Tích hợp các nội dung kiến thức sinh học chuyên khoa vào dạy học phần sinh thái học sinh học 12

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

ĐỖ THỊ THU

TÍCH HỢP CÁC NỘI DUNG KIẾN THỨC
SINH HỌC CHUYÊN KHOA VÀO DẠY HỌC
PHẦN SINH THÁI HỌC - SINH HỌC 12

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM SINH HỌC
CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
BỘ MÔN SINH HỌC
Mã số: 60.14.01.11

HÀ NỘI - 2014


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

ĐỖ THỊ THU

TÍCH HỢP CÁC NỘI DUNG KIẾN THỨC
SINH HỌC CHUYÊN KHOA VÀO DẠY HỌC
PHẦN SINH THÁI HỌC - SINH HỌC 12

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM SINH HỌC
CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
BỘ MÔN SINH HỌC
Mã số: 60.14.01.11

Người hướng dẫn khoa học: PGS. TS. Nguyễn Thế Hưng

HÀ NỘI - 2014


LỜI CẢM ƠN
Trong suốt quá trình nghiên cứu và thực hiện luận văn tốt nghiệp, bên
cạnh sự cố gắng nỗ lực của bản thân, tôi còn nhận được sự hướng dẫn, giúp đỡ
tận tình của giáo viên hướng dẫn, các thầy giáo cô giáo, đồng nghiệp và người
thân.
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới PGS.TS. Nguyễn Thế Hưng,
người thầy đã tận tình hướng dẫn tôi trong suốt quá trình thực hiện luận văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo Bộ môn Lí luận và phương
pháp dạy học Sinh học, Ban giám hiệu, Phòng Quản lý Đào tạo - Khoa học
trường Đại học Giáo Dục - ĐHQGHN, thư viện trường Đại học Giáo dục ĐHQGHN, Thư viện Quốc gia Việt Nam đã tạo điều kiện thuận lợi cho tôi
trong thời gian học tập và nghiên cứu tại Trường.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu và các thầy cô trường THPT
Chúc Động - Hà Nội đã tạo điều kiện giúp đỡ tôi trong quá trình thực hiện luận
văn.
Cuối cùng, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn tới gia đình, bạn bè và đồng nghiệp
đã luân khích lệ, động viên và tận tình giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và
hoàn thành luận văn.

Hà Nội, tháng 9 năm 2014
Tác giả

Đỗ Thị Thu

I

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
Chữ viết tắt

Nghĩa viết tắt

ĐC

Đối chứng

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

TN

Thực nghiệm

SGK

Sách giáo khoa

II


MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN ................................................................................................ i
DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT ..................................................................... ii
MỤC LỤC ................................................................................................... iii
DANH MỤC CÁC BẢNG ............................................................................ v
DANH MỤC CÁC HÌNH ............................................................................ vi
MỞ ĐẦU ...................................................................................................... 1 1.
Lý do chọn đề tài.......................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu.................................................................................... 1 3.
Nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................... 2 4.
Đối tượng và khách thể nghiên cứu ............................................................. 2 5.
Vấn đề nghiên cứu........................................................................................ 2 6.
Giả thuyết khoa học ..................................................................................... 2
7. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu .................................................................. 3
8. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn...................................................................... 3 9.
Phương pháp nghiên cứu.............................................................................. 3 10.
Cấu trúc của luận văn................................................................................. 4
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN....................................... 5
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu ................................................................... 5
1.1.1. Tình hình nghiên cứu về dạy học tích hợp trên thế giới ........................ 5
1.1.2. Tình hình nghiên cứu về dạy học tích hợp trong nước .......................... 5
1.2. Cơ sở lý luận ............................................................................................. 7
1.2.1. Tổng quan về tích hợp và dạy học tích hợp ........................................... 7
1.2.2. Định nghĩa sinh học chuyên khoa ........................................................ 19
1.2.3. Cơ sở về mối liên hệ giữa Sinh thái học và các chuyên khoa khác của
Sinh học .......................................................................................................... 20
1.2.4. Phân tích cấu trúc phần Sinh thái học, Sinh học 12 Trung học phổ
thông............................................................................................................... 22
1.3. Cơ sở thực tiễn ........................................................................................ 25
1.3.1. Thực trạng dạy học Sinh học 12 nói chung và dạy học phần Sinh thái
học nói riêng trong nhà trường phổ thông..................................................... 25

1.3.2. Tình hình dạy học phần Sinh thái học - Sinh học 12 theo hướng tích
hợp các chuyên khoa khác của Sinh học........................................................ 27
1.3.3 Một số khó khăn khi áp dụng phương pháp dạy học tích hợp.............. 28
1.4. Kết luận về cơ sở lý luận và thực tiễn..................................................... 30

III


CHƯƠNG 2: TÍCH HỢP CÁC NỘI DUNG KIẾN THỨC SINH HỌC
CHUYÊN KHOA VÀO DẠY HỌC PHẦN SINH THÁI HỌC - SINH HỌC 1
2 . ..... ..... ..... ..... ..... ..... ..... ..... ..... ..... ..... ..... ..... ..... ..... ..... ..... ..... ..... ..... ..... ..... . 3 1
2.1. Ý nghĩa của việc tích hợp kiến thức các chuyên khoa của Sinh học vào
dạy học phần Sinh thái học ............................................................................ 31
2.2. Các nguyên tắc tích hợp trong dạy học phần Sinh thái học.................... 31
2.3. Các bước tích hợp kiến thức trong bài giảng Sinh học........................... 33
2.4. Xác định nội dung tích hợp..................................................................... 36
2.5. Bố cục một bài giảng thiết kế theo phương pháp tích hợp kiến thức
chuyên khoa Sinh học trong dạy học ............................................................. 40
2.6. Vận dụng quan điểm dạy học tích hợp kiến thức Sinh học chuyên khoa
vào dạy học phần Sinh thái học, Sinh học 12 Trung học phổ thông ............. 43
2.6.1. Ví dụ 1: Sử dụng kiến thức tiến hóa vào dạy học bài 35 "Môi trường và
các nhân tố sinh thái" .................................................................................... 43
2.6.2. Ví dụ 2: Sử dụng kiến thức tiến hóa vào dạy học nội dung "Quần thể
sinh vật và quá trình hình thành quần thể" ................................................... 53
2.6.3. Ví dụ 3: Sử dụng kiến thức tiến hóa vào dạy học nội dung "Tỉ lệ giới
tính" trong bài "Các đặc trưng cơ bản của quần thể sinh vật".................... 57
THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ...................................................................... 60
3.1. Mục đích thực nghiệm ............................................................................ 60
3.2. Nội dung thực nghiệm............................................................................. 60
3.3. Phương pháp tiến hành............................................................................ 60

3.3.1. Phương pháp chọn trường lớp............................................................. 60
3.3.2. Phương pháp bố trí thực nghiệm ......................................................... 61
3.3.3. Phương pháp triển khai thực nghiệm................................................... 62
3.3.4. Phương pháp xử lý số liệu.................................................................... 62
3.4. Kết quả nghiên cứu ................................................................................. 65
3.4.1. Kết quả nghiên cứu định tính............................................................... 65
3.4.2. Kết quả nghiên cứu định lượng............................................................ 66
3.3.3. Kết luận về kết quả thực nghiệm.......................................................... 78
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ .............................................................. 80 1.
Kết luận................................................................................................... 80 2.
Khuyến nghị............................................................................................ 81 TÀI
LIỆU THAM KHẢO ........................................................................... 82 PHỤ
LỤC ................................................................................................... 84

IV


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1. So sánh giữa dạy học tích hợp và dạy học truyền thống
Bảng 2.1. Những nội dung kiến thức phần Sinh thái học được tích
hợp kiến thức Sinh học chuyên khoa
Bảng 2.2. Nội dung tích hợp bài 35 "Môi trường và các nhân tố sinh
thái"
Bảng 2.3. Nội dung tích hợp phần "quần thể sinh vật và quá trình
hình thành quần thể"
Bảng 2.4. Nội dung tích hợp phần "Tỉ lệ giới tính"
Bảng 3.1. Mức độ hiểu bài của học sinh sau bài học
Bảng 3.2. Bảng thống kê kết quả bài kiểm tra số 1
Bảng 3.3. Bảng phân bố tần suất fi (số % học sinh đạt điểm xi) bài
kiểm tra số 1

Bảng 3.4. Bảng tần suất hội tụ tiến (số % học sinh đạt điểm xi trở
lên) bài kiểm tra số 1
Bảng 3.5. Bảng so sánh các tham số đặc trưng giữa các lớp thực
nghiệm và lớp đối chứng trong bài kiểm tra số 1 Bảng
3.6. Bảng thống kê điểm bài kiểm tra số 2

Trang
16
35
43
52
57
65
66
66
66
67
69
Bả
ng
3.
7.
Bả
ng
tầ
n
su
ất
(
)

số
%
họ
c
sin
h
đạ
t
đi
ể
m
xi
bà
i


điểm
69
tra số
2
Bảng 3.8. Bảng tần suất hội tụ tiến (Số % HS đạt điểm xi trở
6
lên)
9
bài kiểm tra số
2
7
0
Bảng 3.9. Bảng so sánh các tham số đặc trưng giữa các
lớp thực

7
nghiệm và lớp đối chứng bài kiểm tra
3
số 2
Bảng 3.10. Bảng kiểm định giả thuyết thống kê trung bình cộng
7
giả
4
thuyết H0 các bài kiểm tra thực nghiệm sư
phạm
Bảng 3.11. Bảng thống kê kết quả kiểm tra độ bền kiến
thức
Bảng 3.12. Bảng tần suất (
: Số HS đạt điểm xi trong 2 bài
kiểm
74
tra độ bền kiến
thức
Bảng 3.13. Bảng so sánh các tham số đặc trưng bài kiểm tra độ bền
76
kiến
thức
Bảng 3.14. Kết quả kiểm định giả thuyết thống kê Ho các bài kiểm
77
tra độ bền kiến
thức

V

DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 1.1. Mô hình đa môn
Hình 1.2. So sánh tỷ lệ diện tích/ thể tích của hai dạng cấu trúc.
Hình 2.1. Sự thay đổi màu lông ở thỏ Himalaya
Hình 2.2. Sự trùng lặp ổ sinh thái của 3 loài A, B, C về kích thước
thức ăn
Hình 2.3. Sự phân li ổ sinh thái của ba loài A, B, C về kích thước
thức ăn
Hình 2.4. Sự phân tầng của thảm thực vật rừng mưa nhiệt đới
Hình 2.5. Sự thích nghi với ánh sáng của ong
Hình 2.6. Sự thích nghi với ánh sáng của các loài động vật ưa hoạt
động ban đêm hoặc sống trong hang
Hình 2.7. Sự thích nghi với nhân tố ánh sáng của các loài động vật ưa
hoạt động ban ngày
Hình 2.8: Sự di cư của chim
Hình 2.9. Sự thích nghi với nhiệt độ của các loài động vật đẳng nhiệt
Hình 2.10. Con lai giữa ngựa vằn đực và lừa cái
Hình 2.11. Hình dạng và màu sắc tự vệ của sâu bọ
Hình 3.1. Biểu đồ biểu diễn tuần suất điểm ( fi ) của hai nhóm lớp đối
chứng và thực nghiệm ở bài kiểm tra số 1
Hình 3.2. Đồ thị biểu diễn đường tần suất hội tụ tiến của hai khối lớp thực
nghiệm và đối chứng sau bài kiểm tra số 1.
Hình 3.3. Biểu đồ biểu diễn tuần suất điểm của hai nhóm lớp
đối chứng và thực nghiệm ở bài kiểm tra số 2
Hình 3.4. Đồ thị biểu diễn đường tần suất hội tụ tiến của hai khối lớp
thực nghiệm và đối chứng sau bài kiểm tra số 2.
Hình 3.5. Biểu đồ tần suất kiểm tra độ bền kiến thức bài kiểm tra số 1 Hình
3.6. Biểu đồ tần suất kiểm tra độ bền kiến thức bài kiểm tra số 2

VI

Trang
10
12
40
44
45
46
47
48
49
50
51
54
55
67
68
70
71
75
75


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Xuất phát từ ưu điểm của dạy học tích hợp
Dạy học tích hợp là một quan điểm dạy học hiện đại đang được quan tâm
nghiên cứu và áp dụng vào nhà trường ở nhiều nước trên thế giới và ở Việt Nam
trong những năm gần đây. Qua việc dạy học tích hợp giúp học sinh được rèn
luyện thói quen tư duy, nhận thức vấn đề một cách có hệ thống và lôgic. Qua đó,

học sinh cũng thấy được mối quan hệ biện chứng giữa các kiến thức được học
trong chương trình.
1.2. Xuất phát từ đặc điểm môn Sinh học
Chương trình Sinh học 12, Trung học phổ thông thể hiện mối liên hệ mật
thiết về kiến thức giữa các vấn đề, các phân môn trong Sinh học như giữa Tế
bào học, Sinh lý học, Di truyền học, Tiến hóa và Sinh thái học. Sinh thái học là
phân môn của Sinh học được tổng hợp từ nhiều nội dung khác, đặc biệt là các
kiến thức chuyên khoa. Vì vậy, sử dụng quan điểm tích hợp trong dạy học phần
Sinh thái học là một tất yếu khách quan.
1.3. Xuất phát từ cấu trúc chương trình Sinh học phổ thông
Ở chương trình Sinh học phổ thông, phần Sinh thái học là nội dung được
dạy cuối cùng của chương trình mỗi cấp. Việc tích hợp nội dung những phân
môn khác vào dạy học phần Sinh thái học sẽ giúp học sinh hiểu được sâu sắc
kiến thức mới, đồng thời có thể củng cố, khắc sâu kiến thức cũ và rèn luyện một
số kỹ năng học tập (như phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa...).
Với những lí do như trên, tác giả lựa chọn đề tài: "Tích hợp các nội
dung kiến thức sinh học chuyên khoa vào dạy học phần Sinh thái học Sinh học 12".
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu các nội dung và hình thức tổ chức dạy học phần Sinh thái
học - Sinh học 12 Trung học phổ thông, thông qua tích hợp các kiến thức
chuyên khoa Sinh học, nhằm nâng cao chất lượng dạy học.

1


3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Hệ thống hóa cơ sở lý luận về dạy học tích hợp.
- Nghiên cứu thực trạng về dạy học Sinh học 12 nói chung và phần Sinh
thái học nói riêng theo quan điểm tích hợp.
- Phân tích mối liên hệ giữa nội dung kiến thức Sinh thái học và các nội

dung chuyên khoa khác của Sinh học để xác định nội dung tích hợp.
- Tích hợp các nội dung kiến thức sinh học chuyên khoa vào dạy học
phần Sinh thái học - Sinh học 12.
- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính hiệu quả của đề tài
4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
- Đối tượng nghiên cứu: Tích hợp kiến thức các chuyên khoa của Sinh
học vào dạy học phần Sinh thái học (Sinh học 12)
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy và học Sinh học 12 Trung học phổ
thông.
5. Vấn đề nghiên cứu
Đề tài tập trung vào nghiên cứu hai vấn đề cơ bản sau:
- Những nội dung nào trong phần Sinh thái học có thể được dạy học
thông qua việc tích hợp các phân môn khác của Sinh học để nâng cao chất
lượng dạy học?
- Dạy học phần Sinh thái học theo hướng tích hợp các kiến thức chuyên
khoa của Sinh học bằng việc sử dụng các biện pháp, phương pháp và hình
thức tổ chức dạy học nào?
6. Giả thuyết khoa học
Tích hợp các kiến thức chuyên khoa của Sinh học trong dạy học phần
Sinh thái học - Sinh học 12 giúp người học hiểu rõ bản chất của các nguyên lý
và các quá trình sinh học, nâng cao năng lực hệ thống hóa kiến thức cho người
học.

2


7. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu
Đề tài nghiên cứu phương pháp áp dụng tích hợp ở một số nội dung phần
Sinh thái học - Sinh học 12.
8. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn

- Ý nghĩa lý luận: Làm sáng tỏ cơ sở khoa học của dạy học Sinh học
theo hướng tích hợp các kiến thức chuyên khoa.
- Ý nghĩa thực tiễn:
Xây dựng được một số nguyên tắc dạy học phần Sinh thái học - Sinh học
12 theo hướng tích hợp kiến thức chuyên khoa của Sinh học.
Luận văn có thể sử dụng làm tài liệu tham khảo cho giáo viên về dạy học tích
hợp.
9. Phương pháp nghiên cứu
- Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận: phân tích, hệ thống hóa cơ sở
lý luận về dạy học tích hợp.
- Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
+ Điều tra khảo sát thực tế việc dạy học phần Sinh thái học - Sinh học 12
nói chung và tích hợp kiến thức các chuyên khoa của Sinh học nói riêng thông
qua phỏng vấn, dự giờ, thăm lớp ở một số trường Trung học phổ thông.
+ Quan sát, điều tra - khảo sát bằng phiếu hỏi, tổng kết kinh nghiệm, tiến
hành soạn và dạy song song một số bài thực nghiệm và đối chứng trong phần
Sinh vật và môi trường (Sinh học 12).
- Nhóm phương pháp xử lý thông tin: Sử dụng phương pháp toán học
thống kê trên cơ sở phân tích, so sánh các kết quả kiểm tra, đánh giá của người
học giữa lớp thực nghiệm và lớp đối chứng, từ đó rút ra kết luận về tính hiệu quả
của đề tài.

3


10. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ
lục, luận văn dự kiến được trình bày theo 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn
Chương 2: Tích hợp các nội dung kiến thức sinh học chuyên khoa vào dạy

học phần Sinh thái học
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

4


CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Tình hình nghiên cứu về dạy học tích hợp trên thế giới
Trên thế giới đã có một số công trình nghiên cứu về dạy học các kiến
thức sinh thái học như Những cơ sở của lý luận dạy học của B.P. Êxipôp
(1971) [20], Ðại cương về phương pháp dạy học sinh học của tác giả N.M.
Veczilin N.M (1976). [24], hay Chương trình giảng dạy tích hợp và nguyên lí
của sự nhận thức của J. Beane (1995) [18]; tác giả X. Roegiers với công trình
Khoa sư phạm tích hợp hay làm thế nào để phát triển các năng lực ở nhà trường
(1996), [23]. Tác phẩm Hướng tới một chương trình giảng dạy tích hợp của
W.G. Wraga (2009) [27].
Như vậy, có thể thấy rằng việc tích hợp trong dạy học đã và đang thu hút
sự quan tâm của không ít nhà sư phạm trên thế giới.
1.1.2. Tình hình nghiên cứu về dạy học tích hợp trong nước
Ở Việt Nam đã có những tài liệu nghiên cứu vận dụng quan điểm tích
hợp trong dạy học.
Trong đề tài Dạy học tích hợp, tác giả Trần Bá Hoành (1993) đưa ra một
số khái niệm nền tảng về sư phạm tích hợp, các quan điểm và mục tiêu của sư
phạm tích hợp, điều kiện và triển vọng để triển khai dạy học theo
hướng tích hợp ở trường phổ thông tại Việt Nam. [7]
Lê Trọng Sơn (1999), với đề tài Vận dụng tích hợp giáo dục dân số qua
dạy học giải phẫu người ở lớp 9 phổ thông THCS. Theo tác giả, giáo dục dân số
được lồng ghép vào môn Giải phẫu sinh lý người là thích hợp nhất cả ở độ tuổi

của học sinh cũng như nội dung môn học. Ông đã chỉ ra mối quan hệ giữa
những tri thức giải phẫu con người và tri thức dân số từ đó vận dụng quan
điểm tích hợp để lồng ghép các kiến thức dân số cần thiết vào các bài
học có liên quan. Đó chính là bản chất của giáo dục tích hợp. [14]

5


Nguyễn Phúc Chính và Trần Thị Mai Lan (2009), lại đề cập đến Tích
hợp giáo dục hướng nghiệp trong dạy học vi sinh vật học (Sinh học 10). Việc
tích hợp giáo dục hướng nghiệp trong các môn học ở trường phổ thông sẽ đạt
được mục tiêu kép vừa nâng cao chất lượng dạy học môn học, vừa góp phần
giúp HS định hướng nghề nghiệp sau này. Các tác giả đã nghiên cứu nội dung của
phần Vi Sinh Vật học lớp 10, từ đó đưa ra một số nguyên tắc và biện pháp
tích hợp giáo dục hướng nghiệp trong dạy học vi sinh vật. [3]
Tài liệu "Phương pháp dạy học Sinh học ở trường Trung học phổ
thông" của tác giả Nguyễn Thế Hưng (2012) đã nêu rõ một số quan điểm và
phương pháp dạy học hiện đại, trong đó có dạy học tích hợp. [8]
Đối với các nhà trường sư phạm, việc vận dụng quan điểm tích hợp
trong quá trình đào tạo giáo viên cũng đang là vấn đề nhận được sự quan tâm
của rất nhiều những nhà nghiên cứu. Có thể kể ra một số công trình tiêu biểu:
Đinh Quang Báo (2003), với công trình Cơ sở lý luận của việc đào tạo tích
hợp khoa học cơ bản và phương pháp dạy học bộ môn ở các trường sư phạm
[1]; Lê Đức Ngọc (2005), với đề tài Xây dựng chương trình đào tạo giáo viên
dạy tích hợp các môn tự nhiên, các môn xã hội - nhân văn và các môn công
nghệ [12]; Nguyễn Đăng Trung (2003), với đề tài Vận dụng quan điểm tích hợp
trong quá trình dạy học môn giáo dục học trong nhà trường sư phạm.
[16]
Như vậy, việc dạy học tích hợp đã và đang thu hút sự quan tâm của
không ít những nhà sư phạm ở Việt Nam. Những tác phẩm đó đã góp phần

khẳng định dạy học theo quan điểm tích hợp là tất yếu và cần thiết trong nhà
trường hiện nay.

6


1.2. Cơ sở lý luận
1.2.1. Tổng quan về tích hợp và dạy học tích hợp
1.2.1.1. Khái niệm về tích hợp
Theo từ điển tiếng Việt do Hoàng Phê chủ biên (2009) thì "Tích hợp là
lắp ráp, nối kết các thành phần của một hệ thống để tạo nên một hệ thống
đồng bộ". [13]
Theo Từ điển Giáo dục học, "Tích hợp là hành động liên kết các đối
tượng nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực
khác nhau trong cùng một kế hoạch giảng dạy". [5]
Theo Dương Tiến Sỹ và Nguyễn Phúc Chỉnh đều cho rằng "Tích hợp là sự
kết hợp một cách hữu cơ, có hệ thống các kiến thức, khái niệm thuộc các môn
học khác nhau thành một nội dung thống nhất, dựa trên cơ sở các mối
liên hệ về lí luận và thực tiễn được đề cập trong các môn học đó". [2], [15]
Theo Phạm Văn Lập: "Tích hợp có nghĩa là những kiến thức, kỹ năng học
được ở môn học này, phần này của môn học được sử dụng như những công cụ
để nghiên cứu học tập trong môn học khác, trong các phần khác của
cùng một môn học". [11]
Trong luận văn này, tích hợp được giới hạn trong việc sử dụng những
kiến thức, kỹ năng học được ở môn học khác hoặc phần khác của cùng một
môn học để làm công cụ nghiên cứu học tập, tạo thành một nội dung thống
nhất.
1.2.1.2. Khái niệm về dạy học tích hợp
Từ thế kỷ XV đến thế kỷ XIX, các khoa học tự nhiên đã nghiên cứu giới
tự nhiên theo tư duy phân tích, mỗi khoa học tự nhiên nghiên cứu một dạng vật

chất, một hình thức vận động của vật chất trong tự nhiên. Tuy nhiên, bản thân
giới tự nhiên là một thể thống nhất. Vì vậy, sang thế kỷ XX đã xuất hiện những
khoa học liên ngành, gian ngành, hình thành những tri thức đa ngành, liên
ngành. Các khoa học tự nhiên đã chuyển từ tiếp cận "phân tích - cấu trúc" sang
tiếp cận "tổng hợp - hệ thống". Sự thống nhất của tư duy phân

7


tích và tổng hợp (cả hai thao tác này đều cần thiết cho sự phát triển nhận thức)
đã tạo nên tiếp cận "cấu trúc - hệ thống" đem lại cách nhận thức biện chứng về
quan hệ giữa bộ phận và toàn thể.
Xu hướng phát triển của khoa học ngày nay là tiếp tục phân hóa sâu song
song với tích hợp liên môn, liên ngành ngày càng rộng. Chính vì thế, việc
giảng dạy các môn khoa học trong nhà trường phải phản ánh sự phát triển hiện
đại của khoa học, không thể giảng dạy các khoa học như là các tri thức riêng
rẽ. Mặt khác, như đã nói ở trên, khối lượng tri thức khoa học đang gia tăng
nhanh chóng mà thời gian học tập trong nhà trường có hạn, do đó phải chuyển
từ dạy các môn riêng rẽ sang giảng dạy các môn tích hợp.
Theo Xavier Roegiers (1996), "Sư phạm tích hợp là một quan niệm về
quá trình học tập góp phần hình thành ở học sinh những năng lực rõ ràng, có
dự tính trước những điều cần thiết cho học sinh, nhằm phục vụ cho các quá
trình học tập tương lai hoặc nhằm hòa nhập học sinh vào cuộc sống lao động".
Như vậy, sư phạm tích hợp nhằm làm cho quá trình học có ý nghĩa. "Khoa sư
phạm tích hợp dựa trên những năng lực, tức là biết sử dụng các kỹ năng trong
một tình huống có vấn đề". Nó chỉ ra những yêu cầu cơ bản của
dạy học tích hợp. Cụ thể:
- Nhà trường phải tiếp tục là một đảm bảo cho những giá trị quan trọng
của xã hội. Thật vậy, chỉ có thông qua những giá trị đó, thì toàn bộ các hoạt
động học tập và hoạt động nghề nghiệp mới có ý nghĩa.

- Nhà trường không chỉ có chức năng ưu tiên truyền đạt kiến thức và
thông tin mà còn giúp học sinh có khả năng tìm thông tin, quản lý thông tin và
tổ chức các kiến thức.
- Ngoài khía cạnh kiến thức đơn thuần, nhà trường trước hết phải tập
trung cố gắng dạy học sinh cách sử dụng kiến thức của mình vào những tình
huống có ý nghĩa với học sinh.
Ngoài những hoạt động học tập riêng lẻ cần thiết cho các năng lực riêng
lẻ, sư phạm tích hợp còn dự tính những hoạt động mà trong đó học sinh học

8


cách sử dụng phối hợp những kiến thức, những kỹ năng, những thao tác đã
lĩnh hội một cách rời rạc để giải quyết tình huống có ý nghĩa trong thực tế. Sư
phạm tích hợp gọi những năng lực và mục tiêu đó là năng lực tích hợp và mục
tiêu tích hợp. Như vậy, theo quan điểm của Xavier Roegier, năng lực là cơ sở
của khoa sư phạm tích hợp, gắn học với hành. [23]
Tại Hội nghị tại Maryland (tháng 04/1973), khái niệm dạy học các khoa
học bao gồm cả việc dạy học tích hợp các khoa học và công nghệ học. Định
nghĩa này nhấn mạnh sự phụ thuộc lẫn nhau giữa hiểu biết khái niệm và
nguyên lí khoa học với ứng dụng thực tiễn. [2], [8]
Theo UNESCO, "Dạy học tích hợp các khoa học được định nghĩa là một
cách trình bày các khái niệm và nguyên lí khoa học cho phép diễn đạt sự thống
nhất cơ bản của các tư tưởng khoa học, tránh nhấn quá mạnh sự sai khác giữa
các lĩnh vực khoa học khác nhau" [17]. Định nghĩa của UNESCO cho thấy dạy
học tích hợp xuất phát từ quan niệm về quá trình học tập hình thành ở học sinh
những năng lực ở trình độ cao, đáp ứng yêu cầu của xã hội. Quá trình dạy học
tích hợp bao gồm những hoạt động tích hợp giúp học sinh
biết cách phối hợp các kiến thức, kĩ năng và thao tác một cách có hệ thống.
Như vậy, dạy học tích hợp là quá trình dạy học mà trong cùng một thời

lượng học tập, học sinh thu nhận được đồng thời nhiều đơn vị kiến thức, góp
phần hình thành ở học sinh những năng lực rõ ràng, làm cho quá trình học tập
có ý nghĩa thực tế.
1.2.1.3. Các quan điểm về tích hợp trong dạy học
Trong dạy học tích hợp, điều cần thiết đầu tiên là phải "vượt lên trên cái
nhìn bộ môn" - tức là vượt lên trên cái nhìn quen thuộc về vai trò của từng môn
học riêng rẽ, quan niệm đúng hơn về quan hệ tương tác giữa các môn học.
Theo Hainaut (1977) có 4 quan điểm khác nhau đối với việc dạy học các
môn học: [21]
* Quan điểm "đơn môn": Chương trình học được xây dựng theo hệ
thống riêng biệt. Mỗi nội dung khoa học, người học được tìm hiểu trong một

9


môn. Các môn học được tiếp cận theo cách riêng rẽ, không liên quan đến
nhau. Hiện nay, có rất nhiều môn học khác nhau. Nếu theo quan điểm đơn
môn, thì người học được học môn nào sẽ chỉ biết đến môn học đó chứ không
thấy được mối liên quan giữa các môn học với nhau.
* Quan điểm "đa môn": Thực chất là cùng một vấn đề được nghiên cứu
theo những quan điểm khác nhau, nghĩa là theo những môn học khác nhau. Ví
dụ, khi học về vấn đề nhà ở, người học có thể tìm hiểu theo lĩnh vực kiến trúc,
lĩnh vực mĩ thuật, lĩnh vực lịch sử, lĩnh vực nhân chủng học, lĩnh vực sinh
học... Theo quan điểm này, các môn học được tiếp cận một cách riêng rẽ, chỉ gặp
nhau ở một số thời điểm trong quá trình nghiên cứu các đề tài. Như vậy, các
môn học sẽ không thực sự được tích hợp.

Hình 1.1: Mô hình đa môn (interdisciplinary model)
Hình 1.1 cho thấy sự tích hợp giữa kiến thức các môn học như tiếng Anh,
Khoa học, Lịch sử và Địa lí trong một môn học tại trường phổ thông của Mĩ.

Mô hình này xây dựng chương trình học tập theo những kiến thức, kĩ
năng thuộc một số môn học khác nhau. [19]
Ví dụ. Tại một trường trung học của Mĩ, để giảng dạy chương trình tích
hợp, thường có 4 giáo viên phụ trách 110 học sinh. Những môn học chính,
gồm: Ngôn ngữ, Toán, Khoa học, Xã hội. Mô hình này rất thích hợp cho bậc
trung học phổ thông. Ưu điểm của mô hình này là giáo viên có thời gian làm
việc cùng nhau, số lượng học sinh vừa phải.

10


* Quan điểm "liên môn": Trong dạy học, có những tình huống chỉ có
thể được giải quyết hợp lí qua sự tích hợp của nhiều môn học. Ở đây, quá trình
học tập sẽ không được đề cập một cách rời rạc mà phải liên kết với nhau xung
quanh vấn đề phải giải quyết. Kiến thức của các môn khoa học khác nhau sẽ
được lồng ghép kết hợp cùng với nhau để dạy một kiến thức sinh học nào đó.
Trong kiến thức của môn Sinh học có rất nhiều kiến thức cần dựa vào kiến thức
của các môn khoa học khác để lí giải các quá trình, hiện tượng. Như việc sử
dụng kiến thức vật lý vào dạy học sinh học.
Ví dụ đối với bài: "Vận chuyển các chất qua màng sinh chất". Sinh vật từ
đơn bào đến đa bào đều phải trao đổi các chất bằng con đường trao đổi chất qua
màng. Để củng cố và mở rộng kiến thức, giáo viên có thể đặt ra nhiều vấn đề để
học sinh suy nghĩ và thảo luận: Kích thước tế bào có liên quan gì đến tốc độ trao
đổi chất hay không? Tại sao các tế bào vi khuẩn lại có kích thước rất nhỏ? Tại
sao vi khuẩn lại có thể sinh sản rất nhanh (một chu kỳ tế bào chỉ trong khoảng
20 - 30 phút trong khi ở người chu kỳ tế bào của người là 24
giờ)?
Tất cả các câu hỏi mặc dù rất đa dạng như vậy đều có thể trả lời bằng
một nguyên lý hết sức đơn giản. Đó là kích thước tế bào càng nhỏ thì tỷ lệ giữa
bề mặt màng tế bào trên thể tích của tế bào (S/V) càng lớn. Tỷ lệ S/V càng lớn

thì việc trao đổi các chất qua màng xảy ra càng nhanh, sự vận chuyển các chất
qua màng tế bào bằng sự khuếch tán ở các tế bào nhỏ cũng sẽ xảy ra nhanh hơn
so với tế bào có kích thước lớn. Để cho học sinh dễ hiểu, giáo viên có thể cho
các em học sinh tính thể tích và diện tích toàn phần (diện tích tổng các mặt) của
hai khối lập phương có cạnh 1 cm và cạnh 2 cm dựa vào công thức tính đã học
trong môn hình học lớp 9. Xét khối lập phương có cạnh 1 cm: diện tích toàn
phần bằng S = 6 x 1 x 1 = 6 cm2, thể tích bằng V= 1 x 1 x 1 = 1 cm3; do đó S/V=
6/1= 6. Xét khối lập phương có cạnh 2 cm: diện tích toàn phần bằng S = 6 x 2
x 2 = 24 cm2, thể tích bằng V= 2 x 2 x 2 = 8

11


cm3 do đó S/V= 24/8= 3. Suy ra khối lập phương kích thước nhỏ có tỉ lệ S/V
của lớn hơn khối lập phương kích thước lớn.
2 cm
1 cm

A

B

Hình 1.2: So sánh tỷ lệ diện tích/ thể tích của hai dạng cấu trúc.
A. Cấu trúc nhỏ với mỗi cạnh là 1cm thì tỉ lệ diện tích/ thể tích = 6/1. B.
Cấu trúc lớn với một cạnh là 2cm thì tỉ lệ diện tích/ thể tích = 3/1.
Về mặt toán học, thì diện tích bề mặt khối cầu được tính là: S = 4πr2 còn
thể tích V = 4/3πr3 (r: bán kính tế bào). Do đó, ta có: S/V = 3/r. Như vậy nếu r càng lớn
thì tỷ lệ này càng nhỏ, việc trao đổi chất qua màng càng chậm. Cũng vì vậy, tế
bào có kích thước nhỏ thì tốc độ trao đổi chất nhanh hơn, dẫn đến tế bào cũng
phân chia nhanh hơn.

Mở rộng ra đối với các sinh vật sống ở các vùng khí hậu khác nhau cũng
vậy. Ở phương Bắc, do khí hậu lạnh cho nên con người và động vật đẳng nhiệt
đều có kích thước cơ thể to lớn hơn những sinh vật cùng loại sống ở xứ nóng vì
rằng khi kích thước cơ thể lớn thì tỷ lệ giữa diện tích bề mặt cơ thể (da) trên thể
tích cơ thể sẽ nhỏ theo khiến cho sự mất nhiệt qua da ít. Ngược lại, tỷ lệ này lại
cao ở nhũng người có kích thước nhỏ, làm cho sự tỏa nhiệt của những người ở
vùng khí hậu nóng xảy ra tốt hơn. Đây cũng chính là định luật Bergnan trong
Sinh thái học. Nếu tiếp tục mở rộng hơn nữa, người ta thấy, các sinh vật đẳng
nhiệt như thỏ có phần nhô ra như đuôi và tai thì ở xứ nóng các phần nhô ra lớn
hơn và ngược lại với xứ lạnh đuôi và tai lại nhỏ hơn, nếu không việc duy trì nhiệt
độ cơ thể một cách ổn định sẽ gặp khó khăn. Việc làm trên thực chất là tích hợp
kiến thức môn toán và môn lý vào trong Sinh học.

12


* Quan điểm "xuyên môn": Theo quan điểm này, có thể phát triển
những kĩ năng cho người học, kĩ năng đó có thể sử dụng trong nhiều môn học,
nhiều tình huống. Chẳng hạn, nêu một giả thuyết, đọc các thông tin, giải một bài
toán... Những kĩ năng chúng ta sẽ gọi là kỹ năng xuyên môn. Người học có thể
lĩnh hội được những kĩ năng này trong từng môn học hoặc có những hoạt động
chung cho nhiều môn học.
Nhu cầu phát triển xã hội hiện đại đòi hỏi nhà trường hướng tới quan
điểm liên môn và xuyên môn. Trong đó, quan điểm liên môn phối hợp sự đóng
góp của nhiều môn học để nghiên cứu và giải quyết mọi tình huống, còn quan
điểm xuyên môn lại tìm các phát triển ở học sinh những kĩ năng xuyên môn,
nghĩa là những kĩ năng có thể áp dụng mọi lúc mọi nơi. Theo Xavier Roegier
(1996) quan điểm liên môn có thể đưa ra những ứng dụng chung cho nhiều môn
học. Phối hợp các quá trình học tập của nhiều môn học khác nhau. Cách tích
hợp này tiến xa hơn các cách tích hợp thứ nhất vì nó dẫn đến hợp

nhất nhiều môn học. [24]
Những ứng dụng cho nhiều môn học thường được thực hiện ở cuối năm học
hay cuối cấp học. Ví dụ: các môn Vật lý, Hóa học, Sinh học vẫn được dạy riêng
rẽ nhưng đến cuối năm hoặc cuối cấp có một phần, một chương về những vấn
đề chung của khoa học tự nhiên và thành tựu ứng dụng thực tiễn, học sinh được
đánh giá bằng một bài thi tổng hợp kiến thức. Những ứng dụng cho nhiều môn
học được thực hiện ở những thời điểm cụ thể, đều đặn trong năm học nhằm làm
cho học sinh quen dần với việc sử dụng kiến thức những môn học gần gũi nhau.
1.2.1.4. Mục đích của dạy học tích hợp
Dạy học là một quá trình có sự kế thừa. Đó là một trong những nguyên
tắc quan trọng của quá trình giáo dục. Việc sử dụng các kiến thức đã học có
liên quan để làm cơ sở cho việc dạy học nội dung mới; làm công cụ giúp học
sinh lĩnh hội kiến thức mới một cách dễ dàng là rất cần thiết. Dạy học tích hợp
phù hợp với quá trình nhận thức có hệ thống của học sinh.

13


Dạy học tích hợp làm cho quá trình học tập có ý nghĩa bằng cách gắn
học tập với cuộc sống hàng ngày, tiến hành trong quan hệ với các tình huống cụ
thể có ý nghĩa trong cuộc sống, hòa nhập thế giới học đường với cuộc sống. Đó
là những năng lực cơ bản cần thiết giúp học sinh vận dụng để xử lý những tình
huống đó hoặc đặt cơ sở không thể thiếu trong quá trình học tập tiếp theo.
Ngoài ra, dạy học tích hợp trong cùng một bộ môn giúp người học xác lập
các mối quan hệ giữa các khái niệm đã học. Trong quá trình học tập, học sinh
được học các khái niệm khác nhau. Điều quan trọng là học sinh phải biểu đạt
được các khái niệm đã học trong những mối quan hệ, có cái nhìn khái quát về các
khái niệm đó trong một tổng thể thống nhất với nhau. Nguồn thông tin càng đa dạng
phong phú, học sinh càng hiểu khái niệm ở nhiều góc cạnh, hiểu kiến thức càng
sâu sắc hơn. Trên cơ sở đó học sinh có thể có thể làm chủ kiến thức và vận dụng

kiến thức đã học đó nhằm đương đầu với những tình huống thử thách trong cuộc
sống.
1.2.1.5. Vai trò của tích hợp trong dạy học
Trước hết, dạy học tích hợp giúp học sinh liên hệ kiến thức trong nhà
trường và thực tiễn cuộc sống.
Dạy học tích hợp giúp học sinh trở thành người lao động tích cực, người
công dân có năng lực giải quyết tốt các tình huống có vấn đề mang tính tích hợp
trong thực tiễn cuộc sống.
Khuynh hướng dạy học tích hợp cho phép rút ngắn thời gian dạy học,
đồng thời tăng cường được khối lượng và chất lượng thông tin của chương trình
và nội dung học.
Việc giảng dạy tích hợp rèn cho học sinh ý thức và kỹ năng vận dụng kiến
thức đã học vào giải quyết các vấn đề đặt ra trong học tập cũng như trong thực
tiễn cuộc sống.

14


Dạy học tích hợp giúp học sinh vận dụng sáng tạo kiến thức, kỹ năng,
phương pháp của khối tri thức toàn diện, hài hòa và hợp lý để giải quyết
những tình huống khác nhau và mới mẻ trong cuộc sống hiện đại.
Dạy học tích hợp giúp học sinh phát triển phối hợp nhiều kỹ năng, trong đó
có những kỹ năng mà các môn học đơn lẻ khó hình thành được.
1.2.1.6. Vai trò của người giáo viên trong quá trình dạy học tích hợp
Mục đích sử dụng tích hợp trong dạy học Sinh học nhằm nâng cao hiệu
quả giảng dạy, học sinh phát huy được tính tích cực chủ động sáng tạo. Câu hỏi
đặt ra là "khi tích hợp những nội dung mà học sinh đã biết vào dạy học để đạt
được mục đích nêu trên thì vai trò của người giáo viên có giảm nhẹ đi hay
không? Có thể khẳng định rằng, vai trò của người giáo viên không những
không giảm đi mà còn trở nên vô cùng quan trọng. Trong quá trình dạy học,

việc chuyển từ dạy và học thụ động sang dạy học tích cực, giáo viên không còn
đóng vai trò là người truyền đạt kiến thức, mà trở thành người thiết kế, tổ chức
các hoạt động theo nhóm nhỏ để học sinh chủ động chiếm lĩnh kiến thức. Trên
lớp học sinh là yếu tố chính, giáo viên là người gợi mở, động viên, cố vấn, trọng
tài trong các hoạt động tìm tòi, tranh luận của học sinh. Trước khi lên lớp, giáo
viên phải đầu tư rất nhiều công sức và thời gian soạn bài so với bài soạn giảng
trước đây. Ví như: tìm hiểu các kiến thức liên quan đến kiến thức bài dạy, dự
kiến tổ chức các hoạt động của học sinh, dự kiến phương pháp truyền giảng
phù hợp, các tình huống có thể phát sinh… Trong khâu giảng bài, giáo viên phải
suy nghĩ các giải pháp điều chỉnh hoạt động của giáo viên và học sinh cho phù
hợp với tiến trình bài dạy và đặc điểm lớp học. Như vậy, người giáo viên vừa
phải có kiến thức sâu rộng, vừa có trình độ sư phạm lành nghề, biết xử lý tinh
tế, biết sử dụng các thiết bị dạy học hiện đại, có thể định hướng sự phát triển
của học sinh nhưng cũng đảm bảo sự tự do suy nghĩ lĩnh hội kiến thức của học
sinh trong hoạt động học tập.

15


1.2.1.7. So sánh các đặc trưng giữa chương trình dạy học tích hợp và chương
trình dạy học truyền thống
Các tác giả Zhbamova, Rule, Montgomery và Nielsen [23] sau khi tiến
hành khảo sát và nghiên cứu về dạy học tích hợp, đã đưa ra bảng so sánh giữa
dạy học tích hợp và dạy học theo kiểu truyền thống (dạy một môn học đơn
thuần) như bảng 1 dưới đây:
Bảng 1. So sánh giữa dạy học tích hợp và dạy học truyền thống
Đặc thù
Hoạt động

Dạy học truyền thống

Làm việc cá nhân

Dạy học tích hợp
Làm việc theo nhóm

trong giờ học
Phương pháp Giảng dạy trực tiếp, ít dùng
giảng dạy

phương tiện kĩ thuật

Nhiều phương pháp cải tiến
giảng dạy thông qua phương
tiện kĩ thuật

Phương pháp Ít phản hồi tích cực từ giáo

Nhiều phản hồi tích cực từ

phản hồi

viên

giáo viên

Câu hỏi

Chỉ tập trung vào sự kết nối

Dựa theo sự lựa chọn của

từ kiến thức đã học

học sinh

Kết nối kiến thức mới với

Hoạt động theo nhóm, liên

kiến thức trước đó

môn, và cải thiện các hoạt

Vai trò của
giáo viên

động của học sinh
Vai trò của

Theo hướng dẫn của giáo

Được lựa chọn, quyết định,

học sinh

viên, nhớ các kiến thức đã

và học tập như là một thành

được học, làm việc một

viên trong nhóm

mình

Bảng 1 cho thấy ưu thế nổi bật của chương trình dạy học tích hợp so với
dạy học truyền thống. Wraga [26] nhấn mạnh rằng dạy học tích hợp làm cho
việc học có nhiều ý nghĩa hơn khi xét theo góc độ liên kết học sinh và học

16