâm lí sƣ phạm, Giáo dục học, Phƣơng pháp dạy học lịch sử,…phục vụ
cho những nội dung có liên quan của đề tài.
5.2. Phương pháp nghiên cứu
Ngoài hai phƣơng pháp chủ yếu là phƣơng pháp lịch sử và phƣơng pháp
lôgic, đề tài còn sử dụng một số phƣơng pháp khác, trong đó coi trọng hai phƣơng
pháp: điều tra, khảo sát và thực nghiệm sƣ phạm. Cụ thể là:
- Phƣơng pháp sƣu tầm và xử lí tài liệu: Đề tài sƣu tầm và xử lí các công
trình của các nhà Giáo dục học, Tâm lí có liên quan, sƣu tầm các tài liệu về việc
phát triển năng lực giao tiếp trong dạy học lịch sử cho học sinh.
13


- Phƣơng pháp điều tra, khảo sát thực tế: Đề tài tiến hành khảo sát, điều tra
năng lực giao tiếp giữa giáo viên với học sinh, giữa học sinh với học sinh ở trƣờng
THPT. Việc điều tra, khảo sát đƣợc tôi tiến hành thông qua các tiết học bằng việc
phát vấn câu hỏi, phiếu điều tra, dự giờ, phỏng vấn.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu giáo viên hƣớng dẫn học sinh lĩnh hội theo yêu cầu mà đề tài đề xuất
sẽ phát huy đƣợc tính tích cực của học sinh trong học tập môn Lịch sử nói chung
và lịch sử Việt Nam từ thế kỉ X đến giữa thế kỉ XIX, trƣờng THPT (chƣơng trình
chuẩn) nói riêng, góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học lịch sử ở trƣờng THPT.
7. Những đóng góp mới của đề tài

Trên cơ sở nghiên cứu lí luận và điều tra thực trạng năng lực giao tiếp
trong dạy học lịch sử ở trƣờng THPT Yên Phong 1, đề tài đã đề xuất một số biện
pháp nhằm phát triển năng lực giao tiếp trong dạy học lịch sử Việt Nam từ thế kỉ X
đến giữa thế kỉ XIX, trƣờng THPT (chƣơng trình chuẩn).
8. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn
8.1. Ý nghĩa khoa học
Đề tài góp phần làm phong phú thêm lí luận dạy học bộ môn, đặc biệt là
các biện pháp phát triển năng lực giao tiếp trong dạy học lịch sử nói chung, dạy
học lịch sử Việt Nam từ thế kỉ X đến giữa thế kỉ XIX, trƣờng THPT (chƣơng trình
chuẩn) nói riêng.
8.2. Ý nghĩa thực tiễn
Là nguồn tài liệu tham khảo cho sinh viên sƣ phạm ngành Lịch sử, cho
giáo viên ở trƣờng THPT nói chung và ở trƣờng THPT Yên Phong 1 nói riêng và
bản thân tác giả trong quá trình dạy học sau này.
9. Cấu trúc của luận văn.

14


Ngoài phần Mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, nội dung đề
tài đƣợc trình bày trong 2 chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phát triển năng lực giao tiếp
cho học sinh trong dạy học lịch sử ở trƣờng phổ thông.
Chƣơng 2: Các biện pháp phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh trong
dạy học lịch sử Việt Nam từ thế kỉ X đến giữa thế kỉ XIX, trƣờng THPT (chƣơng
trình chuẩn). Thực nghiệm sƣ phạm.

15

Chƣơng 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
GIAO TIẾP CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ Ở TRƢỜNG PHỔ THÔNG

1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Một số khái niệm, thuật ngữ cơ bản được sử dụng trong đề tài
* Năng lực.
Từ điển Tiếng Việt do Hoàng Phê chủ biên (NXB Đà Nẵng. 1998) có giải
thích: Năng lực là:
“Khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt
động nào đó. Phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con ngƣời khả năng hoàn thành
một loại hoạt động nào đó với chất lƣợng cao”.
Trong tài liệu tập huấn việc dạy học và kiểm tra, đánh giá theo định hƣớng
phát triển năng lực của học sinh do Bộ Giáo Dục và Đào tạo phát hành năm 2014
thì “năng lực đƣợc quan niệm là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến
thức, kĩ năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ các nhân…nhằm đáp ứng hiệu
quả một yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định. Năng lực thể
hiện sự vận dụng tổng hợp nhiều yếu tố (phẩm chất của ngƣời lao động, kiến thức
và kỹ năng) đƣợc thể hiện thông qua các hoạt động của cá nhân nhằm thực hiện
một loại công việc nào đó. Năng lực bao gồm các yếu tố cơ bản mà mọi ngƣời lao
động, mọi công dân đều cần phải có, đó là các năng lực chung, cốt lõi”. Định
hƣớng chƣơng trình giáo dục phổ thông sau năm 2015 đã xác định một số năng
lực, những năng lực cốt lõi mà học sinh Việt Nam cần phải có nhƣ.
- Năng lực làm chủ và phát triển bản thân, bao gồm:
+ Năng lực tự học
+ Năng lực giải quyết vấn đề
+ Năng lực sáng tạo
16

- Năng lực xã hội bao gồm:
+ Năng lực giao tiếp
+ Năng lực hợp tác
- Năng lực công cụ, bao gồm:
+ Năng lực sử dụng công nghệ và truyền thông
+ Năng lực tính toán
+ Năng lực sử dụng ngôn ngữ.
Vì vậy, có thể hiểu một cách ngắn gọn năng lực là khả năng vận dụng
tất cả những yếu tố chủ quan (mà bản thân có sẵn hoặc đƣợc hình thành qua
học tập) để giải quyết các vấn đề trong học tập, công tác và cuộc sống.
* Giao tiếp.
Giao tiếp là một hiện tƣợng tâm lý phức tạp bao gồm nhiều mặt, nhiều cấp
độ và đƣợc nghiên cứu dƣới nhiều góc độ khác nhau nhƣ: trên quan điểm của tâm
lý học xã hội, tâm lý học quản lý, tâm lý học kinh doanh, ngôn ngữ học, tâm lý học
lứa tuối. Có rất nhều định nghĩa khác nhau về giao tiếp, mỗi định nghĩa lại dựa trên
những quan niệm riêng, tựu chung lại có ba xu hƣớng chính sau:
Xu hƣớng thứ nhất, thu hẹp nội hàm khái niệm giao tiếp: đề cập và mô tả
mặt bề ngoài của giao tiếp. Các nhà nghiên cứu theo xu hƣớng này coi giao tiếp
đơn thuần là một thông báo, thông tin, tổ hợp hành vi. Quan niệm của các tác giả
theo xu hƣớng này bó hẹp quan niệm giao tiếp, đồng thời chƣa làm rõ những mối
liên hệ, thành phần, bản chất bên trong của quá trình giao tiếp.
Xu hƣớng thứ hai, mở rộng nội hàm khái niệm giao tiếp. Các tác giả xu
hƣớng này có quan niệm trái ngƣợc lại với xu hƣớng thứ nhất, mở rộng khái niệm
giao tiếp, thậm chí một số tác giả coi giao tiếp có chung ở cả ngƣời và động vật.
Chẳng hạn, theo tác giả B.V. Xocolov, giao tiếp là sự tác động giữa con ngƣời với
nhau. Nếu thu hẹp hơn thì có thể hiểu giao tiếp là mối quan hệ giữa con ngƣời với
những động vật nuôi trong nhà. Với những quan niệm nhƣ vậy các tác giả theo xu
hƣớng này đã làm mất đi bản chất xã hội của giao tiếp ở con ngƣời.
17

Xu hƣớng thứ ba, coi giao tiếp không chỉ là quá trình trao đổi thông tin mà
còn là quá trình hiện thực hoá các mối quan hệ ngƣời- ngƣời. Các tác giả theo xu
hƣớng này không đồng nhất khái niệm giao tiếp với sự tiếp xúc giũa con vật với
nhau mà cho rằng giao tiếp là hiện tƣợng chỉ có ở con ngƣời. Ví nhƣ:
Tác giả A. N. Leochiev cho rằng: Giao tiếp là một hệ thống những quá
trình có mục đích và động cơ bảo đảm sự tƣơng tác giữa ngƣời này với ngƣời khác
trong hoạt động tập thể, thực hiện các quan hệ xã hội và nhân cách, các quan hệ
tâm lý và sử dụng phƣơng tiện đặc thù, mà trƣớc hết là ngôn ngữ. Giao tiếp đƣợc
biểu hiện nhƣ là hình thức đặc biệt trong hoạt động của con ngƣời, giao tiếp và
hoạt động là hai mặt của sự tồn tại con ngƣời.
Nhà nghiên cứu A. F. Lomov coi giao tiếp là phạm trù cơ bản của tâm lý
học hiện đại và đƣa ra định nghĩa: “Giao tiếp là mối quan hệ tác động qua lại giữa
con ngƣời, với tƣ cách là chủ thể. Hoạt động và giao tiếp đƣợc xem nhƣ là hai mặt
tƣơng đối độc lập của quá trình thống nhất trong cuộc sống con ngƣời” [38, tr. 12].
Xu hƣớng này đã đƣa ra khẳng định Giao tiếp là hiện tƣợng chỉ có ở con
ngƣời, sản phẩm của giao tiếp là sự hiểu biết, nhận thức lẫn nhau và từ đó hình
thành nhân cách. Các tác giả cũng làm rõ nội hàn của khái niệm giao tiếp, đó là:
Giao tiếp là hoạt động chỉ có ở con ngƣời, nhằm thiết lập các mối quan hệ giữa con
ngƣời với con ngƣời trong xã hội. Nhờ có giao tiếp mà các mối quan hệ của con
ngƣời mới đƣợc hình thành, vận hành và phát triển.
Các nhà tâm lý học ở Việt Nam khi nghiên cứu về giao tiếp cũng đồng tình
với xu hƣớng này.
Tác giả Phạm Minh Hạc định nghĩa:“Giao tiếp là hoạt động xác lập và vận
hành các quan hệ ngƣời – ngƣời để hiện thực hoá các quan hệ xã hội” [2, tr. 166].
Tác giả Ngô Công Hoàn cho rằng: “Giao tiếp là quá trình tiếp xúc giữa con
ngƣời với con ngƣời nhằm mục đích trao đổi tƣ tƣởng, tình cảm, vốn sống, kĩ
năng, kĩ xảo nghề ngiệp” [38, tr.10].

18