PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VÀ PHẨM CHẤT CHO HỌC SINH THÔNG QUA HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA HỌC CHưƠNG TRÌNH HÓA VÔ CƠ LỚP 10 Ở TRưỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
KHOA HÓA HỌC
================

PHAN THỊ THANH NHÀN
Đề tài:
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VÀ PHẨM CHẤT CHO HỌC SINH
THÔNG QUA HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA HỌC
CHƢƠNG TRÌNH HÓA VÔ CƠ LỚP 10
Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP
CỬ NHÂN SƢ PHẠM

Đ à Nẵng, 04/ 2016


ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
KHOA HÓA HỌC
================

Đề tài:
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VÀ PHẨM CHẤT CHO HỌC SINH
THÔNG QUA HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA HỌC
CHƢƠNG TRÌNH HÓA VÔ CƠ LỚP 10
Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP
CỬ NHÂN SƢ PHẠM

Sinh viên thực hiện

: Phan Thị Thanh Nhàn

Lớp

: 12SHH

Giáo viên hƣớng dẫn

: ThS. Phan Văn An

Đ à Nẵng, 04/ 2016


ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG

CỘNG HÒA XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM

TRƢỜNG ĐHSP

Độc lập – Tự do – Hạnh phúc

KHOA HÓA
NHIỆM VỤ KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP
Họ và tên sinh viên: Phan Thị Thanh Nhàn
Lớp

: 12SHH

1. Tên đề tài:
Phát triển năng lực và phẩm chất cho học sinh thông qua hệ thống bài
tập hóa học chƣơng trình hóa vô cơ lớp 10 ở trƣờng trung học phổ thông
2. Nguyên liệu, dụng cụ và thiết bị:
- Hệ thống câu hỏi tự luận và trắc nghiệm khách quan dùng để luyện tập và
kiểm tra – đánh giá kiến thức của học sinh.
- Gần 200 học sinh trƣờng trung học phổ thông thuộc thành phố Đà Nẵng và
Quảng Nam.
- Máy vi tính, phần mềm tin học.
3. Nội dung nghiên cứu:
- Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn phát triển năng lực và phẩm chất cho
học sinh trung học phổ thông.
- Sƣu tầm và xây dựng bài tập tự luận và bài tập trắc nghiệm khách quan.
- Sử dụng hệ thống bài tập tự luận và bài tập trắc nghiệm khách quan để
luyện và kiểm tra – đánh giá học sinh THPT.
- Xử lí kết quả số liệu thực nghiệm bằng toán học thống kê kết hợp với phần
mềm tin học.
4. Giáo viên hƣớng dẫn: ThS. Phan Văn An
5. Ngày giao đề tài: 9/2015
6. Ngày hoàn thành: 5/2016


Chủ nhiệm khoa

Giáo viên hƣớng dẫn

(Ký và ghi rõ họ, tên)

(Ký và ghi rõ họ, tên)

Sinh viên đã hoàn thành và nộp báo cáo cho khoa ngày ...tháng ...năm 2016.
Kết quả điểm đánh giá
Ngày...tháng...năm 2016
CHỦ NHIỆM HỘI ĐỒNG
(Ký và ghi rõ họ tên)


LỜI CẢM ƠN
Với lời biết ơn sâu sắc, e xin chân thành cảm ơn thầy giáo – Thạc sĩ Nguyễn
Văn An đã tận tình chỉ bảo, giúp đỡ động viên em trong suốt quá trình học tập,
nghiên cứu và hoàn thành luận văn này.
Em xin cảm ơn các thầy, cô trong khoa Hóa – Trường Đại học Sư Phạm –
Đà Nẵng đã dìu dắt, nâng đỡ tạo mọi điều kiện thuận lợi cho em trong suốt quá
trình học tập và nghiên cứu tại trường.
Qua đây em cũng xin lời cảm ơn đến các giáo viên và các em học sinh ở hai
trường THPT: Thái Phiên – Đà Nẵng, Thái Phiên – Quảng Nam đã tạo điều kiện
giúp đỡ em hoàn thành luận văn này.
Và cuối cùng e xin chân thành cảm ơn cô chủ nhiệm cùng tất cả các bạn sinh
viên lớp 12SHH đã động viên, giúp đỡ e trong thời gian học tập vừa qua.
Do hạn chế về thời gian và kinh nghiệm nên đề tài không tránh khỏi những
hạn chế và những thiếu sót nhất định. Em kính mong được sự góp ý và sự hướng
dẫn thêm từ các thầy cô. Em xin chân thành cảm ơn.
Đà Nẵng, tháng 5 năm 2016
Sinh viên

Phan Thị Thanh Nhàn


MỤC LỤC

MỞ ĐẦU ....................................................................................................................1
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI.........................................................................................1
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU.................................................................................2
3. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU .................................................................................2
4. ĐỐI TƢỢNG NGHIÊN CỨU ..............................................................................2
5. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ........................................................................2
6. ĐÓNG GÓP CỦA ĐỀ TÀI ...................................................................................3
7. NỘI DUNG NGHIÊN CỨU .................................................................................3
NỘI DUNG ................................................................................................................4
CHƢƠNG 1: BÀI TẬP HÓA HỌC VÀ NHỮNG VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC VÀ PHẨM CHẤT HÓA HỌC ..........................................................4
1.1. Bài tập hóa học ...................................................................................................4
1.1.1. Khái niệm bài tập hóa học [2] .........................................................................4
1.1.2. Tác dụng của bài tập hóa học [12] ..................................................................5
1.1.3. Phân loại bài tập hóa học [12] ........................................................................7
1.1.4. Qui trình giải bài tập hóa học [12] ................................................................10
1.1.5. Mối quan hệ giữa nắm vững kiến thức và giải bài tập hóa học vận dụng…
...................................................................................................................................11
1.2. Vấn đề phát triển năng lực và phẩm chất ngƣời học ....................................12
1.2.1. Bản chất của năng lực trí tuệ [3] ..................................................................12
1.2.2. Tư duy hóa học ...............................................................................................14
1.3. Quan hệ giữa BTHH và việc phát triển năng lực phẩm chất của học sinh
[9] ..............................................................................................................................18


1.4. Tình hình đổi mới phƣơng pháp dạy học và bài tập hóa học theo hƣớng
phát triển năng lực phẩm chất của ngƣời học hiện nay ......................................20
1.4.1. Cơ sở vật chất, phòng thí nghiệm ..................................................................20
1.4.2. Về phương pháp dạy học ...............................................................................20
1.4.3. Về bài tập hóa học ..........................................................................................23

CHƢƠNG 2: NỘI DUNG VÀ NHỮNG BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG
LỰC PHẨM CHẤT HÓA HỌC CHO HỌC SINH .............................................24
2.1. Chuẩn bị cho ngƣời giáo viên hóa học, ngƣời giáo viên hóa học cần phải
làm gì để dạy theo hƣớng phát triển năng lực [5] ................................................24
2.1.1. Giáo viên .........................................................................................................24
2.1.2. Người học sinh phải làm gì để học giỏi môn hóa học một cách thông minh
...................................................................................................................................26
2.2. Những biện pháp phát triển năng lực phẩm chất hóa học cho học sinh
thông qua BTHH .....................................................................................................27
2.2.1. Phẩm chất tư duy [7], [12] .............................................................................27
2.2.2. Sử dụng bài tập [4], [6], [10] .........................................................................38
2.3. Hệ thống bài tập hóa học chƣơng trình hóa vô cơ lớp 10 ở trƣờng trung
học phổ thông [1], [6], [4], [13], [14] ......................................................................48
2.3.1. Chương halogen .............................................................................................48
2.3.2. Chương oxi .....................................................................................................59
CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .........................................................73
3.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm .....................................................................73
3.2. Đề kiểm tra thực nghiệm sƣ phạm và giáo án (xem phần phụ lục).............74
3.3. Kiểm tra kết quả thực nghiệm, xử lý kết quả thực nghiệm .........................74
3.3.1 Kết quả kiểm tra ..............................................................................................74
3.3.2. Nhận xét chung ..............................................................................................80


I. Kết luận ................................................................................................................82
II. Kiến nghị .............................................................................................................83
TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................................................84
PHỤ LỤC


NHỮNG CHỮ VIẾT TẮT VÀ KÍ HIỆU TRONG KHÓA LUẬN

- Học sinh: HS

- Thực nghiệm: TN

- Giáo viên: GV

- Số oxi hóa: SOXH

- Dung dịch: dd

- Phƣơng trình hóa học: PTHH

- Loãng: l

- Giáo dục đào tạo: GD-ĐT

- Điều kiện tiêu chuẩn: đktc

- Bài tập hóa học: BTHH

- Điện phân dung dịch: đpdd

- Màng ngăn: m.n

- Đối chứng: ĐC

- Nhiệt độ:

DANH MỤC BẢNG
Bảng 3.1: Bảng kết quả kiểm tra bài oxi – ozon ở trƣờng THPT Thái Phiên –
Đà Nẵng ....................................................................................................................74
Bảng 3.2: Bảng kết quả kiểm tra bài oxi – ozon ở trƣờng THPT Thái Phiên –
Quảng Nam ..............................................................................................................75
Bảng 3.3: Bảng kết quả kiểm tra bài axit sunfuric – muối sunfat ở trƣờng
THPT Thái Phiên – Đà Nẵng .................................................................................76
Bảng 3.4: Bảng kết quả kiểm tra bài axit sunfuric – muối sunfat ở trƣờng
THPT Thái Phiên – Quảng Nam ...........................................................................77
Bảng 3.5: Bảng kết quả kiểm tra một tiết ở trƣờng THPT Thái Phiên – Đà
Nẵng ..........................................................................................................................78
Bảng 3.6: Bảng kết quả kiểm tra một tiết ở trƣờng THPT Thái Phiên – Quảng
Nam...........................................................................................................................79

DANH MỤC BIỂU ĐỒ
Hình 3.1. Biểu đồ kết quả kiểm tra bài oxi - ozon ở trƣờng THPT Thái Phiên –
Đà Nẵng .................................................................... Error! Bookmark not defined.
Hình 3.2: Biểu đồ kết quả kiểm tra bài oxi – ozon ở trƣờng THPT Thái Phiên –
Quảng Nam ..............................................................................................................76
Hình 3.3. Biểu đồ kết quả kiểm tra bài axit sunfuric – muối sunfat ở trƣờng
THPT Thái Phiên – Đà Nẵng ................................. Error! Bookmark not defined.
Hình 3.4: Biểu đồ kết quả kiểm tra bài axit sunfuric – muối sunfat ở trƣờng
THPT Thái Phiên – Quảng Nam ........................... Error! Bookmark not defined.
Hình 3.5: Biểu đồ kết quả kiểm tra một tiết ở trƣờng THPT Thái Phiên – Đà
Nẵng ..........................................................................................................................79
Hình 3.6: Biểu đồ kết quả kiểm tra một tiết ở trƣờng THPT Thái Phiên –
Quảng Nam ..............................................................................................................80


1

MỞ ĐẦU
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Trong xã hội công nghiệp hóa hiện đại hóa hiện nay, nguồn lực con ngƣời có ý
nghĩa rất quan trọng. Ngành giáo dục phải có vai trò và nhiệm vụ đào tạo thế hệ trẻ
tƣơng lai đáp ứng đƣợc yêu cầu phát triển kinh tế xã hội. Nhƣ vậy nhiệm vụ cơ bản
trƣớc mắt của giáo dục là phải làm cho học sinh nắm vững kiến thức, hiểu đúng bản
chất của kiến thức, mối quan hệ của kiến thức và khả năng vận dụng kiến thức vào
thực tiễn.
Môn hóa học là môn khoa học trong nhóm môn khoa học tự nhiên. Môn hóa
học ở phổ thông cung cấp cho học sinh những tri thức hóa học phổ thông tƣơng đối
hoàn chỉnh về các chất, sự biến đổi các chất, mối liên hệ giữa công nghệ hóa học,
môi trƣờng và con ngƣời. Để học giỏi môn hóa học học sinh cần có những phẩm
chất và năng lực nhƣ: có hệ thống kiến thức hóa học cơ bản vững vàng, sâu sắc; có
trình độ tƣ duy hóa học phát triển (năng lực phân tích, so sánh, tổng hợp, khái quát,
suy luận logic,…), có kĩ năng thực hành và vận dụng linh hoạt sáng tạo kiến thức
hóa học đã có để giải quyết các vấn đề trong hóa học cũng nhƣ trong thực tiễn… Vì
vậy phát triễn năng lực nhận thức và rèn luyện các kĩ năng là những yêu cầu cơ bản,
quan trọng nhất của quá trình bồi dƣỡng học sinh.
Trong dạy học hóa học, bài tập hóa học vừa là mục đích vừa là nội dung và
cũng vừa là phƣơng pháp dạy học, vừa là phƣơng tiện dạy học hiệu quả. Hiện nay
học sinh đƣợc tiếp xúc với khối lƣợng lớn các bài tập hóa học thông qua sách vở,
báo, internet. Vì thế ngƣời giáo viên cần phải nghiên cứu bài tập hóa học trên cơ sở
tƣ duy của học sinh, áp dụng hệ thống bài tập trong dạy học hóa học một cách linh
hoạt, khéo léo, hợp lý nhằm phát triển tối đa năng lực và phẩm chất của học sinh.
Thông qua bài tập hóa học có thể tổng hợp đƣợc kiến thức dƣới nhiều dạng khác
nhau để học sinh rèn luyện, phát triển tƣ duy, khái quát kiến thức dƣới dạng tổng
quát nhất.
Trên cơ sở đó tôi đã chọn đề tài: “Phát triển năng lực và phẩm chất cho học
sinh thông qua hệ thống bài tập hóa học chương trình hóa vô cơ lớp 10 ở trường

trung học phổ thông”.


2

2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
- Lựa chọn, xây dựng hệ thống bài tập Hóa vô cơ chƣơng trình lớp 10.
- Sử dụng hệ thống bài tập đó nhằm nâng cao năng lực và phẩm chất cho học
sinh trung học phổ thông.
3. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
Để thực hiện mục đích trên, nhiệm vụ nghiên cứu đƣợc đề ra nhƣ sau:
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về bài tập hóa học, về vấn đề phát triển năng lực
phẩm chất học sinh, quan hệ giữa bài tập hóa học và việc phát triễn năng lực phẩm
chất của học sinh.
- Tìm hiểu tình hình đổi mới phƣơng pháp dạy học và bài tập hóa học theo
hƣớng phát triển năng lực phẩm chất của ngƣời học hiện nay.
- Nghiên cứu nội dung và những biện pháp phát triển năng lực phẩm chất
hóa học của học sinh.
- Lựa chọn, xây dựng và sử dụng vào dạy học hệ thống bài tập hóa vô cơ lớp
10 ở trƣờng trung học phổ thông.
- Thực nghiệm sƣ phạm nhằm đánh giá chất lƣợng, tính hiệu quả của hệ
thống bài tập đã sử dụng nhằm nâng cao năng lực phẩm chất của học sinh.
4. ĐỐI TƢỢNG NGHIÊN CỨU
Hệ thống bài tập Hóa vô cơ lớp 10 nhằm phát triển năng lực phẩm chất của
học sinh trung học phổ thông.
5. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
Để hoàn thành các nhiệm vụ đã đặt ra, chúng tôi đã sử dụng các phƣơng
pháp nghiên cứu sau:
- Phƣơng pháp nghiên cứu lý thuyết: nghiên cứu cơ sở lý luận có liên quan
đến đề tài nhƣ nghiên cứu các tài liệu về lý luận dạy học, năng lực trí tuệ, tƣ duy về

bài tập hóa học.
- Phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn:
+ Điều tra về tình hình đổi mới phƣơng pháp dạy học và bài tập hóa học theo
hƣớng phát triển năng lực phẩm chất của ngƣời học hiện nay.
+ Trao đổi với giáo viên có nhiều kinh nghiệm dạy học.


3

- Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm và áp dụng phƣơng pháp thống kê toán
học trong khoa học giáo dục để xử lý kết quả, đánh giá chất lƣợng, tính khả thi của
đề tài.
6. ĐÓNG GÓP CỦA ĐỀ TÀI
Lựa chọn, xây dựng và sử dụng hợp lý hệ thống bài tập Hóa vô cơ lớp 10
nhằm phát triển năng lực phẩm chất của học sinh trung học phổ thông.
7. NỘI DUNG NGHIÊN CỨU
Những dạng bài tập tổng hợp chƣơng oxi lớp 10.
Vấn đề phát triển năng lực nhận thức.
Mối quan hệ giữa bài tập hóa học và phát triển tƣ duy.
Khả năng sử dụng các phƣơng pháp dạy học và bài tập hóa học phát triển
năng lực phẩm chất cho học sinh.


4

NỘI DUNG
CHƢƠNG 1: BÀI TẬP HÓA HỌC VÀ NHỮNG VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC VÀ PHẨM CHẤT HÓA HỌC
1.1. Bài tập hóa học
Trong dạy học hóa học ở trƣờng phổ thông, bài tập hóa học đƣợc coi là một

trong những phƣơng pháp dạy học có hiệu quả cao. Có thể nói quá trình học tập là
quá trình giải một hệ thống bài tập đa dạng. Trong thực tế, một bài giảng, một giờ
lên lớp có hiệu quả, có thỏa mãn yêu cầu nâng cao tích cực, sáng tạo của học sinh
hay không phụ thuộc rất lớn vào hệ thống bài tập (bao gồm cả câu hỏi, bài toán, bài
tập nhận thức,…) có lý thú, có đƣợc biên soạn tốt hay không.
1.1.1. Khái niệm bài tập hóa học [2]
Theo nghĩa chung nhất, thuật ngữ “bài tập” (tiếng Anh) nghĩa là “Exercise”,
tiếng Pháp – “Exercice” dùng để chỉ một loạt hoạt động nhằm rèn luyện thể chất và
tinh thần (trí tuệ).
Trong giáo dục, theo “Từ điển Tiếng Việt” do Hoàng Phê chủ biên, thuật ngữ
“bài tập” có nghĩa là “bài ra cho học sinh làm để vận dụng những điều đã học”.
Theo Thái Duy Tuyên “bài tập là một hệ thông tin xác định bao gồm những
điều kiện và những yêu cầu đƣợc đƣa ra trong quá trình dạy học, đòi hỏi ngƣời học
một lời giải đáp, mà lời giải đáp này về toàn bộ hoặc từng phần không ở trạng thái
có sẵn của ngƣời giải tại thời điểm mà bài tập đƣợc đặt ra”.
Về mặt lí luận dạy học hóa học, bài tập bao gồm cả câu hỏi và bài toán mà
khi hoàn thành chúng học sinh nắm đƣợc hay hoàn thiện một tri thức hay một kĩ
năng nào đó, bằng cách trả lời miệng hay trả lời viết kèm theo thực nghiệm. Ở nƣớc
ta, sách giáo khoa và sách tham khảo, thuật ngữ “bài tập” đƣợc dùng theo quan
niệm này.
Câu hỏi – đó là những bài làm mà khi hoàn thành chúng học sinh phải tiến
hành một loạt hoạt động tái hiện, bất luận là trả lời miệng, trả lời viết hay có kèm
theo thực hành hoặc xác minh bằng thực nghiệm.


5

Thƣờng trong các câu hỏi, giáo viên yêu cầu học sinh phải nhớ lại nội dung các
định luật, các quy tắc, định nghĩa, các khái niệm, trình bày lại một mục trong sách
giáo khoa.

Bài toán – đó là những bài làm mà khi hoàn thành chúng HS phải tiến hành
một hoạt động sáng tạo. Bất luận hình thức hoàn thành bài toán – nói miệng, hay
viết, hay thực hành (thí nghiệm) – bất kì bài toán nào cũng đều có thể xếp vào một
trong hai nhóm: định lƣợng (tính toán) hay định tính.
Ngƣời ta thƣờng lựa chọn những bài toán và câu hỏi đƣa vào một bài tập có
tính toán đến một mục đích dạy học nhất định, là nắm hay hoàn thiện một dạng tri
thức hay kĩ năng. Chẳng hạn, có thể ra bài tập nhằm mục đích hình thành kĩ năng
lập công thức muối, viết phƣơng trình phản ứng, nêu ra các chất đồng phân, giải
những bài toán hóa học thuộc một kiểu nào đó, nêu đặc điểm của một nguyên tố
theo vị trí của nó trong hệ thống tuần hoàn các nguyên tố hóa học.
Tùy theo tính chất của hoạt động cần tiến hành (tái hiện hay sáng tạo) mà bài
tập có thể chỉ gồm toàn những câu hỏi hay toàn những bài toán hay hỗ hợp câu hỏi
lẫn bài toán.
Tóm lại, bài tập hóa học đƣợc xem nhƣ là một phƣơng tiện dạy hoc then chốt trong
quá trình dạy học, dùng bài tập trong quá trình hình thành kiến thức, khai thác kiến
thức, phát triển tƣ duy, hình thành kĩ năng, kĩ xảo cho ngƣời học và kiểm tra, đánh
giá chất lƣợng học tập… Nhƣ vậy có thể xem bài tập là một vũ khí sắc bén cho giáo
viên, học sinh trong quá trình dạy học nhằm nâng cao chất lƣợng đào tạo.
1.1.2. Tác dụng của bài tập hóa học [12]
1.1.2.1. Bài tập hóa học giúp học sinh nắm kiến thức sâu sắc, bền vững hơn.
Khi giải một bài tập học sinh phải đi từ việc nghiên cứu đầu bài đến tìm đáp
án. Để làm đƣợc điều này học sinh phải trải qua một quá trình quan sát, tổng hợp,
phán đoán…
Quá trình giải bài tập không phải bắt đầu từ con số “0” mà phải dựa vào kinh
nghiệm thực tiễn, những kiến thức mà học sinh đã tích lũy từ trƣớc. Các em phải
nhớ, hiểu và vận dụng đƣợc những kiến thức và kinh nghiệm đó thì mới giải đƣợc
bài tập.


6

Bài tập hóa học không nằm dƣới dạng khái niệm, định nghĩa hay định luật
hoặc lý thuyết chung chung mà nó phản ánh những trạng thái nhất định của lý
thuyết và thực tiễn. Trong trƣờng hợp này kiến thức không còn là những khái niệm
trừu tƣợng mà đã đƣợc cụ thể hóa.
Ví dụ: khi học bài “khái quát nhóm halogen”, học sinh muốn giải thích đƣợc
“vì sao F chỉ có số oxi hóa -1, trong khi các halogen khác ngoài số oxi hóa -1 còn có
các số oxi hóa +1, +3, +5, +7” các em phải vận dụng thuyết cấu tạo nguyên tử, khái
niệm độ âm điện đã học.
1.1.2.2. Bài tập hóa học có khả năng phát triển tư duy sáng tạo của học sinh
Trong bất kì bài tập nào cũng có mâu thuẫn, những điều đã biết và những
điều chƣa biết. Khi giải bài tập trí tuệ của học sinh phải vận động đi từ những điều
kiện đã biết để tìm ra câu trả lời. Hoạt động trí tuệ của học sinh rất đa dạng: quan
sát, vận dụng trí nhớ, các thao tác tƣ duy nhƣ so sánh, tổng hợp, khái quát, suy
luận…cho nên sau những lần giải bài tập thành công, niềm tin và năng lực của học
sinh càng đƣợc phát triển và củng cố. Đó là một trong những cơ sở quan trọng để
các em mạnh dạng bƣớc vào con đƣờng sáng tạo.
Ví dụ: Khi thực hành, một học sinh lắp dụng cụ điều chế khí clo nhƣ hình vẽ
sau:

a. Hãy viết phƣơng trình phản ứng điều chế khí clo từ MnO2 và HCl?
b. Phân tích những chỗ sai khi lắp bộ dụng cụ thí nghiệm nhƣ hình vẽ?
Để giải đƣợc bài tập này học sinh cần phải:


7

- Tìm logic nội dung của bài toán, tìm hiểu từ ngữ, hiểu sơ bộ ý đồ của tác giả.
- Tìm hiểu giả thiết và yêu cầu của đề bài.
- Hình dung tiến trình luận giải và phải biết phải bắt đầu từ đâu?

- Đâu là chỗ có vấn đề của bài toán.
- Có cách nào hay hơn không (thông qua tính đặc biệt của đề bài…)
1.1.2.3. Bài tập hóa học mở rộng sự hiểu biết một cách sinh động, phong phú và
không làm nặng nề khối lượng kiến thức của học sinh
Ví dụ: Theo tính toán của các nhà khoa học, mỗi ngày cơ thể ngƣời cần đƣợc
cung cấp 1,5 .10-4 g nguyên tố iot. Nếu nguồn cung cấp chỉ là KI thì khối lƣợng KI
cần dùng cho một ngƣời cho một ngày là bao nhiêu.
Bài tập này không phải là khó đối với học sinh, tuy nhiên mục đích cho học
sinh nhận thấy hóa học không là kiến thức khó hiểu, khó nhớ mà phải là những kiến
thức có liên quan đến cuộc sống con ngƣời rất thiết thực.
1.1.2.4. Bài tập hóa học là phương tiện giáo dục tốt
Ngƣời thầy không chỉ có nhiệm vụ truyền đạt kiến thức cho học sinh, mà còn
giáo dục cho học sinh một nhân cách sống. Vì thế ngƣời thầy phải sử dụng nhiều
phƣơng pháp, nhiều phƣơng tiện khác nhau, trong đó bài tập có thể xem là phƣơng
tiện hiệu quả và thƣờng dùng nhất trong hóa học. Thế mạnh của bài tập là ở chỗ rèn
luyện đức tính chính xác, kiên nhẫn, trung thực, lòng say mê hóa học và niềm tin
vào khoa học, sức mạnh của bản thân. Niềm tin này có đƣợc là do trong quá trình
độc lập vận dụng kiến thức, độc lập tìm đƣợc đáp số đã giúp các em có những
phƣơng pháp giải quyết đúng đắn các vấn đề đặt ra.
Ngoài ra bài tập thực nghiệm còn có tác dụng rèn luyện văn hóa lao động (lao
động có tổ chức, có kế hoạch, gọn gàng, ngăn nắp, sạch sẽ nơi làm việc,…)
1.1.3. Phân loại bài tập hóa học [12]
Hiện nay có nhiều cách phân loại bài tập khác nhau. Vì vậy, cần có cách nhìn
tổng quát về các dạng bài tập dựa vào việc nắm chắc các cơ sở phân loại.
1. Dựa vào nội dung toán học của bài tập
- Bài tập định tính (không có tính toán)
- Bài tập định lƣợng (có tính toán)


8

2. Dựa vào nội dung của bài tập hóa học
- Bài tập định lƣợng
- Bài tập lý thuyết
- Bài tập thực nghiệm
- Bài tập tổng hợp
3. Dựa vào tính chất hoạt động của học sinh
- Bài tập lý thuyết (không có tiến hành thí nghiệm)
- Bài tập thực nghiệm (có tiến hành thí nghiệm)
4. Dựa vào chức năng của bài tập
- Bài tập tái hiện kiến thức (hiểu, biết, vận dụng)
- Bài tập rèn luyện tƣ duy độc lập, sáng tạo (phân tích, tổng hợp, đánh giá)
5. Dựa vào kiểu hay dạng bài tập
- Bài tập xác định công thức phân tử của hợp chất
- Bài tập xác định thành phần phần trăm của hỗn hợp
- Bài tập nhận biết các chất
- Bài tập tách các chất ra khỏi hỗn hợp
- Bài tập điều chế các chất
- Bài tập bằng hình vẽ,…
6. Dựa vào khối lƣợng kiến thức
- Bài tập đơn giản (cơ bản)
- Bài tập phức tạp (tổng hợp)
7. Dựa vào cách thức kiểm tra
- Bài tập trức nghiệm
- Bài tập tự luận
8. Dựa vào phƣơng pháp giải bài tập
- Bài tập tính theo phƣơng pháp và phƣơng trình
- Bài tập biện luận
- Bài tập dùng các giá trị trung bình
- Bài tập dùng đồ thị,…

9. Dựa vào mục đích sử dụng


9

- Bài tập dùng để kiểm tra đầu giờ
- Bài tập dùng để củng cố kiến thức
- Bài tập dùng để ôn luyện tổng kết
- Bài tập bồi dƣỡng học sinh giỏi
- Bài tập để phụ đạo học sinh yếu…
10. Dựa theo các bƣớc của quá trình dạy hoc
- Bài tập mở bài, tạo tình huống dạy học
- Bài tập vận dụng khi giảng bài mới
- Bài tập củng cố, hệ thông hóa kiến thức
- Bài tập về nhà
- Bài tập kiểm tra
Ngoài ra có thể dựa vào đặc điểm của hoạt động nhận thức có thể chia thành
- Bài tập tái hiện: bài tập yêu cầu học sinh nhớ lại, tái hiện kiến thức, kĩ năng
đã học.
- Bài tập sáng tạo: Bài tập yêu cầu học sinh phải áp dụng những kiến thức, kĩ
năng đã học để giải quyết vấn đề trong tình huống mới, phải vận dụng phối hợp các
kiến thức để giải quyết vấn đề. Ở mức độ cao hơn, bài tập sáng tạo đòi hỏi HS giải
quyết vấn đè theo một hƣớng mới, một kĩ thuật mới, một phƣơng pháp mới.
Trong thực tế dạy học, có 2 cách phân loại bài tập có ý nghĩa hơn cả là phân
loại theo nội dung và theo dạng bài.
TỔNG QUÁT VỀ BÀI TẬP HÓA HỌC
BTHH
BTĐG
BTĐT

NCTLM

BTNC
BTĐL

HTKTKN

KTĐG

BTĐT

NCTLM

BTĐL

HTKTKN

Ghi chú:
- BTHH: Bài tập hóa học

- BTĐL: Bài tập định lƣợng

KTĐG


10

- BTĐG: Bài tập đơn giản

- NCTLM: Nghiên cứu tài liệu mới

- BTNC: Bài tập nghiên cứu

- HTKTKN: Hoàn thiện kiến thức kĩ năng

- BTĐT: Bài tập định tính

- KTĐG: Kiểm tra đánh giá

1.1.4. Qui trình giải bài tập hóa học [12]
Bao gồm 4 giai đoạn cơ bản nhƣ sau:
1/ Nghiên cứu đầu bài
- Đọc kĩ đầu bài.
- Phân tích các điều kiện và yêu cầu của đầu bài (nên tóm tắt dƣới dạng sơ đồ
cho dễ sử dụng).
- Chuyển các giả thiết đã cho về các giả thuyết cơ bản.
- Viết các phƣơng trình phản ứng có thể xảy ra.
2/ Xây dựng tiến trình luận giải
Thực chất là đi tìm con đƣờng đi từ cái cần tìm đến cái đã cho. Bằng cách xét
một vài các bài toán phụ liên quan. Tính logic của bài toán có chặt chẽ hay không là
ở giai đoạn này. Nếu giáo viên biết rèn luyện cho học sinh tự xây dựng cho mình
một tiến trình luận giải tốt, tức là giáo viên đã dạy cho học sinh bằng bài tập. Thông
qua đó học sinh không chỉ nắm vững kiến thức, biết cách giải mà còn có đƣợc một
cách thức suy luận, lập luận để giải bất kì một bài tập nào khác. Điều này đƣợc
thông qua một số dạng câu hỏi nhƣ sau (giáo viên gợi ý sau đó tập dần cho học sinh
tự đặt câu hỏi).
3/ Thực hiện tiến trình giải
Quá trình này ngƣợc với quá trình giải, mà thực chất là trình bày lời giải một
cách tƣờng minh từ giả thiết đến các cần tìm. Với các bài tập định lƣợng, phần lớn
là đặt ẩn số, dựa vào mối tƣơng quan giữa các ẩn số để lập phƣơng trình, giải

phƣơng trình hay hệ phƣơng trình và biện luận kết quả (nếu cần).
4/ Kiểm tra đánh giá việc giải
Bằng cách khảo sát lời giải đã đƣợc tìm, kiểm tra lại toàn bộ quá trình giải. Có
thể đi đến kết quả bằng cách khác không? Tối ƣu hơn không? Tính đặc biệt của bài
toán là gì?... Trên thực tế ngay cả với những học sinh giỏi, sau khi tìm ra cách giải
và trình bày lập luận của mình một cách sáng sủa, cũng xem nhƣ việc giải đã kết


11

thúc. Nhƣ vậy chúng ta đã bỏ lỡ một giai đoạn quan trọng và rất bổ ích cho việc học
hỏi. Việc nhìn lại cách giải, khảo sát, phân tích kết quả và con đƣờng đã đi, học sinh
có thể củng cố kiến thức và phát triển khả năng giải bài tập của mình. Ngƣời giáo
viên phải hiểu và làm cho học sinh hiểu: không có một bài tập nào hoàn toàn kết
thúc, bao giờ cũng còn lại một cái gì để suy nghĩ. Nếu có đầy đủ kiên nhẫn và chịu
khó suy nghĩ thì có thể hoàn thiện cách giải và trong mọi trƣờng hợp, bao giờ cũng
hiểu đƣợc cách giải sâu sắc hơn.
1.1.5. Mối quan hệ giữa nắm vững kiến thức và giải bài tập hóa học vận dụng
- Theo lý luận dạy học, kiến thức đƣợc hiểu là kết quả của quá trình nhận
thức bao gồm “một tập hợp nhiều mặt về chất lƣợng và số lƣợng của các biểu tƣợng
và khái niệm lĩnh hội đƣợc giữ lại trong trí nhớ và đƣợc tái tạo lại khi có những đòi
hỏi tƣơng ứng”.
- Những kiến thức đƣợc nắm một cách tự giác, sâu sắc do có tích lũy thêm kỹ
năng, kỹ xảo sẽ trở thành công cụ tƣ duy của học sinh.
- Theo M.A Đanilôp “Kỹ năng là khả năng của con ngƣời biết sử dụng có
mục đích và sáng tạo những kiến thức và kỹ xảo của mình trong quá trình hoạt động
lý thuyết cũng nhƣ thực tiến. Kỹ năng bao giờ cũng xuất phát từ kiến thức, dựa trên
kiến thức. Kỹ năng chính là kiến thức trong hành động. Còn kỹ xảo là hành động
mà những hợp thành của nó do luyện tập mà trở thành tự động hóa. Kỹ xảo là mức
độ cao của sự nắm vững kỹ năng. Nếu nhƣ kỹ năng đòi hỏi ở mức độ nhiều, ít sự tự

kiểm tra, sự tự giác, tỉ mỉ thì kỹ xảo là hành động đã đƣợc tự động hóa, trong đó sự
tự kiểm tra, tự giác xảy ra chớp nhoáng và các thao tác đƣợc thực hiện rất nhanh,
nhƣ một tổng thể, dễ dàng và nhanh chóng.
- Sự nắm vững kiến thức đƣợc phân biệt ở 3 mức độ: Biết, hiểu và vận dụng
đƣợc.
+ Biết một kiến thức nào đó nghĩa là nhận ra nó, phân biệt nó với các kiến
thức khác, kể lại một hàm của nó một cách chính xác. Đây là mức độ tối thiểu mà
học sinh cần đạt đƣợc trong giờ học tập.
+ Hiểu một kiến thức là gắn kiến thức ấy vào một kiến thức đã biết đƣa đƣợc
nó vào hệ thống kinh nghiệm của bản thân. Nói cách khác, hiểu một kiến thức là


12

nêu đúng ngoại hàm và nội diện của nó, xác lập đƣợc những quan hệ giữa nó và hệ
thống kiến thức và vận dụng đƣợc trực tiếp kiến thức ấy vào những tình huống quen
thuộc dẫn đến có khả năng vận dụng nó một cách linh hoạt và sáng tạo.
+ Vận dụng kiến thức vào giải quyết các nhiệm vụ thực tiễn, tức là phải tìm
đƣợc những kiến thức thích hợp trong vốn kiến thức đã có để giải quyết một nhiệm
vụ mới. Thông qua vận dụng kiến thức đã đƣợc nắm vững một cách thực sự, sâu sắc
hơn càng làm cho quá trình nắm vững kiến thức một cách tự giác, sáng tạo làm cho
mối quan hệ giữa lý thuyết và thực tiễn càng sâu sắc và gần gũi. Mặt khác trong khi
vận dụng kiến thức, các thao tác tƣ duy đƣợc trau dồi, một số kỹ năng kỹ xảo đƣợc
hình thành và củng cố, hứng thú học tập của học sinh đƣợc nâng cao.
- Để đảm bảo cho học sinh nắm đƣợc kiến thức hóa học một cách chắc chắn
cần phải hình thành cho họ kỹ năng vận dụng kiến thức thông qua nhiều hình thức
luyện tập khác nhau. Trong đó việc giải bài tập một cách có hệ thống từ dễ đến khó
là một hình thức rèn luyện phổ biến đƣợc tiến hành nhiều nhất. Theo nghĩa rộng,
quá trình học tập là quá trình liên tiếp giải các bài tập. Vì vậy kiến thức sẽ đƣợc
nắm vững hoàn toàn nếu nhƣ họ tự lực, tích cực vận dụng linh hoạt, dùng kiến thức

ấy giải quyết các bài toán khác nhau. Ở đây chúng ta thấy rõ quan hệ biện chứng
giữa nắm vững và vận dụng kiến thức trong quá trình nhận thức của học sinh:

Nắm vững kiến thức

Vận dụng kiến thức

1.2. Vấn đề phát triển năng lực và phẩm chất ngƣời học
1.2.1. Bản chất của năng lực trí tuệ [3]
Ở nƣớc ta với trình độ khoa học kĩ thuật còn thấp, việc “nâng cao dân trí”,
việc hình thành và phát triển năng lực trí tuệ cho học sinh là một nhiệm vụ rất quan
trọng của trƣờng phổ thông phải đƣợc thực hiện để biến thành hiện thực.
“Năng lực trí tuệ” là một vấn đề phức tạp và đƣợc hiểu dƣới nhiều góc độ
khác nhau. Có ngƣời cho rằng năng lực trí tuệ là sự bừng tỉnh, là sự mò mẫm có
phƣơng hƣớng nhƣng một số nhà tâm lí học xem trí tuệ là một nhận thức của con
ngƣời bao gồm cả kinh nghiệm, đó là vì năng lực trí tuệ biểu hiện dƣới hiều mặt
nhƣ:


13

- Mặt nhận thức: nhƣ mau biết, nhanh hiểu, mau nhớ, mau hiểu, biết truy xét,
tìm ra nhanh các qui luật.
- Khả năng tƣởng tƣợng: nhƣ óc tƣởng tƣợng phong phú, hình dung ngay và
đúng điều ngƣời khác nói.
- Ở hành động: nhƣ sự nhanh trí, tháo vát, linh hoạt và sáng tạo.
- Ở phẩm chất: nhƣ óc tò mò, lòng say mê, hứng thú làm việc, sự kiên trì, miệt
mài…
- Tổng hợp các năng lực trí tuệ của con ngƣời (nhƣ quan sát, ghi nhớ, tƣởng
tƣợng, tƣ duy) mà đặc trƣng cơ bản nhất là tƣ duy độc lập và sáng tạo nhằm ứng

phó tình huống mới gọi là trí thông minh.
Trí thông minh có liên quan đến các chức năng tâm lý sau:
+ Nhận thức đƣợc đặc điểm bản chất của tình huống mới do ngƣời khác nêu ra
hoặc tự mình đƣa ra đƣợc vấn đề cần giải quyết.
+ Sáng tạo ra công cụ mới, phƣơng pháp mới, cách thức mới phù hợp với hoàn
cảnh mới (trên cơ sở những tri thức và kinh nghiệm tiếp thu đƣợc trƣớc đó).
Vì vậy trí thông minh không chỉ bộc lộ qua nhận thức mà qua cả hành động (lý
luận và thực tiễn).
Một số nhận xét về việc phát triển năng lực trí tuệ.
- Thực chất của việc phát triễn năng lực trí tuệ là hình thành và phát triển năng
lực tƣ duy sáng tạo của ngƣời học thông qua giải bài tập nhận thức.
- Việc hình thành và phát triển năng lực trí tuệ phải đƣợc thực hiện thƣờng
xuyên, liên tục, thống nhất và có hệ thống.
- Phát triển năng lực trí tuệ phải song song với việc giáo dục tình cảm rèn
luyện phẩm chất tốt đẹp cho ngƣời học.
- Muốn phát triển năng lực trí tuệ phải xây dựng nội dung học tập hợp lý. Tức
là nội dung kiên thức phù hợp với đối tƣợng và luôn học hỏi ở mức độ phát triển
cao hơn, có phƣơng thức hoạt động trí tuệ phức tạp hơn.
- Giáo viên phải tạo điều kiện cho học sinh suy nghĩ, chủ động, độc lập và sáng
tạo trong quá trình bài tập nhận thức


14

1.2.2. Tư duy hóa học
1/Khái niệm tƣ duy [8]
Lý luận dạy học hiện đại đặc biệt chú ý đến sự phát triển tƣ duy cho học sinh
thông qua việc điều khiển tối ƣu qua trình dạy học, còn các thao tác tƣ duy cơ bản là
công cụ của quá trình nhận thức. Vậy tƣ duy là gì? Tƣ duy có các thao tác cơ bản
nào?

Thông thƣờng, tƣ duy đƣợc hiểu là suy nghĩ. Đó là quá trình sắp xếp, nhào nặn
những điều đã có trong đầu để tìm ra những cái gì mới mẻ, nhằm trả lời các vấn đề,
các câu hỏi đặt ra.
Dƣới góc độ tâm lý học, tƣ duy là quá trình nhận thức phản ánh những thuộc
tính bản chất, những mối liên hệ và quan hệ bên trong hiện thực khách quan mà
trƣớc đó chủ thể nhận thức chƣa biết, chỉ nảy sinh trƣớc các tình huống có vấn đề,
tƣ duy hƣớng vào việc tìm kiếm cái mới thông qua sự kết hợp của hai kiểu tƣ duy:
tƣ duy phê phán và tƣ duy sáng tạo.
Những thao tác tƣ duy: Trong giáo dục học ngƣời ta thƣờng sử dụng các tháo
tác tƣ duy sau:
- Phân tích, tổng hợp
- So sánh (tuần tự và đối chiếu)
- Trừu tƣợng hóa và khái quát hóa
Tƣ duy là tài nguyên vốn có tột cùng của con ngƣời, bởi vì trong cuộc sống,
lao động và học tập… biết tƣ duy sẽ tăng thêm hiệu quả công việc, khẳng định thêm
sự “tồn tại” của chính con ngƣời. Tuy nhiên nguồn tài nguyên này không có sẵn mà
đƣợc hình thành trong cuộc sống của mỗi ngƣời qua sự tích cực tƣơng tác giữa họ
với các thành tựu của nền văn minh nhân loại. Vì vậy giáo dục tƣ duy là một trong
những nhiệm vụ hàng đầu của các hệ thống giáo dục, trong đó giáo dục phổ thông
càng có vai trò quan trọng hơn hết.
2/ Những phẩm chất của tƣ duy [8]
Sự phát triển tƣ duy nói chung đƣợc đặc trƣng bởi sự tích lũy các thao tác tƣ
duy thành thạo vững chắc của con ngƣời.
Những phẩm chất cơ bản của tƣ duy là:


15

- Tính định hƣớng: thể hiện ở ý thức nhanh chóng và chính xác đối tƣợng
cần lĩnh hội, mục đích phải đạt và con đƣờng tối ƣu để đạt mục đích đó.

- Bề rộng: thể hiện ở khả năng vận dụng nghiên cứu các đối tƣợng khác.
- Độ sâu: thể hiện ở khả năng nắm vững ngày càng sâu sắc bản chất của sự
vật hiện tƣợng.
- Tính linh hoạt: thể hiện ở sự nhạy bén trong việc vận dụng những tri thức
và cách thức hành động vào các tình huống khác nhau một cách sáng tạo.
- Tính mềm dẻo: thể hiện ở hoạt động tƣ duy đƣợc tiến hành theo các hƣớng
xuôi và ngƣợc chiều.
- Tính độc lập: thể hiện ở chỗ tự mình phát hiện ra vấn đề, đề xuất cách giải
quyết và tự giải quyết vấn đề.
- Tính khái quát: thể hiện ở chỗ khi giải quyết mỗi loại nhiệm vụ sẽ đƣa ra
mô hình khái quát. Từ mô hình khái quát này có thể vận dụng để giải quyết các vấn
đề cùng loại.
3/ Tƣ duy hóa học [9]
Tƣ duy hóa học đƣợc đặc trƣng bởi phƣơng pháp nhận thức hóa học nghiên
cứu các chất và các quy luật chi phối quá trình biến đổi các chất. Khi tƣơng tác với
nhau, xảy ra sự biến đổi nội tại của mỗi chất để tạo thành các chất mới. Sự biến đổi
này tuân theo những nguyên lý, quy luật, những mối quan hệ định tính và định
lƣợng hóa học. Việc sử dụng các thao tác tƣ duy, sự suy luận đều phải tuân theo quy
luật này.
Cơ sở của tƣ duy hóa học là sự liên hệ quá trình phản ứng với sự tƣơng tác
giữa các tiểu phân của thế giới vĩ mô (phân tử, nguyên tử, ion, electron…), mối liên
hệ giữa đặc điểm cấu tạo với tính chất các chất, các quy luật biến đổi giữa các loại
chất và mối quan hệ giữa chúng.
Đặc điểm của tƣ duy hóa học là sự phối hợp chặt chẽ, thống nhất giữa sự
biến đổi bên trong (quá trình phản ứng hóa học) với các biểu hiện bên ngoài (dấu
hiệu nhận biết, điều kiện xảy ra phản ứng), giữa cái cụ thể: sự tƣơng tác giữa các
chất với cái trừu tƣợng nhƣ quá trình góp chung electron, trao đổi ion trong phản
ứng hóa học. Nghĩa là những hiện tƣợng cụ thể quan sát đƣợc liên hệ với những