Tổ chức hoạt động học tích cực, tự lực và sáng tạo của học sinh trung học phổ thông trong dạy học chuyên đề lực ma sát

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

ĐOÀN VĂN
KHƢƠNG

TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG HỌC TÍCH CỰC, TỰ LỰC VÀ SÁNG TẠO
CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG TRONG DẠY HỌC
CHUYÊN ĐỀ LỰC MA SÁT

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM VẬT LÍ

HÀ NỘI -2015
i


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

ĐOÀN VĂN
KHƢƠNG

TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG HỌC TÍCH CỰC, TỰ LỰC VÀ SÁNG TẠO
CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG TRONG DẠY HỌC
CHUYÊN ĐỀ LỰC MA SÁT

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM VẬT LÍ
CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY
HỌC
BỘ MÔN VẬT LÍ
Mã số: 60 14 01 11

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS. Nguyễn Xuân Thành

HÀ NỘI -2015
ii


LỜI CẢM ƠN
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn tới các thầy cô giáo, các cán bộ ở trường Đại
học Giáo dục- Đại học Quốc gia Hà Nội đã quan tâm giúp đỡ tôi trong thời gian
học tập và thực hiện đề tài luận văn này.
Nhân dịp này tôi cũng xin chân thành cảm ơn trường THPT Trần Hưng Đạo
thành phố Nam Định, xin cảm ơn các đồng nghiệp trong tổ Vật lí - Công nghệ trường
THPT Trần Hưng Đạo đã tạo điều kiện cho tôi học tập và thực hiện đề tài. Cảm ơn các
em học sinh ở lớp thực nghiệm 10A1 đã đồng hành, nhiệt tình, tích cực trong quá trình
học tập chuyên đề này.
Đặc biệt tôi vô cùng trân trọng và cảm ơn PGS. TS Nguyễn Xuân Thành đã
tận tình góp ý, giúp đỡ chỉ bảo ân cần và cổ vũ tôi thực hiện đề tài này.
Tôi xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, tháng 11 năm 2015

Đoàn Văn Khƣơng

i


DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
BT

Bài tập

GD

Giáo dục

GD-ĐT

Giáo dục đào tạo

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

GV

Giáo viên

HĐ

Hoạt động

HS

Học sinh

NLTP

Năng lực thành phần

SGK

Sách giáo khoa

THPT

Trung học phổ thông

TN

Thí nghiệm

ii


MỤC LỤC
Lời cảm ơn .................................................................................................................. i
Danh mục viết tắt ....................................................................................................... ii Mục
lục...................................................................................................................... iii Danh mục
bảng ...........................................................................................................v Danh mục
hình .......................................................................................................... vi MỞ
ĐẦU ...................................................................................................................1 Chƣơng
1 : CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI .........................................................5 1.1. Quan
điểm hiện đại trong dạy học ......................................................................5 1.1.1. Quan
điểm hoạt động trong dạy học ................................................................5 1.1.2. Dạy học
giải quyết vấn đề theo quan điểm hoạt động .....................................6 1.2. Cơ sở khoa học
của việc tổ chức dạy học chuyên đề vật lí theo hướng giải quyết vấn
đề ...............................................................................................................7 1.2.1. Chu trình
sáng tạo khoa học.............................................................................7 1.2.2. Tiến trình khoa
học giải quyết vấn đề..............................................................8 1.2.3. Phát huy tính tích
cực của học sinh trong học tập .........................................10 1.2.4. Phát huy tính tự lực

của học sinh trong học tập.............................................13 1.2.5. Bồi dưỡng năng lực sáng
tạo của học sinh.....................................................15 1.2.6. Tầm quan trọng của việc tổ
chức dạy học chuyên đề theo hướng giải quyết vấn
đề .......................................................................................................................10 1.3. Tiến
trình dạy học giải quyết vấn đề.................................................................22 1.3.1. Các pha
trong dạy học giải quyết vấn đề .......................................................22 1.3.2. Hình thức
HĐ nhóm trong các pha của tiến trình dạy học giải quyết vấn đề 26 1.3.3. Tổ chức giải
quyết vấn đề trong dạy học bài tập vật lí ..................................30 1.3.4. Sử dụng hiệu quả
thí nghiệm và các tài liệu bổ trợ trong tiến trình dạy học giải quyết vấn
đề ......................................................................................................31 1.4. Kết luận
chương 1 .............................................................................................37
Chƣơng 2: THIẾT KẾ HOẠT ĐỘNG HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG
DẠY HỌC CHUYÊN ĐỀ LỰC MA SÁT - VẬT LÍ 10 NÂNG CAO TRUNG
HỌC PHỔ THÔNG ...............................................................................................39
2.1. Những vấn đề cần giải quyết trong chuyên đề Lực ma sát ...............................39

iii


2.1.1. Nội dung kiến thức cơ bản .............................................................................39
2.1.2. Hạn chế trong tổ chức dạy học nội dung Lực ma sát theo bài/tiết học. .........41
2.1.3. Cấu trúc nội dung Lực ma sát thành chuyên đề dạy học ...............................41 2.2.
Mục tiêu dạy học và hệ thống câu hỏi trong chuyên đề....................................43 2.2.1.
Mục tiêu dạy học của chuyên đề ....................................................................43 2.2.2. Xây
dựng hệ thống câu hỏi bài tập theo mức độ nhận thức...........................44 2.3. Sơ đồ logic
tiến trình khoa học xây dựng kiến thức Lực ma sát.......................52 2.3.1. Sơ đồ xây
dựng kiến thức Lực ma sát............................................................52 2.3.2. Diễn giải sơ đồ
xây dựng kiến thức Lực ma sát.............................................53 2.4. Kiểm tra đánh giá học
sinh theo định hướng phát triển năng lực .....................54 2.4.1. Hình thức, phương pháp
và kĩ thuật kiểm tra đánh giá..................................54 2.4.2. Nội dung luyện tập và kiểm

tra đánh giá .......................................................56 2.5. Tiến trình dạy học chuyên đề Lực
ma sát .........................................................63 2.5.1. Chuẩn
bị .........................................................................................................63 2.5.2. Tiến trình
dạy học ..........................................................................................63 2.6. Kết luận chương
2 .............................................................................................81 Chƣơng 3 : THỰC
NGHIỆM SƢ PHẠM............................................................82 3.1. Mục đích, đối
tượng, phương pháp, nội dung và kế hoạch thực nghiệm. ........82 3.1.1. Mục đích thực
nghiệm. ..................................................................................82 3.1.2. Đối tượng thực
nghiệm ..................................................................................82 3.1.3. Phương pháp thực
nghiệm. ............................................................................82 3.1.4. Nội dung thực
nghiệm....................................................................................83 3.1.5. Kế hoạch thực
nghiệm sư phạm.....................................................................83 3.2. Đánh giá tính khả thi
của tiến trình dạy học .....................................................84 3.2.1. Diễn biến, kết quả và rút
kinh nghiệm trong tổ chức các hoạt động học.......84 3.2.2. Đánh giá tính khả thi của tiến
trình dạy học. ...............................................100 3.3. Kết luận chương
3 ...........................................................................................102 KẾT LUẬN VÀ
KHUYẾN NGHỊ ......................................................................104 TÀI LIỆU THAM
KHẢO ...................................................................................106 PHỤ
LỤC ..............................................................................................................108

iv


DANH MỤC BẢNG
Bảng 1.1. Nhóm năng lực chung...............................................................................21
Bảng 2.1. Nội dung kiến thức trọng tâm...................................................................40
Bảng 2.2. Mô tả các cấp độ biểu hiện năng lực ........................................................45 Bảng
2.3. Hệ thống câu hỏi bài tập theo cấp độ nhận thức.......................................49 Bảng 2.4.
Tiêu chí đánh giá đồng đẳng.....................................................................55 Bảng 2.5.
Bảng điểm HS đánh giá đồng đẳng ..........................................................56 Bảng 2.6. Ma

trận ghi nhớ.........................................................................................56 Bảng 3.1.Kế hoạch
thời gian thực nghiệm................................................................83

v


DANH MỤC HÌNH
Hình 1.1. Sơ đồ chu trình sáng tạo khoa học ..............................................................7
Hình 1.2. Sơ đồ tiến trình giải quyết vấn đề khi xây dựng,kiểm nghiệm, ứng dụng kiến
thức ......................................................................................................................9 Hình 1.3.
Các pha của tiến trình dạy học phỏng theo tiến trình xây dựng, bảo vệ tri thức mới trong
nghiên cứu khoa học ........................................................................23 Hình 1.4. Các bước
trong các pha của dạy học giải quyết vấn đề ............................24 Hình 2.1. Vị trí kiến
thức lực ma sát trong chương Động lực học chất điểm...........39 Hình 2.2. Sơ đồ logic
tiến trình khoa học xây dựng kiến thức lực ma sát................52 Hình 3.1. HS đọc tài liệu
tìm hiểu kiến thức Lực ma sát.........................................86
Hình 3.2. Nhóm 1 báo cáo thí nghiệm khảo sát lực ma sát trượt.............................90 Hình
3.3. Nhóm 4 báo cáo thí nghiệm khảo sát lực ma sát trượt.............................91 Hình 3.4.
Nhóm 6 báo cáo thí nghiệm khảo sát lực ma sát trượt.............................92 Hình 3.5.
Hướng dẫn đánh giá đồng đẳng ...............................................................93 Hình 3.6. HS
trình bày phiếu học tập.......................................................................95 Hình 3.7. Sơ đồ
phân tích và thực hiện giải bài tập động lực học ...........................96 Hình 3.8. Thảo luận
bài toán động lực học ..............................................................97

vi


M Ở ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Nhân loại đang ở những năm đầu của thế kỉ 21, thế kỉ mà tri thức và kĩ năng

của con người được coi là yếu tố quyết định sự phát triển xã hội. Trong xã hội dựa vào tri
thức, nền giáo dục phải tạo ra những con người có trí tuệ phát triển, giàu tính sáng tạo
và nhân văn. Nhiệm vụ quan trọng cho các môn học trong nhà trường phổ thông là phải
làm sao cho khi vào đời, tham gia vào lao động, sản xuất hoặc nghiên cứu trong một
ngành khoa học nào đó, HS có thể mau chóng tiếp thu được cái mới, thích ứng được với
những nhu cầu của xã hội. Để làm được việc đó, ngoài việc trang bị vốn kiến thức, kĩ
năng tối thiểu, cần thiết, các môn học phải tạo ra cho họ tiềm lực nhất định để họ thu
được những hiểu biết xa hơn những gì mà họ đã thu lượm được khi còn ngồi trên ghế
nhà trường. Tiềm lực đó chính là khả năng giải quyết những vấn đề mà thực tiễn đặt ra
trước họ, khả năng tự vạch ra con đường để đạt đến những nhận thức mới, tìm ra giải pháp
mới.
Hiện nay đa phần việc dạy học đang thực hiện theo từng bài / tiết trong sách giáo
khoa. Một bộ phận giáo viên cũng đã tích cực áp dụng các kĩ thuật và phương pháp
dạy học hiện đại vào từng bài học trên. Tuy nhiên, nội dung kiến thức hoặc một vấn đề
chỉ được dạy trong phạm vi một tiết học, không đủ thời gian để tổ chức các HĐ học của
học sinh theo tiến trình sư phạm của phương pháp dạy học tích cực.Nếu có sử dụng
phương pháp dạy học tích cực đó thì cũng mang tính hình thức, đôi khi còn máy móc
dẫn đến kém hiệu quả, chưa thực sự phát huy được tính tích cực, tự lực, sáng tạo của
học sinh. Hiệu quả khai thác sử dụng các phương tiện dạy học và tài liệu bổ trợ theo
phương pháp dạy học tích cực còn hạn chế. Bên cạnh đó, các hình thức kiểm tra kết quả
học tập của học sinh còn lạc hậu, chủ yếu là đánh giá sự ghi nhớ của học sinh mà chưa
đánh giá được khả năng vận dụng sáng tạo, kĩ năng thực hành và năng lực giải quyết
vấn đề của học sinh, nên chưa tạo được động lực cho đổi mới phương pháp và hình
thức tổ chức dạy học. Chính vì vậy theo đúng tinh thần công văn 5555 mà Bộ GD-ĐT
đã ban hành, thay cho việc dạy học theo từng bài từng tiết hiện nay, để áp dụng
phương pháp dạy học giải quyết vấn đề đạt được hiệu quả cao nhất, cần phải tổ chức
lại nội dung trong một

1

chương theo hướng tinh giản kiến thức loại bỏ các kiến thức trùng lặp đã học ở
môn khác, đảm bảo đủ thời gian cho học sinh tự lực HĐ theo đúng logic của tiến trình
HĐ nhận thức khoa học[3].
Vật lí là môn khoa học thực nghiệm, môn vật lí THPT có thể áp dụng phương
pháp dạy học giải quyết vấn đề để tổ chức cho HS giải quyết vấn đề phỏng theo mô hình
nghiên cứu của các nhà khoa học. Trong quá trình nghiên cứu lí luận về phương pháp
dạy học này, tôi nhận thấy nội dung „„Lực ma sát‟‟ trong chương trình SGK vật lí 10
nâng cao là một trong những nội dung có thể xây dựng thành chuyên đề dạy học. Áp
dụng phương pháp dạy học như trên để tổ chức các hoạt động nhận thức, có thể giúp
học sinh nâng cao tích cực, tự lực và sáng tạo trong nhận thức, đồng thời góp phần giúp
họ phát triển được năng lực giải quyết vấn đề và nhiều năng lực thành phần khác.
Xuất phát từ yêu cầu dạy học và những điều kiện trên, sau khi được học lớp thạc
sĩ lí luận và phương pháp dạy học Vật lí tại trường Đại học giáo dục. Được sự hướng
dẫn của các thầy cô giáo, tác giả bằng sự lĩnh hội và hiểu biết của mình, đã quyết định lựa
chọn đề tài nghiên cứu là: „„Tổ chức hoạt động học tích cực, tự lực
và sáng tạo của học sinh trung học phổ thông trong dạy học chuyên đề Lực ma
sát "Thông qua luận văn này với mong muốn góp phần nâng cao chất lượng dạy
học Vật lí nói chung, bồi dưỡng học sinh phương pháp,năng lực giải quyết vấn đề
trong bài học và trong thực tiễn.
2. Lịch sử nghiên cứu
Áp dụng phương pháp dạy học giải quyết vấn đềđã được rất nhiều luận văn
thạc sĩ khoa học giáo dục đề cập tới. Tiêu biểu như đề tài :Chế tạo bộ thí nghiệm về các
định luật chất khí dùng cảm biến và tổ chức hoạt động nhận thức tích cực, sáng tạo của
học sinh trong dạy học chương chất khí ở lớp 10 trung học phổ thông, Luận văn thạc
sĩ khoa học giáo dục của Trần Bá Trình, Đại học sư phạm Hà Nộinăm 2009.Lực ma sát
cũng là nội dung từng xuất hiện ở một số luận văn thạc sĩ, trong đócó đề tài " Vận dụng
mô hình dạy học điều tra vào dạy học một số chủ đề trong SGK vật lí 10 Nâng cao"
của Nguyễn Thị Liên trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh năm 2008. Tuy
nhiên tổ chức dạy học chuyên đề Lực ma

sát theo hướng dạy học giải quyết vấn đề thì chưa được tác giả nào đề cập tới.
2


3. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng chuyên đề dạy học "Lực ma sát"theo quan điểm dạy học giải
quyết vấn đề và tổ chức hoạt động học tích cực, tự lực và sáng tạo nhằm góp phần bồi
dưỡng năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trung học phổ thông.
4. Đối tƣợng nghiên cứu, khách thể nghiên cứu, đối tƣợng khảo sát
4.1. Đối tượng nghiên cứu
- Nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học và kiểm tra, đánh giá
trong dạy học chuyên đề "Lực ma sát" ở trường trung học phổ thông.
4.2. Khách thể nghiên cứu
Hoạt động dạy và học chuyên đề "Lực ma sát" ở trường trung học phổ
thông.
4.3. Đối tượng khảo sát
- GV dạy vật lí THPT trong địa bàn TP Nam Định ( để tìm hiểu thực trạng
dạy học).
- HS lớp 10 THPT Trần Hưng Đạo -Nam Định ( để điều tra động cơ, thái độ
học tập, mức độ nhận thức khi dạy học theo tiến trình của đề tài)
5. Giả thuyết nghiên cứu
Nếu xây dựng chuyên đề "Lực ma sát" và tổ chức hoạt động học tích cực, tự
lực, sáng tạo của học sinh trong dạy học chuyên đề đó thì sẽ nâng cao được chất lượng
kiến thức và góp phần bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu văn bản chỉ đạo của Bộ GD-ĐT, Sở GD-ĐT về đổi mới GD
- Nghiên cứu cơ sở lý luận :
+ Quan điểm dạy học hiện đại.
+ Phương pháp dạy học, kĩ thuật dạy học hiện đại.
+ Vấn đề đổi mới kiểm tra đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực. +

Hình thức tổ chức dạy học chuyên đề.
- Nghiên cứu nội dung chương trình, chuẩn kiến thức kĩ năng chương " Động
học chất điểm" Vật lý 10 nâng cao THPT.
- Tìm hiểu thực trạng dạy học theo chuyên đề và việc áp dụng phương pháp

3


dạy học giải quyết vấn đề ở môn vật lí nói chung và ở chương "Động lực học chất
điểm" nói riêng.
- Phân tích thực trạng, chỉ ra nguyên nhân của thực trạng, từ đó đưa ra những
ưu nhược điểm và những đóng góp của đề tài, từ đó đưa ra các kết luận và kiến nghị.
- Thiết kế tiến trình dạy học chuyên đề " Lực ma sát" -Vật lí 10 nâng cao.
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm định giả thuyết khoa học và
đánh giá tính khả thi, hiệu quả của các kết luận được rút ra từ luận văn.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu:
- Phương pháp nghiên cứu tài liệu lí luận.
- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm ở trường phổ thông.
- Ghi lại diễn biến thực nghiệm, phân tích chi tiết kết quả áp dụng tiến trình
đã xây dựng vào thực tế dạy học. Rút kinh nghiệm, sửa đổi hoàn thiện tiến trình thiết
kế.
8. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài.
- Về lí luận : Góp phần làm rõ thêm về các phương pháp, hình thức tổ chức
hoạt động học tích cực lực sáng tạo,bồi dưỡng học sinh năng lực giải quyết vấn đề.
- Về thực tiễn :Xây dựng được chuyên đề dạy học theo định hướng chỉ đạo của
Bộ GD-ĐT, là điều kiện thuận lợi để tiếp tục xây dựng nhiều chuyên đề khác trong
chương trình vật lí THPT.Đề tài có thể dùng làm tài liệu tham khảo, áp dụng cho các cơ
sở khác trong cả nước về hình thức dạy học chuyên đề.
9. Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, danh mục các tài liệu tham khảo và phụ lục,
nội dung của luận văn được trình bày trong 3 chương:
- Chương 1 : Cơ sở lí luận của đề tài.
- Chương 2 : Thiết kế hoạt động học giải quyết vấn đề trong dạy học chuyên
đề Lực ma sát Vật lí 10 Nâng cao trung học phổ thông.
- Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

4


CHƢƠNG
1
CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦAĐỀ TÀI
1.1.Quan điểm hiện đại trong dạy học
1.1.1. Quan điểm hoạt động trong dạy học
Jean Piaget (1896 - 1980) - nhà tâm lý học, nhà sinh học, người Thụy Sỹ đã
nghiên cứu và đi đến kết luận: Tri thức không phải truyền thụ từ người biết tới người
không biết, mà tri thức được chính cá thể xây dựng, thông qua HĐ. Quá trình dạy học
phải coi HĐ là bản chất của mình có nghĩa rằng dạy học chính là quá trình tổ chức các
HĐ khác nhau để người học được lĩnh hội kiến thức và kĩ năng, kĩ xảo. Quá trình dạy học
vừa tạo ra sự phát triển tâm lý và vừa tạo ra điều kiện cho sự phát triển các HĐ có đối tượng
khác .
Quá trình dạy học được nghiên cứu là một HĐ và có cấu trúc của một HĐ.
Theo quan điểm HĐ, HĐ dạy học được phân tích như sau:
Chủ thể của HĐ dạy- học là đồng chủ thể : chủ thể dạy và chủ thể học. Sự phối
hợp nhịp nhàng của hai chủ thể này tạo nên chủ thể hoàn chỉnh của quá trình dạy học.
Khi xem một chủ thể của quá trình dạy học là đồng chủ thể có nghĩa là HĐ của chủ thể
này phụ thuộc vào HĐ của chủ thể kia. Hai chủ thể này tồn tại trong mối quan hệ tương
tác với nhau. Cả hai chủ thể đều hướng về cùng một mục đích là hình thành toàn diện
nhân cách của chính người học, trang bị kiến thức, hình thành kĩ năng kĩ xảo và thái độ

cho người học[9, tr.20].
Mục đích của HĐ dạy- giúp người học lĩnh hội tri thức, hình thành kĩ năng kĩ
xảo, lĩnh hội những kinh nghiệm của lịch sử, xã hội loài người, làm cho học trở thành
một nhân cách sáng tạo, tự chủ và là công dân lao động có ích cho xã hội.
Nội dung dạy học - Hệ thống kiến thức chuyên ngành, là hệ thống kĩ năng, kĩ xảo trí
tuệ, là hệ thống phương pháp ( học tư duy, đọc, lập kế hoạch…) cũng như kĩ năng thực
hành, là chuẩn mực đạo đức, trí tuệ và thẩm mỹ, là những thái độ, tình cảm, là những
định hướng giá trị và sức khoẻ, thể chất… của người học.
Phương pháp dạy học-Bản chất của phương pháp dạy học là phương pháp tổ
chức quá trình nhận thức, quá trình kiến tạo kiến thức ở người học, là phương pháp

5


kích thích, tạo động lực và phương pháp điều chỉnh hành vi ở người học.
HĐ dạy phải hướng tới HĐ học của người học và HĐ dạy là quá trình điểu
chỉnh liên tục cho phù hợp với HĐ học và dẫn dắt được HĐ học.Sự phối kết hợp giữa
dạy và học chỉ hiệu quả khi cả hai chủ thể cùng tích cực, chủ động hướng tới mục tiêu
dạy học.Hơn nữa dạy học phải thông qua HĐ và bằng chính các HĐ.Không có HĐ,
không có sự phát triển nhân cách.Chính vì thế dạy học là quá trình tổ chức và điều khiển
HĐ của người học nhằm chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng và hình thành nhân cách của người
học.
Vận dụng quan điểm tiếp cận HĐ vào dạy học, phải làm sao để cho cả thầy lẫn
trò cũng phải thực sự trở thành chủ thể của HĐ dạy và học và cùng thực hiện mục đích
của HĐ dạy học - Hình thành và phát triển nhân cách thế hệ người học.
1.1.2.Dạy học giải quyết vấn đề theo quan điểm hoạt động
Việc học tập của HS có bản chất HĐ, thông qua HĐ của bản thân mà chiếm
lĩnh kiến thức, hình thành và phát triển năng lực trí tuệ cũng như quan điểm đạo đức,
thái độ.Như vậy, dạy học là dạy HĐ. Trong quá trình dạy học, HS là chủ thể nhận
thức, GV có vai trò tổ chức, kiểm tra, định hướng HĐ học tập của HS theo một chiến

lược hợp lí sao cho HS tích cực chiếm lĩnh, xây dựng tri thức. Quá trình dạy học các tri
thức thuộc một môn khoa học cụ thể được hiểu là quá trình HĐ của GV và của HS trong
sự tương tác thống nhất biện chứng của 3 thành phần trong hệ dạy học bao gồm: GV, HS
và tư liệu HĐ dạy học.
Theo quan điểm hiện đại thì dạy học là dạy giải quyết vấn đề; quá trình dạy học bao gồm một hệ thống các hành động có mục đích của GV tổ chức HĐ trí óc và
tay chân của HS, đảm bảo cho HS chiếm lĩnh được nội dung dạy học, đạt được mục
tiêu xác định. Trong quá trình dạy học, GV tổ chức định hướng hành động chiếm lĩnh
tri thức của HS phỏng theo tiến trình của chu trình sáng tạo khoa học. Như vậy, chúng
ta có thể hình dung diễn biến của HĐ dạy học như sau :[11, tr.58 ]
+ GV tổ chức tình huống (giao nhiệm vụ cho HS): HS hăng hái đảm
nhận nhiệm vụ, gặp khó khăn, nảy sinh vấn đề cần tìm tòi giải quyết. Dưới sự chỉ đạo
của GV, vấn đề được diễn đạt chính xác hóa, phù hợp với mục tiêu dạy học và các nội
dung cụ thể đã xác định.

6


+ HS tích cực tìm tòi giải quyết vấn đề đặt ra. Với sự theo dõi, định
hướng, giúp đỡ của GV, HĐ học của HS diễn ra theo một tiến trình hợp lí, phù hợp với
những đòi hỏi phương pháp luận.
+ GV chỉ đạo sự trao đổi, tranh luận của HS, bổ sung, tổng kết, khái quát hóa,
thể chế hóa tri thức, kiểm tra kết quả học phù hợp với mục tiêu dạy học các nội dung cụ
thể đã xác định.
Trong dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, học sinh vừa nắm được tri
thức mới, vừa nắm được phương pháp lĩnh hội tri thức đó, phát triển tư duy tích cực,
tự lực, sáng tạo, được chuẩn bị một năng lực thích ứng với đời sống xã hội, phát hiện
kịp thời và giải quyết hợp lý các vấn đề nảy sinh.
1.2. Cơ sở khoa học của việc tổ chức dạy học chuyên đề vật lí theo hƣớng giải
quyết vấn đề
1.2.1. Chu trình sáng tạo khoa học

Cơ sở lí luận của việc phát triển khả năng sáng tạo của HS trong quá trình
dạy học là sự hiểu biết những quy luật của sự sáng tạo khoa học tự nhiên. Có thể trình
bày quá trình sáng tạo khoa học dưới dạng chu trình gồm 4 giai đoạn chính [11, tr.58]:
Từ sự khái quát hoá những sự kiện khởi đầu đi đến xây dựng mô hình trừu tượng của
hiện tượng (đề xuất giả thuyết); từ mô hình suy ra các hệ quả lôgíc; từ hệ quả đi đến
thiết kế và tiến hành kiểm tra bằng thực nghiệm; nếu các sự kiện thực nghiệm phù hợp
với hệ quả dự đoán thì giả thuyết trở thành chân lí khoa học (một định luật, một thuyết
vật lí) và kết thúc một chu trình.

Mô hình, giả
thuyết trừu
tượng

Các hệ quả lôgíc

Các sự kiện
xuất phát

Thực nghiệm
Hình 1.1. Sơ đồ chu trình sáng tạo khoa học
7


Những hệ quả như thế ngày một nhiều, mở rộng phạm vi ứng dụng của các
thuyết và định luật vật lí. Cho đến khi xuất hiện những sự kiện thực nghiệm mới không
phù hợp với các hệ quả rút ra từ lí thuyết thì điều đó dẫn tới phải xem lại lí thuyết cũ,
cần phải chỉnh lí lại hoặc phải thay đổi mô hình giả thuyết và như thế lại bắt đầu một
chu trình mới, xây dựng những giả thuyết mới, thiết kế những thiết bị mới để kiểm tra
và nhờ đó mà kiến thức của nhân loại ngày một phong phú thêm.
1.2.2. Tiến trình khoa học giải quyết vấn đề

Tương ứng với chu trình sáng tạo khoa học, đối với việc xây dựng kiến thức vật lí
cụ thể thì tiến trình HĐ giải quyết vấn đề được mô tả như trang bên[10, tr.16] :

8


Vấn đề
(Đòi hỏi tìm kiếm xây dựng kiến thức)

Điều kiện cần sử dụng
để đi tìm câu trả IlờiOchNo vấn đề đặt ra
BÀ T Á

Giải quyết bài toán
KẾT LUẬN / NHẬN ĐỊNH

Vấn đề
(Đòi hỏi kiểm nghiệm, ứng dụng thực tiễn
kiến thức)
Điều kiện cần sử dụng để tìm câu trả lời cho
vấn đề đặt ra, một mặt nhờ suy luận,
mặt khác nhờ TN và quan sát.
BÀI TOÁN
Giải bài toán bằng suy luận
lí thuyết

Giải bài toán bằng TN và
quan sát
KẾT LUẬN
(Thu được nhờ

TN và quan sát)

KẾT LUẬN
(Thu được nhờ
suy luận lí thuyết)

Hình 1.2.Sơ đồ tiến trình giải quyết vấn đề khi xây dựng,kiểm nghiệm,
ứng dụng kiến thức.
+ Đề xuất vấn đề: Từ cái đã biết và nhiệm vụ cần giải quyết nảy sinh nhu
cầu về cái còn chưa biết, về cách giải quyết không có sẵn, nhưng hi vọng có thể tìm tòi,
xây dựng được. Và diễn đạt nhu cầu đó thành câu hỏi.
+ Suy đoán giải pháp: Để giải quyết vấn đề đặt ra, suy đoán điểm xuất phát
cho phép đi tìm lời giải: chọn hoặc đề xuất mô hình có thể vận hành được để

9


đi tới cái cần tìm; hoặc phỏng đoán các biến cố thực nghiệm có thể xảy ra mà nhờ
đó có thể khảo sát thực nghiệm để xây dựng cái cần tìm.
+ Khảo sát lí thuyết và/hoặc thực nghiệm: Vận hành mô hình rút ra kết luận
lôgíc về cái cần tìm và/hoặc thiết kế phương án thực nghiệm, tiến hành thực
nghiệm, thu lượm các dữ liệu cần thiết và xem xét, rút ra kết luận về cái cần tìm.
+ Kiểm tra, vận dụng kết quả: Xem xét khả năng chấp nhận được của các
kết quả tìm được, trên cơ sở vận dụng chúng để giải thích/tiên đoán các sự kiện và xem
xét sự phù hợp giữa lí thuyết và thực nghiệm. Xem xét sự cách biệt giữa kết luận có được
nhờ suy luận lí thuyết với kết luận có được từ các dữ liệu thực nghiệm để quy nạp chấp
nhận kết quả tìm được khi có sự phù hợp giữa lí thuyết và thực nghiệm, hoặc để xét lại,
bổ sung, sửa đổi đối với thực nghiệm hoặc đối với sự xây dựng và vận hành mô hình
xuất phát khi chưa có sự phù hợp giữa lí thuyết và thực nghiệm, nhằm tiếp tục tìm tòi
xây dựng cái cần tìm.

1.2.3. Phát huy tính tích cực của học sinh trong học tập
Tính tích cực nhận thức biểu hiện là sự nỗ lực của chủ thể khi tương tác với
đối tượng trong quá trình học tập, nghiên cứu; thể hiện sự nỗ lực của HĐ trí tuệ, sự huy
động ở mức độ cao các chức năng tâm lý (như hứng thú, chú ý, ý chí...) nhằm đạt được
mục đích đặt ra với mức độ cao.
Tính tích cực là một trong những điều kiện quan trọng để học sinh đạt kết quả
cao trong học tập. Tính tích cực giúp con người có khả năng thích nghi tốt hơn. Kiến
thức có được nhờ quá trình tích cực nhận thức của học sinh sẽ tồn tại vững chắc hơn.
Do đó, tính tích cực trong học tập có vai trò quan trọng trong việc tiếp thu và nắm vững
kiến thức.
Tính tích cực của học sinh chính là một động lực thúc đẩy quá trình dạy học.
Với cách dạy chủ yếu là truyền đạt, thông báo kiến thức, học sinh bị phụ thuộc vào giáo
viên nên kết quả học tập sẽ bị hạn chế. Nhưng nếu xem quá trình dạy học là sự phối
phợp giữa hai chủ thể, nếu giáo viên biết tổ chức, điều khiển quá trình dạy học một
cách hợp lý, tạo điều kiện cho học sinh tích cực trong việc hoàn thành nhiệm vụ học tập
thì học sinh sẽ đạt kết quả tốt hơn.
* Các biểu hiện tính tích cực của HS trong học tập [12, tr.13]

10


- GV muốn phát hiện được HS có tích cực hay không, cần dựa vào một số
dấu hiệu sau đây:
+ Có hăng hái tham gia vào các HĐ học tập không (thể hiện ở hành
động giơ tay phát biểu ý kiến, thảo luận nhóm, ghi chép...)?
+ Có hoàn thành những nhiệm vụ được giao không?
+ Có ghi nhớ tốt những điều đã học không?
+ Có thể trình bày lại nội dung bài học theo ngôn ngữ riêng không? +
Có vận dụng được những kiến thức đã học vào thực tiễn không?
+ Có hứng thú trong học tập không hay vì một lí do bên ngoài nào đó

mà phải học?
- GV muốn phát hiện được mức độ tích cực của HS cần dựa vào một số dấu
hiệu sau đây:
+ Tự giác học tập hay bị bắt buộc bởi những tác động bên ngoài (gia
đình, bạn bè, xã hội...)?
+ Thực hiện nhiệm vụ của GV ở mức độ tối thiểu hay tối đa?
+ Tích cực nhất thời hay thường xuyên?
+ Tích cực ngày càng tăng hay giảm dần?
+ Có kiên trì, vượt khó hay không?
* Các biện pháp phát huy tính tích cực nhận thức của HS
Để phát huy tính tích cực của học sinh trong dạy học vật lí, ta cần phát huy
rất nhiều yếu tố từ cả giáo viên lẫn học sinh. Như một số yêu cầu sau :
- Nâng cao năng lực chuyên môn cho người GV vật lý: nâng cao các kỹ
năng thí nghiệm, các kỹ năng giải bài tập, kỹ năng nghiên cứu khoa học…..
- Sử dụng các PPDH một cách linh hoạt: GV phải có sự đầu tư đích đáng không
chỉ ở kiến thức chuyên môn mà còn cả cách sử dụng, phối hợp các PPDH hiệu quả.
Khi người GV biết khéo léo đưa vào bài giảng những thí nghiệm vui, lý thú, hấp dẫn,
thực tế, hay những câu chuyện vật lý hóm hỉnh thì học sinh sẽ dễ dàng tham gia vào bài
học một cách hứng thú, tò mò. Điều này sẽ kích thích HS hoạt động, suy nghĩ, tìm tòi và
sáng tạo.
- Tích cực hóa hoạt động của HS: là sử dụng các biện pháp dạy học làm
chuyển biến việc học từ chỗ là sự học, sự bắt chước, sự tái hiện, sự ghi

11


nhớ, sao chép, ôn luyện máy móc... trở thành hoạt động học tập có động cơ, có
mục đích xác định với hệ thống những hành động cụ thể, được tiến hành với những
phương pháp, phương tiện thích hợp, có kỹ năng, có kế hoạch dựa trên cơ sở tự giác,
tích cực, chủ động tiến hành các nhiệm vụ học tập đã đề ra nhằm tiến hành và phát

triển nhân cách người học. Vì vậy, để tăng thời gian cho hoạt động trong giờ học thì
cho HS thảo luận, cần nêu cao câu hỏi yêu cầu HS phải đầu tư suy nghĩ thêm chứ
không đơn giản là lấy từ sách giáo khoa. Hơn nữa, GV cần xác định đúng và nắm
vững trong tâm của bài học, giảm bớt thời giờ cho những phần dễ và tương đối đơn
giản để có đủ thời gian tập trung vào những phần trọng tâm của bài, ưu tiên dành thời
gian cho việc sử dụng thí nghiệm và những bài tập ở phần quan trọng.
- Tạo tình huống có vấn đề : Nó có thể kích thích tính tích cực của HS. GV cần
tạo ra tình huống có vấn đề sao cho HS thấy rõ được lợi ích về mặt nhận thức hay về
mặt thực tế của việc, cần giải quyết nó nhưng đồng thời cảm thấy có một số khó khăn
về mặt trí tuệ do thiếu kiến thức cần thiết, nhưng sự thiếu sót này có thể khắc phục được
nhờ một số nỗ lực nhận thức gần tầm với của HS.
- Sử dụng câu hỏi phát huy tính tích cực của học sinh : Câu hỏi phát huy tính
tích cực không có sẵn nội dung trả lời mà buộc học sinh phải suy nghĩ, tìm
tòi giải quyết các vấn đề. Ví dụ như một số dạng câu hỏi sau:
+ Câu hỏi tìm nguyên nhân thường bắt đầu với : " Tại sao… ?" Tại sao
kim loại dẫn điện? Tại sao về mùa khô hanh quần áo hay bám bụi?
+ Câu hỏi tìm bản chất hiện tượng: Tại sao âm thanh không truyền được trong
chân không? Tại sao đoàn quân đi qua cầu đều theo nhịp có thể làm cầu sập?
+ Câu hỏi so sánh sự giống và khác nhau: Hãy so sánh phản ứng nhiệt
hạch và phản ứng dây chuyền. Hãy so sánh dao động cưỡng bức, dao động duy trì
+ Câu hỏi so sánh mức độ hơn kém: So sánh tốc độ truyền âm trong
chất rắn, chất lỏng, chất khí? giới hạn quang điện trong và quang điện ngoài?
+ Câu hỏi tổng hợp, hệ thống hóa kiến thức: Tại sao ta nói ánh sáng
mang lưỡng tính sóng hạt?
Tuy nhiên, khi sử dụng câu hỏi, giáo viên nên lưu ý đến một số vấn đề sau:
+ Câu hỏi phải vừa sức đối với học sinh, phù hợp với trình độ, điều kiện

12

học tập và thời gian trả lời. Câu hỏi không nên quá khó làm học sinh không thể trả
lời được, nhưng cũng không quá dễ sẽ làm cho học sinh không có cơ hội tư duy.
+ Câu hỏi phải định hướng rõ ràng, nhằm đúng bản chất vấn đề, trọng tâm
bài học. Khi chia nhỏ vấn đề thì các câu hỏi phải liên hệ với nhau, mang tính khái quát
hóa.
+ Câu hỏi phải ngắn gọn nhưng tránh những câu hỏi mà học sinh sẽ trả lời
đúng hoặc sai vì câu hỏi dạng này làm cho học sinh thói quen trả lời theo đoán mò, may
rủi.
+ Câu hỏi chứa đựng mâu thuẫn sẽ là yếu tố kích thích sự tập trung chú ý
của học sinh . Ví dụ như : Tại sao có lực hút của Mặt trời lên Trái đất mà Trái
Đất lại không bị dịch chuyển về phía Mặt trời?
1.2.4. Phát huy tính tự lực của học sinh trong học tập
"Tính tự lực học tập là một phẩm chất nhân cách quan trọng của con người
được hình thành trong quá trình HĐ học tập của chủ thể. Người học xác định mục đích,
động cơ học tập đúng đắn, luôn luôn bồi dưỡng năng lực học tập và tự tổ chức học tập
cho bản thân, người học có sự nỗ lực cao về trí tuệ, thể lực và ý chí nhằm lĩnh hội trí
thức, rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo để thỏa mãn nhu cầu nhận
thức nói chung và học tập nói riêng của bản thân."
* Biểu hiện của tính tự lực :
GV muốn phát hiện được HS có tích cực hay không, cần dựa vào một số dấu
hiệu sau đây:
+ HS học thuộc bài cũ, hoàn thành các bài tập về nhà với mức độ nào?
+ Chuẩn bị dụng cụ học tập có đầy đủ không? Có hăng hái tham gia
phát biểu ý kiến không?
+ Thực hiện nghiêm túc quy chế kiểm tra thi cử hay không?
+ Tham gia các giờ ngoại khóa với mức độ nào?
+ Chủ động trao đổi bài hoặc học nhóm với bạn hay không?
+ Có tự tra cứu tài liệu bổ xung kiến thức hoặc làm thêm bài kiểm tra
trên mạng internet để tự kiểm tra kiến thức không? * Các
biện pháp giúp HS tự lực học tập.

13


- Thứ nhất : GV tổ chức hướng dẫn các kỹ năng tự học cần thiết cho HS trên
cơ sở rèn luyện các kỹ năng tự học dần dần và hình thành phát triển tính tự lực
học tập cho HS :
+ GV giúp HS thực hiện các HĐ phù hợp với mục tiêu và điều kiện cụ thể.
Ví dụ: kỹ năng ghi chép, kỹ năng phân tích tài liệu trong ý nghĩ, liên kết kiến thức…
Muốn như vậy, trước hết GV giúp HS có kiến thức cơ sở cho sự hiểu biết, luyện tập từng thao tác
riêng lẻ cho đến khi thực hiện được một HĐ theo đúng mục đích yêu cầu.
+ GV phải tỉ mỉ, kiên trì, hướng dẫn các thao tác và qui trình nhất định.
Trước mỗi việc làm của HS có mang tính tự lập học tập thì GV nên giải thích cho HS
hiểu tác dụng ý nghĩa, rồi hướng dẫn, khuyến khích, động viên các em thực hiện, sau
đó giúp các em tự đánh giá các việc làm.
- Thứ hai : Tạo môi trường và điều kiện thuận lợi để HS tổ chức HĐ học tập
của mình một cách nghiêm túc, đạt hiệu quả cao.Tổ chức học tập theo nhóm, giao bài
tập thực hành, giới thiệu sách tham khảo, hướng dẫn học và có kế hoạch tự học theo tuần,
tháng.
- Thứ ba : Tăng cường tính tự lực học của HS ngay trên lớp học.
+ GV ra bài tập, câu hỏi hay những tình huống học tập có vấn đề cho HS
bằng phiếu in sẵn.
+ GV yêu cầu HS nghiên cứu một đoạn ở sách giáo khoa hoặc tài liệu bổ
sung theo chỉ dẫn nhằm giúp HS nắm được sơ bộ các kiến thức từng phần.
+ GV định hướng suy nghĩ của HS về nội dung kiến thức qua các câu hỏi
giúp HS sử dụng các thao tác tư duy kết nối kiến thức các phần theo một
logic. Đó là kiến thức mà HS cần lĩnh hội (có thể chưa chính xác hoàn toàn).
+ Tổ chức thảo luận nhóm trước lớp để thảo luận những kiến thức cần đạt,
qua đó khẳng định năng lực của bản thân. Tìm ra những thiếu sót, từ đó rút ra kinh
nghiệm tự học cho HS. GV làm trọng tài nhận xét và đưa ra kết luận về nội dung kiến

thức qua đó HS tiếp thu được trọn vẹn, chính xác nguồn kiến thức.
- Thứ 4 : Định hướng giúp đỡ HS tự lực học tập tại nhà :
+ Tự học tại nhà là mở rộng và tinh lọc kiến thức: Ngày nay với sự hỗ trợ
của máy vi tính và hệ thống mạng, HS có thể mang kiến thức từ ngoài vào

14


trong nhà trường nhưng vì lượng kiến thức bên ngoài khá phong phú do đó đòi
hỏi HS phải biết tinh lọc. Muốn vậy ta phải hướng dẫn HS một số thao tác cơ bản như
so sánh, phân loại, phân tích, tổng hợp, khái quát hoá ….
+ Giao bài tập (nhiệm vụ) về nhà cho HS, đòi hỏi HS phải tự lực giải quyết
nhiệm vụ đó. Đây là một việc khó đối với cả GV lẫn HS. GV phải giao nhiệm vụ như
thế nào mà chúng vừa tầm với HS, không quá khó cũng không quá dễ, phải tạo điều
kiện để HS tư duy để HS giải quyết vấn đề.
+ Hướng dẫn HS chuẩn bị bài mới ở nhà: đọc sơ lược sách giáo khoa, nắm
một số mục, ý quan trọng, ấn tượng… GV có thể đặt ra một số câu hỏi của bài cũ nhưng có
liên quan đến bài mới nhằm kích thích HS đọc trước bài mới. Hoặc giao cho HS tìm
một số ví dụ, hình ảnh minh hoạ có liên quan đến bài mới điều này thúc đẩy HS phát
huy tính tự lực trong HĐ học khi học bài mới.
- Thứ 5: Giúp HS ôn tập, hướng dẫn HS nhận ra trọng tâm của bài học, hệ thống
hoá bài học và các thủ thuật dễ ghi nhớ kiến thức vừa học….
1.2.5. Bồi dưỡng năng lực sáng tạo của học sinh
Năng lực sáng tạo chính là khả năng thực hiện được những điều sáng tạo.
Đó là biết làm thành thạo và luôn đổi mới, có những nét độc đáo riêng luôn phù hợp
với thực tế. Luôn biết và đề ra những cái mới khi chưa được học, nghe giảng hay đọc
tài liệu hay tham quan về việc đó nhưng vẫn đạt kết quả cao.
Đối với HS phổ thông, tất cả những gì mà họ tự nghĩ ra khi GV chưa dạy,
HS chưa đọc sách, chưa biết được nhờ trao đổi với bạn đều coi như có mang tính sáng
tạo. Cách tốt nhất để hình thành và phát triển năng lực nhận thức, năng lực sáng tạo

của HS là đặt họ vào vị trí chủ thể HĐ tự lực, tự giác, tích cực của bản thân mà chiếm
lĩnh kiến thức, phát triển năng lực sáng tạo, hình thành quan điểm đạo đức. Như vậy,
trách nhiệm chủ yếu của người GV là tìm ra biện pháp hữu hiệu để rèn luyện năng lực
sáng tạo cho HS từ khi cắp sách đến trường.
* Những biểu hiện của năng lực sáng tạo của HS.[12, tr.16]
- Trong quá trình học tập của HS, sáng tạo là yêu cầu cao nhất trong bốn cấp độ
nhận thức: biết, hiểu, vận dụng, sáng tạo. Tuy nhiên, ngay từ những buổi đầu lên lớp
hoặc làm việc mỗi HS đã có thể có những biểu hiện tích cực thể hiện

15


năng lực sáng tạo của mình. Những biểu hiện đó cụ thể là :
+ Biết trả lời nhanh chính xác câu hỏi của GV, biết phát hiện những vấn đề
mấu chốt, tìm ra ẩn ý (vấn đề) trong những câu hỏi, bài tập hoặc vấn đề mở nào đó.
+ Dám mạnh dạn đề xuất những cái mới không theo đường mòn, không
theo những quy tắc đã có và biết cách biện hộ và phản bác vấn đề đó.
+ Biết tự tìm ra vấn đề, tự phân tích, tự giải quyết đúng với những bài tập
mới, vấn đề mới.
+ Biết vận dụng tri thức thực tế để giải quyết vấn đề khoa học và ngược lại
biết vận dụng tri thức khoa học để đưa ra những sáng kiến, những giải thích, áp dụng
phù hợp.
+ Biết kết hợp các thao tác tư duy và các phương pháp phán đoán đưa ra kết
luận chính xác ngắn gọn nhất.
+ Biết trình bày linh hoạt một vấn đề, dự kiến nhiều phương án giải quyết.
+ Biết cách học thầy, học bạn, biết kết hợp các phương tiện thông tin,
khoa học kĩ thuật hiện đại trong khi tự học. Biết vận dụng và cải tiến những điều học
được.
* Những biện pháp phát triển năng lực sáng tạo cho HS
- Tổ chức HĐ nhận thức sáng tạo gắn liền với quá trình xây dựng kiến thức mới.

Kiến thức vật lí trong trường phổ thông là những kiến thức đã được loài người khẳng
định. Tuy vậy, chúng luôn luôn là mới mẻ đối với HS. Việc xây dựng kiến thức mới sẽ
thường xuyên tạo ra những tình huống đòi hỏi HS phải đưa ra những ý kiến mới, giải
pháp mới đối với chính bản thân họ.
- Luyện tập phỏng đoán, dự đoán, xây dựng giả thuyết : Dự đoán có vai trò rất
quan trọng trên con đường sáng tạo khoa học. Dự đoán dựa chủ yếu vào trực giác, kết
hợp với kinh nghiệm phong phú và kiến thức sâu sắc về mỗi lĩnh vực. Dự đoán khoa
học không phải là tuỳ tiện mà luôn phải có một cơ sở nào đó, tuy chưa thật chắc chắn.
Trong dạy học vật lí có thể có những căn cứ để đưa ra dự đoán như dựa vào liên tưởng
tới một kinh nghiệm đã có, dựa trên sự tương tự, dựa trên sự xuất hiện đồng thời giữa 2
hiện tượng mà dự đoán giữa chúng có mối quan hệ nhân

16


quả. Dựa trên sự mở rộng phạm vi ứng dụng của một kiến thức đã biết sang một
lĩnh vực khác. Dựa trên sự dự đoán về mối quan hệ định lượng.
- Luyện tập đề xuất phương án TN kiểm tra dự đoán: Trong nghiên cứu vật lí,
muốn kiểm tra xem dự đoán, giả thuyết có phù hợp với thực tế không, ta phải xem xét
điều dự đoán đó biểu hiện trong thực tế thế nào, có những dấu hiệu nào có thể quan sát,
đo lường được. Điều đó có nghĩa là: từ một dự đoán, giả thuyết, ta phải suy ra được
một hệ quả có thể quan sát được trong thực tế, sau đó tiến hành TN để kiểm tra xem hệ
quả rút ra bằng suy luận đó có phù hợp với kết quả TN không. Quá trình rút ra hệ quả
thường áp dụng suy luận lôgíc hay suy luận toán học. Sự suy luận này không đòi hỏi
một sự sáng tạo thực sự, có thể kiểm soát được. Vấn đề đòi hỏi sáng tạo ở đây là đề xuất
được phương án TN kiểm tra hệ quả đã rút ra được.
- Bài tập sáng tạo: Trong dạy học vật lí, ngoài việc rèn luyện năng lực sáng tạo
cho HS trong quá trình xây dựng kiến thức mới, người ta còn xây dựng những loại bài
tập riêng với mục đích bồi dưỡng năng lực sáng tạo và được gọi là bài tập sáng tạo. Khi
giải những bài tập sáng tạo, ngoài việc phải vận dụng một số kiến thức đã học, HS bắt

buộc phải có những ý kiến độc lập mới mẻ, không thể suy ra một cách lôgíc từ những
kiến thức đã học.
Nói tóm lại : Người GV luôn luôn phải rèn luyện cho HS những phẩm chất tích
cực, tự lực, phát kiến tư duy sáng tạo cho HS. Đó chính là những điều kiện cần thiết để
người học có thể chiếm lĩnh tri thức một cách khoa học nhất, biết vận dụng kiến thức
một cách linh hoạt nhất. Từ đó hình thành năng lực cần thiết của HS trong quá trình
dạy học đáp ứng những yêu cầu đổi mới giáo dục trong giai đoạn hiện nay.
1.2.6.Tầm quan trọng của việc tổ chức dạy học chuyên đề theo hướng giải quyết
vấn đề
1.2.6.1.Chuyên đề dạy học
Xây dựng chuyên đề dạy học là yêu cầu xuất phát từ thực tiễn dạy học hiện
nay.Để đảm bảo tổ chức dạy học giải quyết vấn đề không mang tính hình thức và đạt
hiệu quả cao nhất thì cần phải cấu trúc lại nội dung kiến thức cho phù hợp, làm

17