Phát triển kỹ năng ghi nhớ sự kiện cho học sinh trung học phổ thông trong dạy học lịch sử việt nam (1945 1975) chương trình chuẩn

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ HÀ

PHÁT TRIỂN KĨ NĂNG GHI NHỚ SỰ KIỆN
CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM 1945-1975 CHƯƠNG TRÌNH CHUẨN

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM LỊCH SỬ
Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Lịch sử
Mã số: 60.14.01.11

Cán bộ hướng dẫn: TS. Nguyễn Thị Bích

HÀ NỘI - 2014


LỜI CẢM ƠN
Lời đầu tiên trong luận văn, tác giả xin trân trọng cảm ơn các thầy cô
giáo Trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội đã nhiệt tình giảng
dạy và giúp đỡ tác giả trong suốt khóa học và quá trình nghiên cứu đề tài.
Đặc biệt, tác giả xin bày tỏ lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc tới TS.
Nguyễn Thị Bích - người đã trực tiếp hướng dẫn và tận tình chỉ bảo, tạo điều kiện
thuận lợi cho tác giả trong quá trình nghiên cứu, thực hiện đề tài.
Tác giả xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy cô giáo và các em
học sinh trường THPT Ngô Quyền, thành phố Hải Phòng đã tạo điều kiện giúp đỡ
tác giả trong quá trình hoàn thành luận văn.
Bên cạnh đó, sự giúp đỡ của bạn bè, đồng nghiệp trong lớp cao học Lịch sử
K8 - Trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội là nguồn cổ vũ lớn lao,
tiếp thêm sức mạnh cho tác giả trong suốt thời gian học tập và thực hiện đề tài.

Cuối cùng tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành đến những người
thân yêu trong gia đình và bạn bè đã luôn động viên, giúp đỡ tác giả về mọi
mặt.
Mặc dù đã rất cố gắng song luận văn không tránh khỏi những thiếu sót,
hạn chế. Tác giả rất mong nhận được những đóng góp quý báu của các thầy cô
giáo, các nhà khoa học và bạn bè đồng nghiệp.
Hà Nội, ngày 28 tháng 11 năm 2014
Tác giả

Nguyễn Thị Hà

1


DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT
DHLS

Dạy học lịch sử

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

PPDH

Phương pháp dạy học

QTDH

Quá trình dạy học

SGK

Sách giáo khoa

THCS

Trung học cơ sở

THPT

Trung học phổ thông

2


MỤC LỤC
Trang
Lời cảm ơn ................................................................................................ i
Danh mục viết tắt ........................................................................................ii.
Mục lục ................................................................................................ iii
Danh mục các bảng .....................................................................................v.
Danh mục các biểu đồ ................................................................................v.i .
MỞ ĐẦU................................................................................................ 1
Chương 1: PHÁT TRIỂN KĨ NĂNG GHI NHỚ SỰ KIỆN CHO
HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ Ở TRƯỜNG

TRUNG HỌC PHỔ THÔNG- LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN................1.2 ..
1.1. Cơ sở lí luận .......................................................................................1..2
1.1.1. Một số khái niệm..............................................................................1..2
1.1.2. Cơ sở xuất phát của việc phát triển kĩ năng ghi nhớ sự kiện
23
lịch sử cho học sinh......................................................................................
1.1.3. Vai trò, ý nghĩa của việc phát triển kĩ năng ghi nhớ sự kiện lịch sử..........3..2 1.1.4.
Qui trình phát triển kĩ năng ghi nhớ sự kiện lịch sử ..........................3..5
1.1.4. Những yêu cầu có tính nguyên tắc để phát triển kĩ năng ghi
36
nhớ sự kiện lịch sử .......................................................................................
1.2. Cơ sở thực tiễn ....................................................................................3..7
1.2.1. Thực trạng của việc phát triển kĩ năng ghi nhớ sự kiện lịch sử
37
ở trường THPT ............................................................................................
1.2.2. Nguyên nhân và định hướng phát triển kĩ năng ghi nhớ sự
41
kiện lịch sử................................................................................................
Chương 2: MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN KĨ NĂNG GHI
NHỚ SỰ KIỆN CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM (1945 - 1975) CHƯƠNG TRÌNH CHUẨN ................................................................ 44

3


2.1. Vị trí, mục tiêu, nội dung phần lịch sử Việt Nam (1945 - 1975 )
- chương trình chuẩn ....................................................................................

44

2.1.1. Vị trí................................................................................................44
2.1.2. Mục tiêu ...........................................................................................4..5
2.1.3. Nội dung cơ bản phần lịch sử Việt Nam (1945-1975) 47
chương trình chuẩn.......................................................................................
2.2. Những yêu cầu khi xác định các biện pháp phát triển kĩ năng ghi
50
nhớ sự kiện lịch sử cho học sinh THPT ........................................................
2.3. Một số biện pháp phát triển kĩ năng ghi nhớ sự kiện cho học
sinh THPT trong dạy học lịch sử Việt Nam (1945 - 1975)- chương
trình chuẩn..............................................................................................5.7 .
2.3.1. Phát triển kĩ năng ghi nhớ sự kiện thông qua sử dụng sơ đồ tư duy..........5..7
2.3.2. Phát triển kĩ năng ghi nhớ sự kiện thông qua hoạt động thực

60

hành sử dụng đồ dùng trực quan................................................................
2.3.3. Phát triển kĩ năng ghi nhớ sự kiện thông qua sử dụng hệ thống

76

câu hỏi định hướng.......................................................................................
2.3.4. Phát triển kĩ năng ghi nhớ sự kiện thông qua tóm tắt và ghi ý chính

78

3.2.5. Phát triển kĩ năng ghi nhớ sự kiện thông qua củng cố, ôn tập
kiến thức đã học ...........................................................................................
82
2.4. Thực nghiệm sư phạm .........................................................................8..4
2.4.1. Mục đích thực nghiệm................................................................

84

2.4.2. Thời gian, đối tượng thực nghiệm ....................................................8..4
2.4.3. Nội dung thực nghiệm ................................................................

85

2.4.4. Kết quả thực nghiệm.........................................................................8..5
KẾT LUẬN...............................................................................................8.8
TÀI LIỆU THAM KHẢO........................................................................9..0
PHỤ LỤC................................................................................................ 94

4


DANH MỤC CÁC BẢNG
Trang
Bảng 2.1. Bảng thống kê điểm số bài kiểm tra số 1 ................................
Bảng 2.2 . Bảng thống kê điểm số bài kiểm tra số 2 ................................ 86

5

86


MỞ ĐẦU
I. Lí do chọn đề tài
Nhiều năm là giáo viên (GV) dạy học Lịch sử ở trường Trung học phổ
thông (THPT), chúng tôi nhận thấy bất kì một trường học nào cũng có sự phân

hoá: có học sinh (HS) học tốt, HS học kém, có em thích học, có em lại không
thích học lịch sử. Thực tế các kì thi tốt nghiệp THPT, kì thi đại học và cao đẳng
môn lịch sử những năm qua đã phán ánh chất lượng dạy học lịch sử (DHLS)
chưa cao. Chúng ta không khỏi bàng hoàng khi hơn 60% thí sinh tham gia kì
thi Đại học năm 2004- 2005 đạt dưới điểm 5. Hay như hàng ngàn bài thi đạt điểm
0 trong kì thi Đại học và Cao đẳng năm 2010-1011… dẫn đến không nhiều HS
chọn môn Lịch sử để tham dự kì thi tốt nghiệp THPT năm học 2012-2013, 20132014. Vì sao HS không thích học Lịch sử? Vì sao kết quả học tập bộ môn lại
thấp như vậy? Có ý kiến cho rằng HS hiện nay thích học các môn khoa học tự
nhiên, ít quan tâm đến khoa học xã hội mà điển hình là môn lịch sử. Bên cạnh
đó phim ảnh của nước ngoài tràn ngập các loại dã sử, bán sử khiến HS phân
tâm, vô tình thuộc sử người hơn sử nhà. Hoặc có ý kiến cho rằng sách giáo
khoa (SGK) lịch sử viết không hay, cách dạy sử của các thầy cô giáo ở trường
THPT không sinh động càng làm cho lịch sử trở nên khô khan hơn.Dù chưa có
kết luận đúng, sai, song đều cho thấy một thực trạng là HS THPT đang ngại học
lịch sử mà mấu chốt của vấn đề theo chúng tôi là do HS chưa có kĩ năng ghi nhớ
sự kiện lịch sử.
Trong DHLS, sự kiện là cơ sở, nguồn gốc ban đầu để giúp HS nhận thức
đúng lịch sử đã diễn ra như thế nào.Việc học tập lịch sử ở trường THPT là
nhằm hình thành kiến thức về khoa học lịch sử, hình thành thế giới quan khoa
học, phẩm chất đạo đức cho người học. Thông qua đó HS khôi phục lại được
hình ảnh của quá khứ để hiểu sự phát triển của xã hội và cao hơn nữa là từ
kiến thức lịch sử các em có thể rút ra bài học cho bản thân trong cuộc sống của
chính mình. Vì vậy, trong DHLS cần thiết phải hướng dẫn cho HS nắm vững
kiến thức cơ bản của khoa học lịch sử. Nắm vững sự kiện lịch sử là tiền
6


đề để hiểu kiến thức lịch sử, biết rút từ quá khứ những bài học cho hiện tại và
tương lai. Không có kiến thức về lịch sử không thể hiểu sự phát triển tương lai
của xã hội mà không có tài liệu- sự kiện thì cũng không thể hình thành kiến

thức lịch sử cho HS. Song làm thế nào để HS ghi nhớ được các kiện lịch sử một
cách dễ dàng trong học tập lịch sử? Đây vừa là nhiệm vụ cần thiết đặt ra những
đòi hỏi đối với các thầy cô giáo đang trực tiếp giảng dạy bộ môn lịch sử ở
trường THPT nhưng cũng là những trăn trở của họ để phát triển kĩ năng ghi
nhớ sự kiện lịch sử, giúp HS húng thú học tập, yêu thích môn học góp phần
nâng cao chất lượng dạy học bộ môn.
Lịch sử Việt Nam 1945 - 1975 là thời kì dân tộc ta trải qua hai cuộc
kháng chiến vĩ đại, đánh bại hai kẻ thù hùng mạnh của thế giới trong thế kỉ XX
là thực dân Pháp và đế quốc Mĩ. Có rất nhiều sự kiện, nhân vật, hiện tượng lịch
sử là sự phản ánh và ghi dấu ấn những thắng lợi vĩ đại đó của dân tộc ta. Thông
qua những sự kiện, nhân vật này HS mới nhận thức đúng từng bước đi trong tiến
trình phát triển của lịch sử dân tộc.
Từ những lí do trên, với mong muốn giúp HS nhận thức đúng thắng lợi vĩ
đại của lịch sử dân tộc ta để thêm yêu lịch sử, trân trọng những giá trị mà ông
cha để lại, chúng tôi quyết định chọn vấn đề "Phát triển kĩ năng ghi nhớ
sự kiện cho học sinh Trung học phổ thông trong dạy học lịch sử Việt Nam
1945- 1975 - chương trình chuẩn" làm đề tài nghiên cứu.
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Vấn đề phát triển kĩ năng ghi nhớ sự kiện cho HS đã được đông đảo các
giáo dục học, giáo dục lịch sử trong và ngoài nước quan tâm nghiên cứu ở các
khía cạnh, góc độ khác nhau. Tiếp cận các công trình nghiên cứu của họ là cơ
sở để chúng tôi giải quyết những vấn đề mà đề tài đặt ra.
2.1. Tài liệu nước ngoài
Thông qua tài liệu dịch, chúng tôi nhận thấy nhiều học giả đã đề cập tới
vấn đề kĩ năng nói chung, kĩ năng nhận thức, ghi nhớ sự kiện nói riêng.
7


J. Dewey trong tác phẩm "The school and Societ" - (Trường học và xã
hội), 1899 cho rằng cần vừa học vừa làm nghĩa là giáo dục không nên quá coi

trọng vào lí thuyết mà phải chú trọng đến rèn luyện kĩ năng, chú ý đến nhận
thức tích cực và kĩ năng thực hành cho HS.
Nửa sau thế kỉ XX, Kixegof X.I với tác phẩm "Hình thành các kĩ năng
và kỹ xảo sư phạm cho sinh viên trong điều kiện của nền giáo dục Đại học" đã
nhấn mạnh: "Việc hình thành kĩ năng, kĩ xảo khái quát có liên quan đến việc
phát triển tư duy và việc làm phong phú tầm hiểu biết của người được dạy dỗ.
Việc hình thành các kĩ năng chỉ có kết quả khi con người ý thức được rõ rệt mục
đích, nhiệm vụ, những điều kiện cụ thể, những phương thức thực hiện động
tác, cùng những phương thức kiểm tra của động tác này"[29- tr14].
Tác giả T.A. Ilina trong cuốn "Giáo dục học" tập II, NXB Giáo
dục.1973, đã khẳng định việc nắm kiến thức là yếu tố cơ bản của quá trình dạy
học (QTDH), đồng thời tác giả cũng đã đưa ra một số phương pháp giúp HS
nắm vững kiến thức như phương pháp sử dụng SGK, phương pháp học tại
phòng thí nghiệm, phương pháp luyện tập, ôn tập... đặc biệt là phương pháp
phát huy tích tích cực của HS từ đó giúp các em nắm vững kiến thức, hiểu sâu
bài học.
I.F.Kharlamốp, trong công trình "Phát triển tính tích cực học tập của học
sinh như thế nào", tập I, NXB Giáo dục, 1978 đã khẳng định dạy học là một
quá trình lĩnh hội một cách vững chắc kiến thức của HS, song việc nhận thức
của HS không phải là do GV hình thành mà là quá trình tự lĩnh hội kiến thức.
HS chỉ "thực sự nắm vững cái mà chính bản thân giành được bằng lao động
của chính mình". Từ đó tác giả đi đến kết luận "học tập là một quá trình nhận
thức tích cực của học sinh, học sinh muốn nắm vững kiến thức một cách sâu
sắc thì phải thực hiện đầy đủ một chu trình trí tuệ: bao gồm những hành động tri
giác tài liệu, thông hiểu, ghi nhớ, luyện tập kĩ năng, kĩ xảo và cuối

8


cùng là hành động khái quát hoá hệ thống hoá kiến thức nhằm xác lập mối

quan hệ trong từng đề tài, giữa các đề tài, và các môn học"[30-tr 29].
H.V. Savin trong cuốn "Giáo dục học" tập I,NXB Giáo dục,1978 đã đề ra
nguyên tắc tính vững chắc của việc nắm vững tri thức và phát triển toàn diện
các năng lực nhận thức của HS. Đồng thời, ông cũng đã chỉ rõ "việc quay trở
lại thường xuyên với các tri thức đã nắm trước kia, việc xem xét chúng với góc
độ mới là chính xác hơn, phong phú hơn bằng các sự kiện mới, có ý nghĩa quan
trọng đối với việc nắm vững tri thức"[44-tr163].
Trong cuốn"Phát triển tư duy học sinh", V.Onhisuc đã khẳng định
"Thông hiểu tri thức đó là con đường tiến tới lĩnh hội tri thức"[42-tr48] và"ghi
nhớ, tái hiện tài liệu học là những phần rất quan trọng của quá trình lĩnh hội
tri thức"[42-49]. Như vậy, tác giả đã thừa nhận vai trò quan trọng của ghi nhớ
kiến thức đối với HS trong quá trình tiếp nhận kiến thức.
Cuốn sách"Lí luận dạy học hiện đại" của GS Bernd Meier và TS
Nguyễn Văn Cường do trường ĐHSP Hà Nội và Đại học Potsdam (Cộng hòa Liên
bang Đức) phối hợp xuất bản năm 2009 đã đưa ra một số vấn đề về đổi mới
PPDH, đề cập đến các thuyết học tập như thuyết hành vi, thuyết nhận thức và
thuyết kiến tạo dựa trên cơ sở tâm lí học. Các tác giả nhấn mạnh "học tập là
quá trình xử lí thông tin, trung tâm của quá trình nhận thức là các hoạt động
trí tuệ như: xác định, phân tích và hệ thống hóa các sự kiện và các hiện tượng,
nhớ lại những kiến thức đã học, giải quyết các vấn đề và phát triển, hình thành
các ý tưởng mới" [7-tr39]. Để có thể xử lí các thông tin thu nhận được HS cần
phải có các kĩ năng tương ứng; ở thuyết nhận thức, các tác giả nhấn mạnh đến kĩ
năng ghi nhớ của HS một cách tích cực.
Đặc biệt, bộ sách đổi mới PPDH của Tổ chức ASCD Hoa Kì được Nhà
xuất bản Giáo dục Việt Nam mua bản quyền và dịch (2011) đã mang đến cho các
nhà nghiên cứu, cacs nhà quản lí giáo dục và GV có cách tiếp cận mới mẻ về
PPDH.
Thomas Armstrong với tác phẩm "Đa trí tuệ trong lớp học" gồm 16

9

chương, trong đó ông đã giành hẳn chương 12 để nói về đa trí tuệ và các kĩ
năng nhận thức như: ghi nhớ, giải quyết vấn đề và đặc biệt nhấn mạnh đến
thang mức độ nhận thức phức tạp của Bloom đó là: biết, hiểu, ứng dụng, phân
tích, tổng hợp và đánh giá...
Robert J.Marzano, Debra J.Pickering và Jane E.Pollock với "Các
phương pháp dạy học hiệu quả" trên cơ sở tổng hợp các công trình nghiên cứu
thực tế giảng dạy và tổng hợp lí thuyết đã giúp GV có thể rèn các kĩ năng cần
thiết cho HS như: kĩ năng ghi nhớ, tóm tắt - ghi ý chính, kĩ năng làm bài tập về
nhà, kĩ năng thực hành, kĩ năng làm việc nhóm.
Trong "Tám đổi mới để trở thành người giáo viên giỏi" của Giselle
O.Martin- Kniep cũng đề cập đến các kĩ năng trên và đưa ra cách chấm điểm của
GV đối với các kĩ năng của HS trong đó coi trọng kĩ năng nhận thức ghi nhớ
theo hướng tích cực hóa.
Mặc dù có nhiều quan điểm và cách tiếp cận khác nhau nhưng các tác giả
đều cho rằng để nâng cao chất lượng dạy học ngoài đổi mới về mục tiêu, nội
dung và phương pháp còn phải chú ý tới HS nhất là quan tâm đến việc HS học
tập như thế nào? nghĩa là HS phải có những kĩ năng cơ bản, trong đó kĩ n ă n g
g h i n h ớ l à mộ t t r o n g n h ữ n g k ĩ n ă n g q u a n t r ọ n g đ ầ u t i ê n c ủ a q u á trình
nhận thức, tư duy.
Ngoài những tài liệu về giáo dục học, PPDH, vấn đề kĩ năng ghi nhớ còn
được thể hiện qua các cuốn sách chuyên khảo. Tiêu biểu là N.G Đairi trong
"Chuẩn bị giờ học lịch sử như thế nào?" đã nêu lên yêu cầu học tập lịch sử đối
với HS và vai trò của sự kiện trong quá trình nhận thức lịch sử. Từ đó ông đề
xuất một số biện pháp nhằm phát huy tính tích cực học tập của HS trong học
tập lịch sử.
Tác giả I.a.Lecne với "Phát triển tư duy của học sinh trong dạy học lịch
sử" đã đưa ra yêu cầu đối với GV trong DHLS phải tạo ra "tình huống có vấn đề
nhằm nâng cao kĩ năng nhận thức tích cực để giải quyết tốt các vấn đề" trong

QTDH. Theo tác giả, thông qua các biện pháp này sẽ kích thích năng lực sáng

10


tạo, nhận thức tích cực của HS nâng cao chất lượng dạy học môn lịch sử.
Theo Bloom (1956- 1984), nhà nghiên cứu tâm lí học người Mĩ trong bài
viết "Phân loại các mục tiêu giáo dục và các vấn đề đánh giá chất lượng" cho
rằng " nhận thức là quá trình lĩnh hội từ đơn giản đến phức tạp. Biểu hiện mức
độ như: nhận biết, phân tích, tổng hợp, đánh giá, vận dụng" đề cao vai trò của
việc lĩnh hội tri thức phù hợp với đối tượng và năng lực nhận thức của HS và ghi
nhớ sự kiện là cơ sở nền tảng đầu tiên cho quá trình nhận thức đó.
Như vậy, các tác giả nước ngoài trong các công trình nghiên cứu của
mình ở từng góc độ khác nhau đều khẳng định vai trò của việc phát triển kĩ
năng ghi nhớ và sự cần thiết phải phát triển kĩ năng ghi nhớ trong dạy học.
2.2. Tài liệu trong nước
Các nhà giáo dục học trong nước cũng đã đề cập đến những vấn đề lí
luận nhận thức, trong đó có kĩ năng ghi nhớ trong QTDH. Cuốn " Giáo dục
học", tập 1, tập 2, các tác giả Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ Hoạt đã chỉ rõ quá trình
nhận thức của con người trải qua hai giai đoạn cụ thể: nhận thức cảm tính và
nhận thức lí tính, ghi nhớ thuộc giai đoạn đầu - giai đoạn nhận thức cảm tính.
Các tác giả cho rằng"lĩnh hội tri thức của học sinh là hoạt động nhận thức tích
cực, quá trình này đi từ biết đến hiểu và vận dụng vào thực tiễn"[41- tr148152].
Tác giả Bùi Văn Huệ trong cuốn " Tâm lí học", Nxb Đại học Quốc gia Hà
Nội, 2000 đã nêu lên sự lĩnh hội tri thức của HS là quá trình đi từ biết, hiểu bản
chất sự vật hiện tượng và vận dụng tri thức vào những tình huống khác nhau,
trong đó tác giả phân tích các mức độ biết- hiểu- ở trong tình huống cụ thể.
Bên cạnh các nhà giáo dục học, tâm lí học thì nhiều nhà giáo dục lịch sử
cũng đã đề cập tới vấn đề nhận thức của HS trong QTDH lịch sử.
Giáo trình "Phương pháp dạy học lịch sử" xuất bản năm 1966, 1976,

1992 cũng đã đề cập đến vấn đề ghi nhớ sự kiện, hiện tượng lịch sử đối với việc
học tập lịch sử của HS. Đặc biệt, trong cuốn "Phương pháp dạy học lịch
11


sử" tập 1, tập 2 của tập thể tác giả Phan Ngọc Liên (chủ biên),Trịnh Đình
Tùng, Nguyễn Thị Côi, tái bản có sửa chữa bổ sung năm 2009, 2010 đã phân tích
cụ thể vai trò của sự kiện trong nhận thức lịch sử, từ đó nhóm tác giả đã đưa ra
các con đường biện pháp nhận thức lịch sử hiệu quả [33-tr148]. Đồng thời, cũng
đề xuất các biện pháp giúp HS ghi nhớ sự kiện trên cơ sở nắm vững các yếu tố
như thời gian, không gian, nhân vật gắn liền với sự kiện. Song vấn đề là làm
thế nào để HS ghi nhớ sự kiện thì chưa được các tác giả đề cập đến.
Trong cuốn sách chuyên khảo "Bài học lịch sử và kiểm tra đánh giá kết quả
học tập của học sinh" của nhóm tác giả Nguyễn Thị Côi, Nguyễn Hữu Chí và
cuốn "Phát huy tính tích cực học tập của học sinh" của nhóm tác giả Phan
Ngọc Liên, Trịnh Đình Tùng cũng đều đã đề cập đến việc lĩnh hội kiến thức và
ghi nhớ sự kiện lịch sử.
Cuốn " Hệ thống các phương pháp dạy học lịch sử ở trường
THCS"(Giáo trình đào tạo THCS hệ cao đẳng sư phạm) do tác giả Trịnh Đình
Tùng (chủ biên), Nguyễn Hữu Chí, Nguyễn Văn Đằng, Tạ Ngọc Minh, Nxb
Giáo dục, 2000 là bộ Giáo trình có giá trị đối với GV THCS trong việc vận
dụng vào thực tiễn giảng dạy bộ môn lịch sử. Các tác giả đã nêu ra một cách cụ
thể vấn đề lí luận về các PPDH bộ môn, nhấn mạnh đến việc phải hướng dẫn HS
một số phương pháp ghi nhớ sự kiện.
Trong cuốn sách chuyên khảo "Các con đường, biện pháp nâng cao hiệu quả
dạy học lịch sử ở trường THPT",tác giả Nguyễn Thị Côi khẳng định việc ghi nhớ
sự kiện lịch sử là biểu hiện của hiệu quả DHLS và đề xuất các con đường, biện
pháp để nâng cao hiệu quả bài học.
Cuốn "Rèn luyện kĩ năng nghiệp vụ sư phạm môn lịch sử" do Nguyễn Thị
Côi (chủ biên) (2009) đã nêu lên khái niệm kĩ năng, kĩ năng nghiệp vụ sư phạm,

các tố chất của một người có kĩ năng "kĩ năng đòi hỏi con người phải có tri
thức về hành động và các kinh nghiệm cần thiết" [10- tr15]. Đây
là tác phẩm giúp ích rất nhiều về mặt lí luận cho tác giả khi làm luận văn.

12


Cuốn "Áp dụng dạy và học tích cực trong môn lịch sử" Dự án Việt - Bỉ
do Trần Bá Hoành, Vũ Ngọc Anh, Phan Ngọc Liên (biên soạn) đã đề cập về lí
luận cơ bản dạy và học tích cực trong dạy học nói chung và với bộ môn Lịch sử
nói riêng. Đặc biệt, tác phẩm đã đưa ra 4 PPDH tích cực là PPDH đặt và giải
quyết vấn đề, PPDH trực quan, PPDH vấn đáp, PPDH vĩ mô. Chính qua các
phương pháp trên năng lực nhận thức và kĩ năng nhận thức, kĩ năng thực hành
của HS được tăng lên rõ rệt: "học sinh được đặt vào tình huống của đời sống thực
tế, người học trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề
đặt ra theo cách suy nghĩ của mình, từ đó nắm được kiến thức kĩ năng mới, vừa
nắm được phương pháp "làm ra" kiến thức, kĩ năng đó và phát huy tiềm năng
sáng tạo" [23-tr15].
Cùng với sách tham khảo, đã có một số luận án, luận văn, khóa luận Tốt
nghiệp cũng đã đề cập đến vấn đề HS cần ghi nhớ sự kiện. Nổi bật là Luận án "Tổ
chức, hướng dẫn ôn tập trong dạy học Lịch sử ở trường THPT (Vận dụng trong
dạy học Lịch sử lớp 10) của Hoàng Thanh Tú cũng đã khẳng định vai trò, ý
nghĩa của ghi nhớ sự kiện trong quá trình nhận thức lịch sử của HS. Khoá luận
tốt nghiệp "Một số biện pháp giúp học sinh ghi nhớ kiến thức cơ bản trong dạy
học lịch sử Việt Nam từ thế kỉ X đến thế kỉ XV ở lớp 10 THPT (chương trình
chuẩn) của Phạm Thị Kiều Trang đã đề xuất một số biện pháp giúpHS ghi nhớ sự
kiện lịch sử.
Như vậy, hướng dẫn HS ghi nhớ sự kiện lịch sử là vấn đề đã được nhiều công
trình nghiên cứu của các tác giả nước ngoài cũng như các tác giả trong nước
quan tâm. Các tác giả đều khẳng định tầm quan trọng của việc ghi nhớ sự kiện

trong DHLS, đồng thời đã đề xuất một số biện pháp để hướng dẫn HS ghi nhớ sự
kiện. Tuy nhiên, các biện pháp đề xuất đều chung chung, chưa cụ thể để giúp HS
phát triển kĩ năng ghi nhớ sự kiện, nhất là trong một giai đoạn lịch sử như lịch sử
Việt Nam từ 1945- 1975 thì chưa có công trình nào đề cập tới. Trên cơ sở kế
thừa thành tựu của các nhà lí luận trên, chúng tôi xác định

13


một số biện pháp cụ thể để ghi nhớ sự kiện lịch sử, từ đó hướng dẫn HS ghi
nhớ sự kiện trong DHLS Việt Nam ở trường THPT.
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
3. 1. Đối tượng nhiên cứu
Đối tượng nghiên cứu của đề tài là phát triển kĩ năng ghi nhớ sự kiện
trong DHLS ở trường THPT.

3.2. Phạm vi nghiên cứu
Do thời gian và giới hạn của một đề tài luận văn thạc sĩ, chúng tôi chỉ tập
trung nghiên cứu lí luận về phát triển kĩ năng ghi nhớ sự kiện lịch sử Việt Nam
1945- 1975 đối với HS lớp 12 THPT - chương trình chuẩn, qua đó đề
xuất một số biện pháp ghi nhớ sự kiện góp phần nâng cao chất lượng DHLS.
4. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu
4.1.Mục đích
Trên cơ sở nghiên cứu lí luận và thực tiễn của việc phát triển kĩ năng ghi
nhớ sự kiện; khẳng định vai trò, ý nghĩa của việc phát triển kĩ năng ghi nhớ sự
kiện lịch sử; đề tài đề xuất một số biện pháp nhằm phát triển kĩ năng ghi nhớ sự
kiện lịch sử cho HS trong DHLS Việt Nam 1945- 1975- chương trình chuẩn.
4.2. Nhiệm vụ của đề tài
Để đạt được mục đích trên để tài sẽ giải quyết các nhiệm vụ sau:
- Nghiên cứu lí luận về vấn đề phát triển kĩ năng ghi nhớ sự kiện qua các

nguồn tài liệu trong dạy học nói chung, DHLS nói riêng.
- Nghiên cứu chương trình, SGK lịch sử lớp 12- chương trình chuẩn phần Lịch sử Việt Nam từ 1945 -1975 cùng các tài liệu tham khảo khác để giúp
phát triển kỹ năng ghi nhớ sự kiện lịch sử cho HS.
14


- Tìm hiểu thực trạng việc DHLS ở trường THPT về vấn đề phát triển kĩ
năng ghi nhớ sự kiện cho HS trong học tập lịch sử.
- Đề xuất các biện pháp phát triển kĩ năng ghi nhớ sự kiện cho HS trong dạy
học lịch sử Việt Nam lớp 12 THPT - chương chình chuẩn.
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm tại một số trường THPT để khẳng định
tính khả thi của các biện pháp đề xuất.
5. Cơ sở phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu
5.1.Cơ sở phương pháp luận
Đề tài dựa trên cơ sở quan điểm của chủ nghĩa Mác-Lênin, tư tưởng Hồ
Chí Minh, quan điểm của Đảng và Nhà nước về giáo dục.

5.2. Phương pháp nghiên cứu
- Nghiên cứu lí luận thông qua các tài liệu tâm lí, giáo dục học, giáo dục
lịch sử về vấn đề phát triển kỹ năng ghi nhớ sự kiện lịch sử.
- Điều tra thực tiễn vấn đề phát triển kỹ năng ghi nhớ sự kiện trong dạy học
lịch lớp 12 THPT - chương trình chuẩn thông qua phát phiếu điều tra, dự giờ, lấy
ý kiến giáo viên đang trực tiếp giảng dạy lịch sử ở các trường THPT để đề xuất
các biện pháp nhằm phát triển kỹ năng ghi nhớ sự kiện lịch sử cho học sinh nhằm
nâng cao chất lượng dạy học lịch sử.
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở lớp 12 THPT Ngô Quyền thuộc thành
phố Hải Phòng.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu phát triển kĩ năng ghi nhớ sự kiện lịch sử cho HS theo những biện
pháp được đề xuất trong đề tài sẽ tạo hứng thú học tập lịch sử cho HS góp

phần giúp các em nhận thức đúng tiến trình phát triển của lịch sử Việt Nam
1919 -1975, nâng cao chất lượng DHLS.

15


7. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài
7.1. Ý nghĩa khoa học
Góp phần làm phong phú thêm lí luận và PPDH bộ môn về phương
pháp ghi nhớ sự kiện lịch sử.
7.2. Ý nghĩa thực tiễn của đề tài
Giúp bản thân và đồng nghiệp có khả năng vận dụng lí luận và biện pháp
đã nghiên cứu trong DHLS ở trường THPT nhằm nâng cao hơn nữa chất
lượng dạy học bộ môn.
8. Đóng góp của luận văn
- Tiếp tục khẳng định vai trò, ý nghĩa, tầm quan trọng của việc phát triển
kĩ năng ghi nhớ sự kiện lịch sử cho HS THPT.
- Làm sáng tỏ thực trạng việc phát triển kĩ năng ghi nhớ sự kiện cho HS trong
DHLS ở trường THPT hiện nay.
- Đề xuất một số biện pháp nhằm phát triển kĩ năng ghi nhớ sự kiện lịch sử theo
hướng giúp HS THPT hứng thú học tập và tiếp thu kiến thức một cách
dễ dàng, hiệu quả.Từ đó góp phần làm cho HS không còn "quay lưng" lại với
bộ môn lịch sử.
9. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, phụ lục và tài liệu tham khảo, luận văn
được cấu trúc thành hai chương:
Chương 1. Phát triển kĩ năng ghi nhớ sự kiện cho học sinh trong dạy học
lịch sử ở trường Trung học phổ thông- Lí luận và thực tiễn
Chương 2. Một số biện pháp phát triển kĩ năng ghi nhớ sự kiện cho học sinh
trong dạy học lịch sử Việt Nam 1945 - 1975 lớp 12 trường Trung học

phổ thông - chương trình chuẩn

16


Chương 1. PHÁT TRIỂN KĨ NĂNG GHI NHỚ SỰ KIỆN
CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ
Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG- LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
Trong chương này chúng tôi đi sâu giải quyết các vấn đề cơ bản về khái
niệm, cơ cở xuất phát, vai trò, ý nghĩa, phân loại kĩ năng ghi nhớ sự kiện và tổng
kết điều tra thực trạng của việc phát triển kĩ năng ghi nhớ sự kiện trong DHLS ở
trường THPT hiện nay.
1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Một số khái niệm
Kĩ năng: trong khoa học và thực tế cuộc sống có nhiều cách gọi về thuật
ngữ "kĩ năng" như là kĩ năng sống, kĩ năng mềm, kĩ năng chuyên môn, trung tâm
huấn luyện kĩ năng... Vậy kĩ năng là gì? Bằng cách nào để tạo ra kĩ năng? cần phải
học kĩ năng ở đâu? là vấn đề mà chúng ta quan tâm và mong muốn có lời giải.
Trong khuôn khổ luận văn, chúng tôi muốn thống nhất cách hiểu khái niệm "kĩ
năng" nhằm vận dụng linh hoạt trong học tập và cuộc sống.
Khái niệm kĩ năng có nhiều cách định nghĩa bắt nguồn từ góc nhìn
chuyên môn và quan niệm cá nhân của cá nhân các nhà khoa học.
Theo Từ điển Tiếng Việt "kĩ năng là khả năng vận dụng những kiến
thức thu nhận được trong một lĩnh vực nào đó vào thực tế" .
Từ điển Tâm lí học định nghĩa "kĩ năng là năng lực vận dụng có kết quả
những tri thức về phương thức hoạt động đã được chủ thể lĩnh hội để thực hiện
những nhiệm vụ tương ứng".
Nhà giáo dục I.F Kharlamop cho rằng "kĩ năng là những khả năng của
học sinh có thể hoàn thành những hành động nào đó gắn liền với việc ứng
dụng kiến thức vào thực tiễn.

Thực tế cuộc sống đều thừa nhận kĩ năng được hình thành khi chúng ta
áp dụng kiến thức vào thực tiễn. Kĩ năng học được do quá trình lặp đi lặp lại
một hoặc một nhóm hành động nhất định nào đó. Kĩ năng luôn có chủ đích và
17


định hướng rõ ràng. Trên cơ sở nghiên cứu các tài liệu bàn về kĩ năng và các
luận điểm trên, theo chúng tôi "kĩ năng là khả năng, là năng lực vận dụng
những kiến thức thu nhận được trong một lĩnh vực nào đó vào thực tế thông
qua hệ thống các hoạt động hoặc các thao tác, nhằm đạt được hiệu quả tương
ứng".
Học tập của HS là một quá trình nhận thức, song khác với quá trình nhận
thức trong nghiên cứu khoa học nó mang tính đặc thù, HS không nhằm phát
hiện những điều loài người chưa biết về bản chất, tính qui luật của các hiện
tượng khách quan mà nhằm lĩnh hội những tri thức mà loài người đã tích lũy,
phù hợp với yêu cầu và trình độ nhận thức của mình. Để làm được điều đó các
em cần phải có các kĩ năng cơ bản của nhận thức để tự mình khám phá những
kiến thức mới đối với bản thân mình dù đó chỉ là khám lại những điều loài
người đã biết mà trước hết là ghi nhớ lại những gì đã xảy ra trong quá khứ. Bởi vì,
con người chỉ thực sự nắm vững cái mà mình giành được bằng chính những hoạt
động của bản thân. HS sẽ hiểu những gì trải qua bằng hoạt động nhận thức tích
cực và sự cố gắng trí tuệ cùng với kĩ năng nhận thức cơ bản nhằm đạt được mục đích
đặt ra. Đó chính là kĩ năng nhận thức là khả năng tiếp thu và xử lí thông tin về
các sự vật, hiện tượng xung quanh thông qua hệ thống của các thao tác tư duy
tương ứng. Trong quá trình học tập lịch sử, HS được rèn luyện các
kĩ năng nhận thức tư duy, kĩ năng học tập bộ môn mà trước tiên là kĩ năng ghi nhớ
sự kiện, hiện tượng, nhân vật lịch sử.
Giữa kĩ năng với phản xạ có sự khác nhau. Phản xạ là phản ứng của cơ thể
với môi trường, phản xạ mang tính thụ động. Ngược lại, kĩ năng là phản ứng có ý
thức và hoàn toàn mang tính chủ động.

Giữa kĩ năng và thói quen cũng có sự khác nhau. Hầu hết các thói quen
hình thành một cách vô thức và khó kiểm soát, trong khi đó kĩ năng được hình
thành một cách có ý thức do quá trình luyện tập. Thói quen rất khác với kiến
thức, thậm chí có một số người còn nhầm lẫn kiến thức là kĩ năng cứng. Vậy đâu
là khác biệt? Kiến thức là biết, là hiểu nhưng chưa bao giờ làm, thậm chí
18


không bao giờ làm. Trong khi đó kĩ năng lại là hành động thuần thục trên nền
tảng kiến thức. Nhiều học giả cho rằng chỉ có kiến thức suông thì chưa mạnh sử
dụng kiến thức mới là sức mạnh. Nói cách khác kĩ năng chính là sức mạnh.
Có nhiều cách phân loại kĩ năng. Nếu xét theo tổng quan thì kĩ năng
phân ra làm 3 loại: kĩ năng chuyên môn, kĩ năng sống và kĩ năng làm việc. Nếu
xét theo liên đới chuyên môn có kĩ năng cứng, kĩ năng mềm và kĩ năng hỗn hợp.
Theo tính hữu ích cộng đồng có kĩ năng hữu ích và phản lợi ích xã hội. Cần nói
thêm rằng kĩ năng mềm hay kĩ năng sống cũng chỉ là một nhóm kĩ năng với tên gọi
khác nhau đều là những nhóm kĩ năng thiết yếu giúp cho chủ thể tồn tại và thăng
hoa trong cuộc sống.
Ghi nhớ: quá trình nhận thức của con người trải qua hai giai đoạn cảm
tính và lí tính.Trong nhận thức sự kiện, muốn đánh giá được sự kiện phải trải qua
giai đoạn nhận thức cảm tính, tức là HS phải ghi nhớ sự kiện, hiện tượng lịch sử.
Trong cuốn "Từ điển từ và ngữ" ghi nhớ được hiểu chính là "sự ghi nhận, tái
hiện và nhận thức lại của bộ não với những gì đã trải qua. Ghi nhớ là sự nhận
thức và ghi nhận lại những đặc điểm của sự vật, hiện tượng và mối liên hệ giữa
chúng, cơ sở sinh học của quá trình này là mối liên hệ thần kinh tạm thời dưới
dưới hình thức là tự làm sống lại mối liên hệ tạm thời đó bằng nhận thức và
lưu giữ để tích lũy tri thức và kinh nghiệm. Bản thân sự tái hiện và nhận thức
có tác dụng khôi phục tri thức và kinh nghiệm trong quá khứ. Sự nhanh, chậm,
độ chuẩn xác, bền vững và linh hoạt trong ghi nhớ ở mỗi người khác nhau tùy
theo mục đích, nhiệm vụ ghi nhớ, do phương pháp và thái độ trong quá trình

ghi nhớ. Nội dung ghi nhớ của mỗi người thay đổi phụ thuộc vào giai đoạn, cảm
hứng, kinh nghiệm sống, đối với một sự vật hiện tượng. Sự
ghi nhớ ở mỗi người có sự khác biệt về chiều sâu và chiều rộng [ 55-tr 9-10].
Các tác giả Nguyễn Quang Uẩn, Nguyễn Cao Lũy, Nguyễn Văn Vang, trong
Giáo trình Tâm lí học đại cương định nghĩa "Ghi nhớ là giai đoạn đầu tiên của
một hoạt động nhớ. Đó là quá trình tạo nên dấu vết của đối tượng trên vỏ não,
đồng thời cũng là quá trình gắn đối tượng đó với những kiến thúc
19


đã có"[53- tr69]. Cho nên, căn cứ vào mục đích ghi nhớ người ta chia thành
ghi nhớ có chủ định và ghi nhớ không có chủ định.
Ghi nhớ không chủ định là ghi nhớ không có từ trước, không đòi hỏi phải
nỗ lực ý chí, không dùng một thủ thuật nào để ghi nhớ tài liệu một cách tự nhiên.
Tuy nhiên, không phải mọi sự kiện hiện tượng đều được ghi nhớ không chủ
định như nhau. Ở loại ghi nhớ này mức độ ghi nhớ phụ thuộc vào sự hấp dẫn của
nội dung tài liệu. Nếu nội dung tài liệu có khả năng tạo ra sự tập trung cao độ hay
một xúc cảm mạnh mẽ thì sự ghi nhớ sẽ đạt hiệu quả.
Ghi nhớ có chủ định là loại ghi nhớ theo một mục đích đặt ra từ trước, đòi
hỏi sự nỗ lực ý chí nhất định và cần có những thủ thuật phương pháp nhất định
để đạt được mục đích ghi nhớ.
Hiệu quả của loại ghi nhớ này phụ thuộc vào động cơ mục đích ghi nhớ. Đối
với ghi nhớ có chủ định, việc sử dụng phương pháp hợp lý là một điều kiện
quan trọng để đạt hiệu quả cao. Thông thường có hai cách ghi nhớ là ghi nhớ máy
móc và ghi nhớ ý nghĩa.
Ghi nhớ máy móc tức là dựa trên sự lặp đi lặp lại nhiều lần một cách đơn
giản tạo ra mối liên hệ bề ngoài giữa các phần của tài liệu ghi nhớ, không cần
thông hiểu nội dung tài liệu. Cách ghi nhớ này thường tìm mọi cách để đưa vào
trí nhớ tất cả nhứng gì có trong tài liệu một cách chính xác và chi tiết. Nhưng
do không dựa trên thông hiểu nội dung tài liệu nên trong trí nhớ gồm toàn tài liệu

không liên quan gì tới nhau. Biểu hiện của hình thức ghi nhớ máy móc của học
sinh là học vẹt, ghi nhớ máy móc sẽ trở thành thói quen của học sinh nếu thầycô giáo thường xuyên đòi hỏi HS phải trả lời nguyên vẹn như trong sách. Ví dụ
như ghi nhớ định nghĩa, định luật, bài thơ, thuật nhớ là học thuộc lòng.
Ghi nhớ ý nghĩa là loại ghi nhớ dựa trên sự thống nhất nội dung của tài
liệu, dựa trên sự nhận thức những mối liên hệ lô gic giữa các bộ phận của tài
liệu đó. Tức là ghi nhớ tài liệu trên cơ sở hiểu bản chất của nó, gắn quá trình ghi
nhớ với quá trình tư duy và tưởng tượng nhằm nắm lấy bản chất của tài

20


liệu. Do vậy, người ta gọi ghi nhớ ý nghĩa là ghi nhớ lôgic. Điển hình của loại
ghi nhớ này trong học tập của HS là phương pháp ghi nhớ theo điểm tựa. Ghi
nhớ ý nghĩa là loại ghi nhớ chủ yếu trong học tập của HS, nó đảm bảo cho sự
lĩnh hội tri thức một cách sâu sắc, bền vững. Loại hình ghi nhớ này tốn ít thời gian
nhưng lại tiêu hao năng lượng thần kinh nhiều hơn.
Quá trình ghi nhớ được tạo nên bởi các khâu không thể thiếu là ghi nhận,
lưu giữ và nhớ lại.
Ghi nhận là quá trình nhận biết và ghi lại những đặc điểm sự vật và mối
liên hệ giữa chúng, từ đó tích lũy tri thức và kinh nghiệm. Ghi nhớ được xuất
phát từ ghi nhận, ghi nhận là tiền đề cho lưu giữ và nhớ lại.
Lưu giữ là quá trình lưu lại những nội dung đã ghi nhận vào não bộ dưới
các hình thức nhất định. Lưu giữ là khâu trung gian của ghi nhớ, nếu không có
lưu giữ thì không có quá trình nhớ lại.
Nhớ lại là sự khôi phục lại những gì đã xảy ra trong quá khứ, là quá trình
sử dụng, ứng dụng thông tin lưu giữ trong bộ não. Nhớ lại có hai dạng là tái
hiện và nhận thức lại. Hai giai đoạn này có sự khác nhau đặc biệt cơ bản về
bản chất nhưng chúng đều thuộc phạm trù nhớ lại và quá trình sử dụng những tri
thức kinh nghiệm lưu giữ trong bộ nhớ.
Tiêu chí để đánh giá mức độ ghi nhớ bao gồm:

Mức độ thấp: HS không thể trình bày lại được về sự kiện đã học kể cả
khi có gợi ý của GV. HS không thể trình bày lại về sự kiện đã học nhưng khi có
gợi ý của GV thì HS cảm thấy sự kiện được nhắc lại là quen thuộc. HS có thể
từng bước nhớ lại được những nội dung kiến thức đã học khi có sự gợi ý của
GV.
Mức độ trung bình: HS có thể nhớ lại kiến thức đã học khi GV yêu cầu.
HS ghi nhớ sự kiện một cách máy móc, không có xúc cảm.
Ở mức độ cao: HS nhớ lại, hình dung lại, tưởng tượng về sự kiện, có cảm
giác như được quan sát diễn biến của sự kiện. Khi trình bày về sự kiện có xúc cảm
lịch sử.

21


Sự kiện: thuật ngữ "sự kiện" bắt nguồn từ tiếng Latinh "factum" lấy từ
động từ gốc "facere", nghĩa là "làm". Như vậy, nghĩa gốc của từ "sự kiện" là việc
đã làm xong, về sau có nghĩa "hành động" "biến cố", "điều đã xảy ra".Từ
"factum" đã đi vào hầu hết ngôn ngữ của các nước châu Âu. Sau đó nội dung
của sự kiện ngày càng được mở rộng và có ý nghĩa rộng hơn như sự kiện chỉ hành
động, sự việc xảy ra, biến cố và hiện tượng thuộc về quá khứ hay sự kiện là hiện
thực, tồn tại khách quan, không bịa đặt, sự kiện là cái cụ thể và đơn nhất, trái với
cái trừu tượng và chung nhất.
Nhà sử học tư sản F.M Pôvâysơ cho rằng: "Lịch sử mà chúng ta đọc, dù
được xây dựng trên cơ sở hiện thực, thực ra không phải là sự kiện mà là một loạt
những phán đoán đã có. Còn cái mà chúng ta gọi là khái quát lịch sử lại là
những phán đoán về sự phán đoán" [32- tr123]. Từ quan niệm trên có thể khẳng
định mỗi nhà sử học thực hiện sự nhận thức riêng của mình về lịch sử và khả
năng thu nhận tri thức lịch sử dựa vào điều kiện lịch sử.
C.I Biếc-cơ - nhà sử học Mĩ lại có quan niệm khác về sự kiện, cho rằng sự
kiện là "cứng rắn" và "lạnh lùng" giống như "viên gạch". Bất cứ một sự kiện

đơn giản nào cũng bao gồm vô số những sự kiện khác nhỏ hơn mà các nhà sử
học không hề biết. Quan niệm trên cho thấy, sự kiện lịch sử do trí óc tạo nên,
hay nói cách khác sự kiện là sản phẩm của trí tuệ mang tính chủ quan, còn hiện
thực lịch sử trở thành "thế giới không sờ mó được, nó được khôi phục bằng tư
duy và tồn tại trong ý thức ta" [38-tr123-124].
Tác giả C. Hucow khi nghiên cứu về khái niệm "sử học" lại cho rằng bản
thân lịch sử được xem như một quá trình vận động trong không gian và thời
gian nhưng không có sự kiện. Theo ông "sự kiện chỉ được nêu ra trong quá trình
nghiên cứu" sự kiện sinh ra là do ý thức chủ quan của của nhà sử học.
Còn tác giả R. Aragông đứng trên quan điểm duy lí để xem xét sự kiện
lịch sử như những cấu tạo chủ quan về nội dung của người nghiên cứu. Nó ra
đời từ ý thức của sử gia và là kết quả của tư duy khái niệm "các khái niệm

22


không tồn tại cho nó mà thông qua ý thức và cho ý thức". Ông cho rằng sử gia
chỉ nhận thức một trận đánh trong ý tưởng về nó chứ không nhìn thấy trận
đánh xảy ra trong hiện thực lịch sử. Như vậy R. Aragông có quan niệm khác
với các sử gia tư sản khác ở chỗ "lịch sử nghiên cứu khách thể không phải là cái
đã qua rồi, không phải là cái đã biến mất mà chỉ là những tồn tại và thay đổi
trong ý thức của chúng ta" [38-tr124].
Quan niệm Mác xít khẳng định sự kiện mà con người nhận thức phải gắn
liền với hiện thực, phản ánh tính hiện thực, có những đặc trưng như tính khách
quan, tính kế thừa, tính không lặp lại. Trong "Hệ tư tưởng Đức",Mác và
Ăngghen lên án các sử gia tư sản chỉ viết " lịch sử của những quan niệm, tách
rời các sự kiện với các quá trình thực tiễn"[38-tr125]. Trong lời nói đầu bộ Tư
bản Mác đã khẳng định, sự kiện là điểm xuất phát, là chỗ dựa của việc nghiên
cứu chứ không phải là ý tưởng, nó là hiện tượng khách quan bên ngoài. Phân
tích, phê phán một sự kiện không phải là so sánh nó với ý tưởng mà là với sự

kiện khác. V.I. Lênin chỉ ra rằng: "chủ nghĩa Mác đứng vững
trên cơ sở của sự kiện chứ không phải trên cơ sở của khả năng" [38-tr126].
Khoảng giữa thế kỉ XIX đến nay, khái niệm sự kiện không chỉ dùng để chỉ
một hiện tượng riêng lẻ chỉ xảy ra một lần mà còn là một quá trình các mối quan
hệ và toàn bộ hiện tượng cùng loại có liên quan tới nhau như: "cách mạng - cải
cách - phục hưng". Sự kiện là nguồn thông tin về một biến cố, một hiện tượng,
một sự vật nào đấy có thực cho nên thuật ngữ sự kiện còn dùng trong các tác
phẩm kinh điển của Mác, Ăngghen...
Cho đến nay vẫn còn giải thích khác nhau về sự kiện lịch sử. Có người cho
rằng khái niệm sự kiện lịch sử được dùng đồng nghĩa với biến cố, trong trường
hợp khác khái niệm lại đồng nghĩa với thuật ngữ tài liệu (thu thập tài liệu về
một cuộc cách mạng hay một cuộc khởi nghĩa). Một số nhà sử học khác quan
niệm về khái niệm sự kiện lịch sử có nhiều nghĩa khác nhau "người ta gọi sự kiện là
bản thân hiện tượng, sự vật và biến cố, người ta xem sự kiện là cảm giác và tri
giác của chúng ta về sự vật và những thuộc tính của nó;

23


cuối cùng, sự kiện có thể hiểu rằng đó là những nguyên tắc lý luận không thể
chối cãi được mà người ta muốn sử dụng để xác nhận hay bác bỏ một điều
gì" [38-tr126]
Tuy có những nghĩa khác nhau như vậy nhưng xuất phát từ bản chất của
hiện thực lịch sử và nhận thức lịch sử có thể hiểu sự kiện lịch sử tồn tại ở ba dạng:
sự kiện hiện thực, sự kiện tư liệu và sự kiện nhận thức.
Sự kiện hiện thực là những gì có thực đã xảy ra trong quá khứ. Sự kiện tư
liệu là sự kiện hiện thực để lại dấu ấn thông qua các tư liệu như sách báo, hồi kí,
phim ảnh...
Sự kiện nhận thức là những sự kiện tư liệu được con người ghi chép và
nhận thức lại.Ví dụ như ngày 2-9-1945 ở Việt Nam là sự kiện có thật đã xảy ra,

nó để lại những dấu vết gọi là sự kiện tư liệu như báo chí, hồi kí, phim ảnh,
hiện vật. Từ những nguồn tư liệu đó mà các nhà sử học viết thành sự kiện nhận
thức, đặt tên cho sự kiện này là quốc khánh nước Việt Nam.
Ba dạng tồn tại trên của sự kiện lịch sử có mối quan hệ chặt chẽ với nhau,
không thể tách rời. Nếu thiếu một trong ba dạng ấy thì không còn là sự kiện nữa.
Nếu sự kiện hiện thực mà không có tư liệu thì nó vẫn là ẩn số, ngược lại nếu có
sự kiện nhận thức mà mà không có tư liệu thì đó là sự kiện bịa đặt.
Tóm lại, sự kiện lịch sử là tất cả những gì xảy ra trong xã hội loài người,
được con người nhận thức, ghi chép lại trong các nguồn tư liệu. Sự kiện lịch sử
chính là cơ sở để nhận thức quá khứ, không có sự kiện lịch sử sẽ không có nhận
thức lịch sử. Tuy nhiên, sử học không chỉ dừng lại ở việc liệt kê, miêu tả sự kiện
mà phải đi sâu tìm hiểu bản chất của nó, rút ra những qui luật vận động và tác
động đến nó. Nắm được quy luật lịch sử mới nêu đúng những kết luận khái quát,
rút ra bài học kinh nghiệm có giá trị cho cuộc sống hiện tại và tương lai.
Việc nhận thức các sự kiện lịch sử của HS khác với nhận thức sự kiện lịch
sử của các nhà nghiên cứu. Các nhà sử học nhận thức sự kiện bằng con

24