Tổ chức dạy học dự án qua hoạt động ngoại khóa khi dạy các nội dung kiến thức chương các định luật bảo toàn vật lí 10 ban cơ bản

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC






NGUYỄN DIỆU LINH








TỔ CHỨC DẠY HỌC DỰ ÁN QUA HOẠT ĐỘNG NGOẠI
KHÓA KHI DẠY HỌC CÁC NỘI DUNG KIẾN THỨC
CHƯƠNG “CÁC ĐỊNH LUẬT BẢO TOÀN”
VẬT LÍ LỚP 10 BAN CƠ BẢN

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM VẬT LÍ





HÀ NỘI - 2009



1
MỤC LỤC
MỤC LỤC 1
MỞ ĐẦU 5
1. Lý do chọn đề tài 5
2. Mục tiêu nghiên cứu 7
3. Nhiệm vụ nghiên cứu 7
4. Đối tƣợng nghiên cứu 8
5. Giả thuyết khoa học 8
6. Phƣơng pháp nghiên cứu 8
7. Ý nghĩa của đề tài 9
8. Cấu trúc luận văn 9
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN 10
1.1. Quan điểm hiện đại về dạy học 10
1.1.1. Bản chất của hoạt động dạy 10
1.1.2. Bản chất của hoạt động học 11
1.1.3. Mối quan hệ giữa dạy và học 12
1.1.4. Các hình thức tổ chức dạy học ở trƣờng THPT 13
1.1.5. Các biểu hiện của tính tích cực và năng lực sáng tạo của học sinh trong
học tập 15

1.2. Dạy học dự án 17
1.2.1. Khái niệm dạy học dự án 17
1.2.2. Đặc điểm của dạy học dự án 18
1.2.3. Phân loại dự án 19
1.2.4. Yêu cầu của dạy học dự án 20
1.2.5. Tiến trình dạy học dự án 27
1.2.6. Vai trò của giáo viên và học sinh trong dạy học dự án 30
1.2.7. Tác dụng, ý nghĩa của dạy học dự án 31
1.3. Hoạt động ngoại khoá và vai trò trong dạy học vật lí ở THPT 32
1.3.1. Khái niệm và vị trí của hoạt động ngoại khoá ở THPT 32
1.3.2. Tác dụng, ý nghĩa của hoạt động ngoại khoá 33
1.3.3. Nguyên tắc tổ chức hoạt động ngoại khoá ở THPT 35

2
1.3.4. Một số phƣơng pháp tổ chức hoạt động ngoại khoá ở THPT 36
1.3.5. Các bƣớc tiến hành hội thi vật lí 37
1.4. Tổ chức dạy học dự án qua hoạt động ngoại khoá 38
1.4.1. Những thuận lợi khi tổ chức dạy học dự án qua hoạt động ngoại khoá 38
1.4.2. Một số kĩ thuật hoạt động nhóm khi tổ chức dạy học dự án trong hoạt
động ngoại khoá 39
Kết luận chƣơng 1 44
Chƣơng 2: TỔ CHỨC DẠY HỌC DỰ ÁN QUA HOẠT ĐỘNG NGOẠI KHOÁ 45
CHƢƠNG “CÁC ĐỊNH LUẬT BẢO TOÀN” 45
2.1. Nội dung kiến thức chƣơng “Các định luật bảo toàn” 45
2.1.1. Phân tích nội dung kiến thức SGK chƣơng “Các định luật bảo toàn” lớp
10 THPT 45
2.1.1.1. Kiến thức về “Các định luật bảo toàn” ở bậc trung học cơ sở: 45
2.1.1.2. Kiến thức “Các định luật bảo toàn” ở THPT 46
2.1.2. Mục tiêu dạy học chƣơng “Các định luật bảo toàn” 46
2.1.3. Sơ đồ cấu trúc nội dung chƣơng “Các định luật bảo toàn” 47

2.1.4. Tìm hiểu tình hình dạy học và tổ chức hoạt động ngoại khoá chƣơng “Các
định luật bảo toàn” 49
2.1.4.1. Phƣơng pháp điều tra: 49
2.1.4.2. Kết quả thu đƣợc 49
2.1.4.3. Nguyên nhân và đề xuất giải pháp 52
2.2. Thiết kế một số dự án khi vận dụng kiến thức chƣơng “Các định luật bảo toàn”
53
2.2.1. Dự án 1: Thế giới đồ chơi thông minh 53
2.2.1.1. Ý tƣởng dự án 53
2.2.1.2. Mục tiêu dạy học 53
2.2.1.3. Xác định bộ câu hỏi định hƣớng 54
2.2.1.4. Nhiệm vụ của giáo viên và học sinh trong quá trình thực hiện dự án54
2.2.2. Dự án 2: Xác định lái xe gây tai nạn giao thông 55
2.2.2.1. Ý tƣởng dự án 55
2.2.2.2. Mục tiêu dạy học 56
2.2.2.3. Xác định bộ câu hỏi định hƣớng 56

3
2.2.2.4. Nhiệm vụ của giáo viên và học sinh trong quá trình thực hiện dự án56
2.2.3. Kế hoạch triển khai dạy học dự án qua hoạt động ngoại khoá 58
2.2.4. Các tài liệu hỗ trợ thực hiện dự án 61
2.3. Tiến trình tổ chức hội thi vật lí trong hoạt động ngoại khoá chƣơng “Các định
luật bảo toàn” 62
2.3.1. Các công việc chuẩn bị để tổ chức hội thi. 62
2.3.2. Nội dung của hội thi 62
2.3.3. Các tiêu chí đánh giá các đội thi. 64
Kết luận chƣơng 2 72
Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 73
3.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm 73
3.2. Đối tƣợng thực nghiệm sƣ phạm 73

3.3. Thời điểm thực nghiệm 73
3.4. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm 74
3.5. Thu thập số liệu thực nghiệm 74
3.6. Những thuận lợi và khó khăn trong quá trình thực nghiệm sƣ phạm và cách
khắc phục 75
3.7. Phân tích và đánh giá kết quả thực nghiệm sƣ phạm 76
3.7.1. Phân tích kết quả thực nghiệm sƣ phạm 76
3.7.2. Đánh giá hiệu quả của hoạt động ngoại khóa đối với việc phát huy tính
tích cực học tập của học sinh 97
3.7.3. Đánh giá hiệu quả của hoạt động ngoại khoá đối với việc phát huy tính
sáng tạo của học sinh 99
Kết luận chƣơng 3 101
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 102
1. Kết luận 102
2. Khuyến nghị 103
TÀI LIỆU THAM KHẢO 104
PHỤ LỤC




4


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TĂT TRONG LUẬN VĂN

Ban giám hiệu BGH
Ban giám khảo BGK
Đại học Quốc gia Hà Nội ĐHQGHN
Đại học Sƣ phạm Hà Nội ĐHSPHN

Giáo viên GV
Hoạt động ngoại khóa HĐNK
Học sinh HS
Kiểm tra đánh giá KTĐG
Nhà xuất bản NXB
Sách giáo khoa SGK
Trung học cơ sở THCS
Trung học phổ thông THPT


5
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong thế kỷ hội nhập để phát triển, đất nƣớc đứng trƣớc nhiều thời cơ, vận hội
và cũng nhiều thử thách. Giáo dục đào tạo đƣợc xem là quốc sách hàng đầu của mỗi
dân tộc. Trong số nhiều vấn đề phải cải tổ giáo dục, vấn đề không kém phần quan
trọng là giáo dục thế hệ trẻ trong nhà trƣờng phổ thông thành những con ngƣời mới
phát triển tài hoa, lành mạnh cả về thể chất lẫn tinh thần.
Điều 28 trong luật giáo dục yêu cầu nội dung, phƣơng pháp giáo dục phổ thông
có ghi rõ “Phƣơng pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ
động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi
dƣỡng phƣơng pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận
dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học
tập cho học sinh”. (Luật giáo dục 38/2005/QH11). Makarenco- nhà sƣ phạm nổi
tiếng của nƣớc Nga đầu thế kỷ XX, cũng đã nói: “Tôi kiên trì nói rằng các vấn đề
giáo dục, phƣơng pháp giáo dục không thể hạn chế trong các vấn đề dạy học, lại càng
không thể để cho quá trình giáo
dục chỉ thực hiện trên lớp học mà đáng ra phải là
trên mỗi mét vuông
của đất

nƣớc ta… Nghĩa là trong bất kì hoàn cảnh nào cũng
không đƣợc quan niệm rằng công tác giáo dục chỉ đƣợc tiến hành trong lớp”. [17]
Nền giáo dục Việt nam từ sau Cách mạng Tháng tám 1945 đến nay rất quan tâm
đến vấn đề giáo dục toàn diện cho học sinh, trong đó hoạt động ngoại khoá là một
bộ phận không thể thiếu của quá trình giáo dục.
Tổ chức học tập trên lớp và tổ chức học tập ngoại khoá là hai bộ phận hữu cơ
hợp thành để thống nhất trong quá trình giáo dục nhằm thực hiện mục tiêu dạy học.
Tuy nhiên, việc tổ chức hoạt động ngoại khoá nhƣ thế nào để đảm bảo mục tiêu dạy
học là rất quan trọng đối với mỗi giáo viên.
Từ đầu thế kỉ 20, các nhà sƣ phạm Mỹ đã xây dựng cơ sở lý luận cho phƣơng
pháp dự án (Project method) và coi đây là phƣơng pháp dạy học quan trọng để thực
hiện dạy học hƣớng vào ngƣời học nhằm khắc phục nhƣợc điểm của dạy học truyền
thống. Mục tiêu của dạy học dự án và hoạt động ngoại khoá đều hƣớng tới giáo dục
toàn diện học sinh, không chỉ tập trung vào dạy học kiến thức mà còn đặt sự quan tâm

6
chủ yếu đến phát triển kĩ năng sống, khả năng làm việc nhóm, óc tƣ duy sáng
tạo…Mặt khác, nếu nhƣ dạy học dự án đòi hỏi có nhiều thời gian mà chƣơng trình
chính khoá khó có thể thực hiện thì hoạt động ngoại khoá đáp ứng đủ yêu cầu đó. Với
thế mạnh của ngoại khoá, giáo viên hoàn toàn có thể triển khai dạy học dự án, đặc
biệt tổ chức trong các hội thi vật lí sẽ mang lại hiệu quả cao trong học tập, kích thích
động cơ hứng thú của ngƣời học, phát triển năng lực sáng tạo, giúp học sinh biết vận
dụng những tri thức đã học để giải quyết các vấn đề do thực tiễn đời sống đặt ra, đáp
ứng yêu cầu đào tạo nhân lực trong thế kỉ XXI, hƣởng ứng phong trào thi đua “Xây
dựng trƣờng học thân thiện, học sinh tích cực”.
Trƣớc đây, đã có nhiều đề tài nghiên cứu về việc tổ chức hoạt động ngoại khoá
nhƣ: “Nghiên cứu việc tổ chức một số buổi học ngoại khoá về phần quang hình cho
học sinh lớp 8 trung học cơ sở miền núi”- Đỗ Thị Minh- luận văn thạc sĩ năm 2000 ở
trƣờng ĐHSP Hà Nội, “Nghiên cứu việc tổ chức hoạt động ngoại khoá về “động học

chuyển động thẳng” ở lớp 10 THPT nhằm phát huy tính tích cực và phát triển năng
lực sáng tạo của học sinh” của Nguyễn Hƣơng Lan- Luận văn thạc sĩ giáo dục năm
2007 hay “Nguyên cứu tổ chức họat động ngoại khóa về “Tĩnh học vật rắn” ở lớp 10
theo hƣớng phát huy tính tích cực và phát triển năng lực sáng tạo của học sinh”- Ngô
Thị Bình năm 2009…và cũng có một số đề tài nghiên cứu về dạy học dự án nhƣ: “Tổ
chức dạy học dự án nội dung kiến thức phần máy điện chƣơng “Dòng điện xoay
chiều” sách giáo khoa vật lí lớp 12 nâng cao trung học phổ thông”- Vũ Văn Dụng-
Luận văn thạc sĩ năm 2009, Tổ chức dạy học dự án nội dung kiến thức “Dòng điện
trong chất bán dẫn” sách giáo khoa vật lí lớp 11 nâng cao trung học phổ thông”-
Phạm Văn Hoạch- Luận văn cao học 2009 hay trong luận văn cao học năm 2006 của
Trần Thị Thuý Hằng và Đào Thu Thuỷ đã vận dụng dạy học dự án vào việc việc tổ
chức các hoạt động nhận thức khi dạy học các kiến thức về bảo toàn năng lƣợng lớp 9
và cảm ứng điện từ lớp 11. Tuy nhiên chƣa có nghiên cứu nào về vận dụng dạy học
dự án để tổ chức các hoạt động ngoại khoá thông qua hội thi vật lí cho học sinh khi
dạy học nội dung kiến thức chƣơng “Các định luật bảo toàn” Vật lí lớp 10.
Là một học viên cao học đồng thời là một giáo viên dạy học ở trƣờng THPT, tôi
nhận thấy việc tổ chức đƣợc các hoạt động ngoại khoá cho học sinh là cần thiết và có

7
thể vận dụng dạy học dự án để tổ chức hoạt động ngoại khoá cho học sinh khi dạy
học các nội dung kiến thức chƣơng “Các định luật bảo toàn” vật lí lớp 10 ban cơ bản
với hy vọng có thể giúp học sinh vận dụng đƣợc các kiến thức vật lí vào thực tế đời
sống, khơi dậy lòng say mê và phát triển năng lực sáng tạo.
Từ những lí do trên, chúng tôi lựa chọn đề tài: “Tổ chức dạy học dự án qua hoạt
động ngoại khoá khi dạy học các nội dung kiến thức chƣơng “Các định luật bảo toàn”
Vật lí lớp 10 ban cơ bản”.
2. Mục tiêu nghiên cứu
Tổ chức dạy học dự án qua hoạt động ngoại khoá cho học sinh khi dạy học các
nội dung kiến thức chƣơng “Các định luật bảo toàn” Vật lí lớp 10 ban cơ bản nhằm
giúp học sinh vận dụng đƣợc các kiến thức vật lí vào thực tế đời sống, phát huy tính

tích cực và phát triển năng lực sáng tạo của học sinh trong học tập.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt đƣợc mục tiêu nghiên cứu ở trên, chúng tôi đề ra các nhiệm vụ nghiên
cứu cụ thể nhƣ sau:
+ Nghiên cứu các quan điểm dạy học hiện đại, trong đó đặc biệt quan tâm đến
cơ sở lí luận của dạy học dự án.
+ Nghiên cứu cơ sở lí luận của việc tổ chức hoạt động ngoại khoá, các bƣớc tiến
hành hội thi vật lí.
+ Tìm hiểu tính ƣu việt của việc vận dụng dạy học dự án để tổ chức ngoại khoá
cho học sinh.
+ Các biểu hiện của tính tích cực và năng lực sáng tạo của học sinh trong dạy
học dự án thông qua hoạt động ngoại khoá.
+ Nghiên cứu nội dung kiến thức chƣơng “Các định luật bảo toàn”- Sách giáo
khoa vật lí lớp 10 ban cơ bản. Từ đó, vận dụng lí luận của dạy học dự án để tổ chức
hoạt động ngoại khoá cho học sinh.
+ Tìm hiểu thực tế dạy và học môn vật lí đặc biệt là chƣơng “Các định luật bảo
toàn” Vật lí lớp 10 ban cơ bản.
+ Xây dựng nội dung hoạt động ngoại khoá.

8
+ Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm theo nội dung và tiến trình đã soạn thảo.
Phân tích kết quả thực nghiệm thu đƣợc để đánh giá hiệu quả của hoạt động ngoại
khóa đã đề xuất đối với việc phát huy tính tích cực, tự chủ và sáng tạo cũng nhƣ sự
vận dụng các kiến thức vật lí vào thực tế đời sống của học sinh. Từ đó, nhận xét, rút
kinh nghiệm, sửa đổi, bổ sung để có thể tổ chức các hoạt động ngoại khoá khác trên
cơ sở vận dụng lí luận của dạy học dự án cho nhiều nội dung kiến thức trong chƣơng
trình vật lí THPT.
4. Đối tƣợng nghiên cứu
Các nội dung kiến thức chƣơng “Các định luật bảo toàn” Sách giáo khoa vật lí
lớp 10 ban cơ bản.

Hoạt động dạy và học các nội dung kiến thức chƣơng “Các định luật bảo toàn”
Sách giáo khoa vật lí lớp 10 ban cơ bản.
5. Giả thuyết khoa học
Nếu vận dụng cơ sở lí luận của dạy học dự án để tổ chức hoạt động ngoại khoá
cho học sinh khi dạy học nội dung kiến thức chƣơng “Các định luật bảo toàn” Vật lí
lớp 10 ban cơ bản thì sẽ giúp học sinh vận dụng đƣợc các kiến thức vật lí vào đời
sống thực tiễn, phát huy tính tích cực và phát triển năng lực sáng tạo của học sinh
trong học tập.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
Để thực hiện các nhiệm vụ trên, chúng tôi sử dụng các phƣơng pháp nghiên
cứu sau:
+ Phƣơng pháp nghiên cứu lí luận:
Nghiên cứu các tài liệu về cơ sở lí luận của dạy học dự án, của hoạt động ngoại
khoá để làm cơ sở định hƣớng cho việc thực hiện mục tiêu nghiên cứu.
Nghiên cứu chƣơng trình vật lí 10, trong đó đặc biệt quan tâm đến chƣơng
“Các định luật bảo toàn”; nội dung kiến thức sách giáo khoa, sách giáo viên và các tài
liệu tham khảo khác để xác định đƣợc mục tiêu dạy học của chƣơng.
+ Phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn: Tìm hiểu việc dạy (thông qua phỏng vấn,
trao đổi với giáo viên) và việc học (thông qua trao đổi với học sinh) nhằm sơ bộ đánh
giá tình hình dạy học chƣơng “Các định luật bảo toàn” Vật lí lớp 10 ban cơ bản.

9
+ Phƣơng pháp thực nghiệm: Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm theo kế hoạch.
Phân tích kết quả thu đƣợc trong quá trình thực nghiệm sƣ phạm, đối chiếu với mục
tiêu nghiên cứu và rút ra kết luận của đề tài.
7. Ý nghĩa của đề tài
+ Làm rõ cơ sở lí luận về dạy học dự án, về tổ chức hoạt động ngoại khoá
trong dạy học vật lí nói chung và tổ chức hội thi vật lí nói riêng.
+ Vận dụng cơ sở lí luận của dạy học dự án để tổ chức hoạt động ngoại khoá
thông qua hội thi vật lí cho học sinh khi dạy học các nội dung kiến thức chƣơng “Các

định luật bảo toàn” Vật lí lớp 10 ban cơ bản. Các hoạt động ngoại khóa đề xuất có thể
làm tài liệu tham khảo cho giáo viên và học sinh trong quá trình dạy và học.
8. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, luận văn có ba chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lí luận.
Chƣơng 2: Tổ chức dạy học dự án qua hoạt động ngoại khoá khi dạy học các
kiến thức chƣơng “Các định luật bảo toàn” Vật lí lớp 10 ban cơ bản.
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm.

10
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN

1.1. Quan điểm hiện đại về dạy học
1.1.1. Bản chất của hoạt động dạy
"Hoạt động dạy là hoạt động của ngƣời lớn tổ chức và điều khiển hoạt động của
trẻ nhằm giúp chúng lĩnh hội nền văn hóa- xã hội, tạo ra sự phát triển tâm lý, hình
thành nhân cách của chúng" [16].
Trong phƣơng pháp dạy học tích cực, ngƣời thày là chủ thể của hoạt động dạy,
giữ vai trò chủ đạo trong tiến trình dạy học. Ngƣời thày không còn đóng vai trò là
ngƣời truyền đạt kiến thức mà là ngƣời thiết kế, tổ chức, điều khiển hoạt động học để
học trò có thể tự lực chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt các mục tiêu kiến
thức, kĩ năng, thái độ theo yêu cầu của chƣơng trình, đồng thời phát triển tâm lí và
hình thành nhân cách.
Nhƣ vậy bản chất của hoạt động dạy là hoạt động tổ chức hoạt động nhận thức
cho HS, dạy HS cách tìm ra chân lí. Muốn tạo ra đƣợc tính tích cực trong hoạt động
của HS thì ngƣời thầy phải có khả năng tổ chức và điều khiển hoạt động học. Phải
làm sao cho các em vừa ý thức đƣợc đối tƣợng cần lĩnh hội, vừa biết cách chiếm lĩnh
đƣợc đối tƣợng đó.
* Vai trò của GV trong hoạt động dạy:
- GV cần phải là ngƣời biết tôn trọng hoạt động sáng tạo của trò. Làm đƣợc điều

này, GV sẽ mở rộng, tạo hứng thú, kích thích việc xem xét, so sánh… tạo nên những
cảm xúc sáng tạo cho HS.
- GV cần dạy học theo hƣớng mở nhiều hơn; luôn đặt ra những câu hỏi mở
rộng, có tính chuyên môn cao để định hƣớng, kích thích tƣ duy sáng tạo của ngƣời
học.
- GV tạo mọi điều kiện cho HS tƣơng tác lẫn nhau, tạo điều kiện để HS trình
bày những ý kiến của họ, cho HS thời gian suy nghĩ, thể hiện và bảo vệ ý tƣởng cá
nhân trƣớc tập thể.
- GV cũng cần có sự đồng cảm với HS, cùng HS đối thoại nhằm giúp HS tích
cực và say mê trong sáng tạo.

11
- GV nên tham gia đánh giá cùng HS nghĩa là để cho HS có quyền đánh giá và
tự đánh giá. Điều này sẽ giúp cho HS ý thức cao về bản thân, về những điểm mạnh,
điểm yếu của mình từ đó định hƣớng phát triển và khắc phục.
Bất kỳ phƣơng pháp dạy học nào cũng có những ƣu điểm và hạn chế. Vì vậy,
GV cần biết vận dụng chúng vào thời điểm nào, hoàn cảnh nào, đó mới là quan trọng
và có tính quyết định, là ngƣời biết kết nối, xâu chuỗi, vận dụng nhiều phƣơng pháp
dạy học trong những tình huống cụ thể, trong từng bài giảng cụ thể và ở từng đối
tƣợng ngƣời học cụ thể.
1.1.2. Bản chất của hoạt động học
"Hoạt động học là hoạt động đặc thù của con ngƣời đƣợc điều khiển bởi mục
đích tự giác, là sự lĩnh hội những tri thức, kĩ năng, kỹ xảo mới, những hình thức hành
vi và những dạng hoạt động nhất định"[16]. Hoạt động học tập là hoạt động chuyên
hƣớng vào sự tái tạo lại tri thức ở ngƣời học, là hoạt động nhằm tạo ra sự thay đổi về
tri thức, kĩ năng, thái độ trong cá nhân ngƣời học một cách bền vững, có thể quan sát
đƣợc, bao gồm các hành động thể lực và trí tuệ của họ. [8]
Sự tái tạo ở đây hiểu theo nghĩa là phát hiện lại. Tri thức đã đƣợc các nhà khoa
học tìm hiểu trƣớc và để tái tạo lại, ngƣời học không có cách gì khác đó là phải huy
động nội lực của bản thân (động cơ, ý chí, …). Do đó, hoạt động học làm thay đổi

chính ngƣời học. Đây là hoạt động chủ đạo của lứa tuổi HS và giữ vai trò quan trọng
trong việc hình thành và phát triển tâm lý của ngƣời học trong lứa tuổi này.
Nhƣ vậy, HS là chủ thể của hoạt động học, giữ vai trò tích cực, tự chủ, sáng tạo,
tự tổ chức, tự điều khiển hoạt động nhận thức của mình. Học tập không chỉ xảy ra
trong nhà trƣờng mà còn xảy ra mọi nơi nên HS có thể học bằng nhiều cách khác
nhau. Để trở thành một ngƣời học tốt, ngƣời học cần rèn luyện những đặc điểm sau:
- Ngƣời học phải luôn có nhu cầu và động lực sáng tạo, luôn ý thức vấn đề đó là
của chính bản thân mình. Điều này sẽ kích thích niềm hứng thú, đam mê của HS, phải
tự mình giải quyết đƣợc các vấn đề bằng cách tự tìm hiểu, hỏi thầy cô giáo, hoặc
ngƣời có kinh nghiệm trong lĩnh vực này, biết sử dụng tri thức có sẵn để tạo bƣớc
nhảy giúp họ nhìn mọi việc theo cách mới.
- Ngƣời học luôn để ý quan sát, tìm hiểu, học hỏi ở mọi lúc, mọi nơi.

12
- Ngƣời học cần có tinh thần độc lập. Đây là bản lĩnh khi giải quyết một vấn đề
trong những điều kiện hoàn cảnh khó khăn
- Ngƣời học cần có tinh thần nghiêm túc, cẩn thận khi tìm hiểu, học tập.
- Dám chấp nhận sự thất bại, luôn kiên trì, nhẫn nại và hết mình với công việc.
- Ngƣời học luôn rèn luyện khả năng tƣ duy và tính logic của vấn đề, nhìn nhận
sự việc trong các mối quan hệ vốn có của nó.
1.1.3. Mối quan hệ giữa dạy và học
Quan điểm của Vƣgotxky L.X (1896-1934) và nhiều nhà giáo dục đƣơng thời,
dạy học là quá trình tƣơng tác giữa hoạt động dạy của GV và hoạt động học của HS.
Dạy và học là hai hoạt động có cấu trúc khác nhau có mối quan hệ chặt chẽ, thống
nhất biện chứng với nhau, thực hiện đồng thời với cùng một nội dung và hƣớng tới
cùng một mục đích. Sự thống nhất giữa hoạt động dạy và hoạt động học thể hiện ở
nội dung, chƣơng trình, kế hoạch, phƣơng tiện dạy học.
Trong quá trình tƣơng tác đó, GV là chủ thể của hoạt động dạy, HS là chủ thể
của hoạt động học. Hoạt động dạy của GV chỉ nên giữ vai trò chủ đạo, hƣớng dẫn.
Với vai trò này, GV một mặt phải lãnh đạo, tổ chức, điều khiển những tác động đến

HS; mặt khác phải tiếp nhận và điều khiển, điều chỉnh tốt thông tin phản hồi về kết
quả học tập thể hiện trong quá trình và trong sản phẩm hoạt động học tập của HS.
Ngƣợc lại, HS là đối tƣợng chịu sự tác động của hoạt động dạy đồng thời lại là
chủ thể của hoạt động học. HS phải tuân theo sự lãnh đạo, tổ chức, điều khiển của
GV, đồng thời phải chủ động, tích cực và sáng tạo trong hoạt động học tập của bản
thân. Quá trình tƣơng tác GV-HS nhằm giúp HS lĩnh hội hệ thống tri thức; hình thành
hệ thống kỹ năng, kỹ xảo; có khả năng vận dụng các thao tác trí tuệ để lĩnh hội và vận
dụng tri thức có hiệu quả, qua đó HS hình thành ý thức đúng đắn và những phẩm chất
nhân cách của ngƣời công dân.
Sự khác nhau cơ bản giữa dạy học truyền thống và dạy học tích cực ở chỗ: nếu
dạy học truyền thống tập trung vào sự truyền đạt kiến thức, hiệu quả học tập nông
cạn, hời hợt thì dạy học tích cực tập trung vào giáo dục con ngƣời nhƣ một tổng thể,
học tập ở mức độ sâu nghĩa là hƣớng tới thay đổi con ngƣời, mở rộng cách mà họ
nhìn nhận, suy ngẫm, xét đoán, làm việc với ngƣời khác và hành động.

13
Có thể mô tả sự tƣơng tác của hoạt động dạy và hoạt động học bằng sơ đồ sau:
Sơ đồ 1.1. Hệ tƣơng tác của hoạt động dạy và hoạt động học







(Nguồn: [13] )
GV đóng vai trò định hƣớng hoạt động của HS thông qua việc tổ chức các tƣ
liệu hoạt động dạy học để cung cấp tƣ liệu tạo tình huống cho HS đồng thời cung cấp
cả những thông tin liên hệ ngƣợc từ phía HS cho GV. Hoạt động học của HS với tƣ
liệu hoạt động dạy học là sự thích ứng của HS với tình huống học tập đồng thời xây

dựng tri thức cho bản thân. Và chính sự thích ứng này tạo ra mối quan hệ ngƣợc trở
lại GV để GV có thể điều chỉnh, bổ sung tƣ liệu hoạt động dạy học cho HS.
Tƣơng tác trực tiếp của HS với nhau và giữa HS với GV là sự trao đổi, tranh
luận giữa các cá nhân và nhờ đó từng cá nhân HS tranh thủ sự hỗ trợ từ phía GV và
tập thể HS trong quá trình chiếm lĩnh, xây dựng tri thức của bản thân.
Mối quan hệ giữa dạy và học thể hiện rất rõ qua các hình thức mà GV tổ chức
cho HS.
1.1.4. Các hình thức tổ chức dạy học ở trường THPT
Hình thức tổ chức dạy học là một thành tố trong cấu trúc của quá trình dạy học,
đƣợc hiểu là cách tổ chức sắp xếp và tiến hành quá trình dạy học sao cho phù hợp với
mục tiêu, nội dung bài học nhằm làm cho bài học đạt kết quả tốt nhất. Nó còn đƣợc
coi là cách sắp xếp tổ chức các biện pháp sƣ phạm thích hợp, là những cấu trúc có
mục đích, có kế hoạch của sự cộng tác làm việc của GV và HS, chi phối các mối quan
hệ trong quá trình dạy học.
Trong dạy học, yếu tố tổ chức là rất quan trọng, bởi nó phản ánh trình tự sắp xếp
tƣơng hỗ và sự liên hệ qua lại giữa các yếu tố tồn tại trong một bài học hay quá trình
Giáo
viên
Học
sinh
Tƣ liệu hoạt động dạy
học
Cung cấp tư liệu
tạo tình huống
Thích ứng
Định hướng
Liên hệ ngược
Tổ chức
Liên hệ ngược

14
dạy học nói chung. Tổ chức dạy học cũng đƣợc hiểu nhƣ là một trật tự xác định cả về
mặt ý nghĩa, chức năng của quy trình dạy học cũng nhƣ ý nghĩa cấu trúc tạo ra sự
khác nhau giữa các loại bài học.
Các hình thức tổ chức dạy học rất đa dạng và phong phú. Chúng phân biệt với
nhau bởi các dấu hiệu sau:
+ Số lƣợng HS tham gia vào quá trình học tập.
Theo tiêu chí này có các hình thức tổ chức dạy học nhƣ: học theo cá nhân, học
theo nhóm, học theo tập thể…
+ Thời gian HS thực hiện hoạt động học tập.
Theo tiêu chí này có các hình thức tổ chức dạy học nhƣ: học chính khoá, học
ngoại khoá…
+ Không gian tiến hành học tập và phƣơng tiện dạy học.
Theo tiêu chí này có các hình thức tổ chức dạy học nhƣ: tự học, học tại lớp, học
tại phòng thí nghiệm, tại thƣ viện, tại xƣởng trƣờng, vƣờn trƣờng…
+ Phƣơng thức tổ chức, điều khiển của ngƣời dạy và mức độ hoạt động tích cực,
sáng tạo của ngƣời học.
Theo tiêu chí này có các hình thức tổ chức dạy học nhƣ: lớp- bài, giờ thảo luận
và xêmina, bài luyện tập rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo, bài ôn tập, bài tổng hợp…
+ Mục tiêu cần đạt của bài học.
Theo tiêu chí này có các hình thức tổ chức dạy học nhƣ bài học có kiến thức
mới, bài ôn tập, luyện tập, bài kiểm tra, …
Theo quan điểm hiện đại về dạy học (dạy học bằng hoạt động, thông qua hoạt
động của HS) thì việc tổ chức dạy học thực chất là tổ chức cho HS hoạt động tự lực
thông qua đó chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng, phát triển năng lực và hình thành thái độ.
Trong mỗi hình thức tổ chức dạy học lại có nhiều cách thức tổ chức hoạt động của
HS. Lựa chọn hình thức tổ chức hoạt động nào là tuỳ thuộc vào mục đích, nội dung,
phƣơng tiện dạy học và trình độ HS. Mỗi hình thức tổ chức dạy học có ƣu điểm riêng,
đáp ứng đƣợc việc thực hiện một số mặt trong mục tiêu chung của dạy học vật lí.
Việc phối hợp khéo léo, hài hoà các hình thức tổ chức dạy học sẽ mang lại hiệu quả

cao, tạo ra một chất lƣợng toàn diện ở HS và phát huy đƣợc tính tích cực và năng lực
sáng tạo của HS.

15
1.1.5. Các biểu hiện của tính tích cực và năng lực sáng tạo của học sinh
trong học tập
1.1.5.1. Tính tích cực học tập
"Theo quan điểm triết học tính tích cực nhận thức thể hiện thái độ cải tạo của
chủ thể nhận thức đối với đối tƣợng nhận thức. Theo tâm lý học tính tích cực nhận
thức đƣợc hiểu là thái độ cải tạo của chủ thể đối với khách thể thông qua sự huy động
ở mức độ cao của các chức năng tâm lí nhằm giải quyết những vấn đề học tập- nhận
thức" [16].
Nhƣ vậy, tính tích cực học tập là một hiện tƣợng sƣ phạm biểu hiện ở sự cố gắng
cao về nhiều mặt trong học tập (L.V.Rebrova, 1975). "HS phát biểu, diễn đạt quan
điểm, trình bày và tranh luận về những phát hiện mới của mình. Hơn nữa, trong tiến
trình giờ học HS rất tự chủ khi trình bày vấn đề, lớp học tranh luận thật tích cực và
hào hứng" [18].
Các biểu hiện:
+ HS khao khát tự nguyện tham gia trả lời câu hỏi của GV, bổ sung câu trả lời
của bạn, thích đƣợc phát biểu ý kiến của mình về vấn đề nêu ra.
+ HS hay nêu thắc mắc, đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề chƣa rõ.
+ HS mong muốn vận dụng linh hoạt những kiến thức, kĩ năng đã học để nhận ra
vấn đề mới.
+ HS mong muốn đƣợc đóng góp những thông tin mới lấy từ nhiều nguồn khác
nhau, có khi vƣợt ra khỏi phạm vi bài học, môn học.
Ngoài những biểu hiện trên, còn có những biểu hiện xúc cảm mà GV khó nhận
thấy hơn nhƣ sự thờ ơ hay hào hứng, phớt lờ hay ngạc nhiên, hoan hỉ hay buồn chán
trƣớc một nội dung nào đó trong quá học tập.
Các cấp độ:
+ Bắt chƣớc: HS tích cực bắt chƣớc hoạt động của GV, của bạn bè. Trong hành

động bắt chƣớc cũng phải có sự cố gắng của thần kinh, cơ bắp.
+ Tìm tòi: HS tìm cách độc lập giải quyết các tình huống, các nhiệm vụ học tập.
+ Sáng tạo: HS nghĩ ra cách giải quyết độc đáo trƣớc tình huống hoặc đƣa ra ý
tƣởng phát triển dự án học tập. Đối với HS tất cả những gì mà GV chƣa dạy, HS chƣa

16
biết, qua trao đổi với bạn bè mà họ “tự nghĩ ra” đều coi nhƣ mang tính “sáng tạo”.
Việc sử dụng các thí nghiệm đơn giản HS tự làm có ý nghĩa lớn đối với việc phát huy
tính sáng tạo của HS. Muốn có cơ hội phát triển toàn diện thì cần phải tổ chức các
hoạt động học tập đầy đủ cả ba giai đoạn thì mới có thể phát triển năng lực cho các
HS có các phong cách học tập khác nhau. Đó là:
+ Giai đoạn nhập dữ liệu qua nghe, nhìn, đọc.
+ Giai đoạn xử lí dữ liệu thông qua bộ não.
+ Giai đoạn xuất dữ liệu qua nói, viết, thực hiện các hoạt động ngôn ngữ.
Nhƣ vậy tính tích cực nhận thức của HS là yếu tố không thể thiếu trong hoạt
động dạy của ngƣời thầy, HS có tích cực nhận thức thì mới có thể tự mình chiếm lĩnh
các tri thức và phát triển toàn diện đƣợc. Do đó, phát huy tính tích cực trong hoạt
động nhận thức của học sinh là một trong các biện pháp không thể thiếu của ngƣời
thầy trong quá trình dạy học.
1.1.5.2. Năng lực sáng tạo:
“Sáng tạo là một loại hoạt động mà kết quả của nó là một sản phẩm tinh thần
hay vật chất có tính cách tân, có ý nghĩa xã hội, có giá trị”(Sáng tạo. Bách khoa toàn thư
Liên Xô. Tập 42, trang 54).
Năng lực sáng tạo là khả năng tạo ra những giá trị mới về vật chất và tinh thần,
tìm ra cái mới, giải pháp mới, công cụ mới, vận dụng thành công những hiểu biết đã
có vào hoàn cảnh mới [11].
Nhƣ vậy, sản phẩm của sự sáng tạo không thể suy ra từ cái đã biết bằng cách suy
luận logic hay bắt chƣớc làm theo.
Biểu hiện của năng lực sáng tạo trong dạy học:
+ Từ những kinh nghiệm thực tế, từ những kiến thức đã có HS đƣa ra đƣợc các

phƣơng án thiết kế, chế tạo dụng cụ thí nghiệm, đƣa ra nhiều cách chế tạo khác nhau
hay đề xuất đƣợc những sáng kiến kĩ thuật để dụng cụ bền, đẹp hơn.
+ Vận dụng đƣợc kiến thức lí thuyết vào thực tế một cách linh hoạt nhƣ giải
thích một số hiện tƣợng vật lí, giải thích nguyên tắc hoạt động và một số ứng dụng kĩ
thuật liên quan đến các dụng cụ.

17
Để phát huy tính tích cực và năng lực sáng tạo của HS trong học tập thì tổ chức
dạy học dự án có rất nhiều ƣu điểm.
1.2. Dạy học dự án
Dạy học dự án là một kiểu dạy học quan trọng để thực hiện quan điểm dạy học
hƣớng vào ngƣời học, quan điểm dạy học hƣớng vào hoạt động và quan điểm dạy học
tích hợp.
Từ đầu thế kỉ 20, các nhà sƣ phạm Mỹ đã xây dựng cơ sở lý luận cho phƣơng
pháp dự án (Project method) và coi đây là phƣơng pháp dạy học quan trọng để thực
hiện dạy học hƣớng vào ngƣời học nhằm khắc phục nhƣợc điểm của dạy học truyền
thống.
Ban đầu nó chỉ đƣợc áp dụng khi dạy học môn kĩ thuật ở các trƣờng đại học và
cao đẳng. Dần dần, nó đƣợc chú ý đặc biệt trong nền giáo dục của nhiều nƣớc trên thế
giới và sử dụng rộng rãi trong các môn học khác ở trƣờng phổ thông và trở nên phổ
biến, nhất là các nƣớc phát triển. Có thể kể đến một số quốc gia có nền giáo dục tiên
tiến nhƣ: Mỹ, Đức, Đan Mạch… đều có nhiều công trình có giá trị về lý luận cũng
nhƣ thực tiễn đối với phƣơng pháp này.
Ở nƣớc ta, dạy học dự án cũng đƣợc sử dụng phổ biến trong đào tạo đại học
nhƣng chƣa đƣợc quan tâm đúng mức trong lĩnh vực lý luận dạy học nên phƣơng
pháp này chƣa đạt hiệu quả cao. Trong chƣơng trình phổ thông, dạy học dự án đã
đƣợc xây dựng thông qua chƣơng trình “dạy học tƣơng lai” (Teach to the future của
Intel).
1.2.1. Khái niệm dạy học dự án
* Thuật ngữ dự án (project): đƣợc hiểu là một đề án, dự thảo hay kế hoạch cần

thực hiện để đạt mục đích đặt ra. Khái niệm dự án đƣợc sử dụng trong sản xuất, kinh
doanh, nghiên cứu khoa học cũng nhƣ trong quản lý xã hội và đƣợc sử dụng trong
lĩnh vực giáo dục- đào tạo nhƣ một phƣơng pháp dạy học tích cực. [22]
* Dạy học dự án: đƣợc hiểu là một phƣơng pháp dạy học, trong đó ngƣời học
thực hiện một nhiệm vụ phức hợp, có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực tiễn, thực
hành. Nhiệm vụ này đƣợc ngƣời học thực hiện với tính tự lực cao trong quá trình học

18
tập, từ việc xác định mục đích, lập kế hoạch, đến việc thực hiện dự án, kiểm tra, điều
chỉnh, đánh giá quá trình và kết quả thực hiện.
Trong dạy học dự án, dƣới sự hƣớng dẫn của GV, HS cùng nhau giải quyết
không chỉ về mặt lí thuyết mà còn về mặt thực tiễn một nhiệm vụ học tập có tính chất
tổng hợp, tạo điều kiện cho HS cùng tự quyết định trong tất cả các giai đoạn học tập,
kết quả là tạo ra đƣợc một sản phẩm hoạt động nhất định.
1.2.2. Đặc điểm của dạy học dự án
* Định hướng vào HS
Chú ý đến hứng thú của ngƣời học, tính tự lực cao: HS là trung tâm của quá
trình dạy học, đƣợc trực tiếp tham gia chọn đề tài, nội dung học tập phù hợp khả năng
và hứng thú của cá nhân, khuyến khích tính tích cực, tự lực, tính trách nhiệm, sự sáng
tạo của ngƣời học. GV đóng vai trò là ngƣời tƣ vấn, hƣớng dẫn và giúp đỡ.
Ngƣời học đƣợc cộng tác làm việc, lựa chọn nhiệm vụ phù hợp: Các dự án đƣợc
thực hiện theo nhóm, có sự cộng tác và phân công công việc giữa các thành viên
trong nhóm, rèn luyện kĩ năng cộng tác làm việc giữa các thành viên tham gia vào dự
án.
* Định hướng vào thực tiễn
Gắn liền với hoàn cảnh: Chủ đề dự án xuất phát từ tình huống của thực tiễn nghề
nghiệp, đời sống xã hội, phù hợp trình độ ngƣời học.
Có ý nghĩa thực tiễn xã hội: Các dự án gắn việc học tập trong nhà trƣờng với
thực tiễn đời sống xã hội, địa phƣơng, gắn với môi trƣờng, mang lại tác động xã hội
tích cực.

Kết hợp giữa lý thuyết và thực hành: Thông qua đó, kiểm tra, củng cố, mở rộng
hiểu biết lý thuyết cũng nhƣ rèn luyện kỹ năng hành động, kinh nghiệm thực tiễn của
ngƣời học.
Dự án mang nội dung tích hợp: Kết hợp tri thức của nhiều môn học hay lĩnh vực
khác nhau để giải quyết một vấn đề mang tính phức hợp.
* Định hướng vào sản phẩm

19
Các sản phẩm đƣợc tạo ra, không giới hạn trong những thu hoạch lý thuyết, mà
còn tạo ra sản phẩm vật chất của hoạt động thực tiễn, thực hành. Những sản phẩm này
có thể sử dụng, công bố, giới thiệu.
* Định hướng hoạt động:
Gắn liền với các hoạt động của HS. HS phải kết hợp giữa lí thuyết và thực hành,
huy động mọi giác quan và trực tiếp tham gia hoạt động, sáng tạo ra sản phẩm của dự
án.
* Mang tính phức hợp: HS có thể phải kết hợp với kiến thức liên môn để giải
quyết vấn đề đặt ra trong dự án.
* Cộng tác làm việc: các dự án học tập thƣờng đƣợc thực hiện theo nhóm, việc
học mang tính xã hội.
1.2.3. Phân loại dự án
* Phân loại theo môn học
Trọng tâm nội dung nằm trong một môn học hay một số môn học ngoài chuyên
môn.
* Phân loại theo sự tham gia của người học
Cá nhân, nhóm HS, một lớp học hay một khối lớp.
* Phân loại theo sự tham gia của giáo viên
Dự án dƣới sự hƣớng dẫn của một GV hay sự cộng tác của nhiều GV.
* Phân loại theo quỹ thời gian
- Dự án nhỏ: thực hiện trong một số giờ học (2 đến 6 giờ).
- Dự án trung bình: thực hiện trong một số ngày (giới hạn trong một tuần hoặc

40 giờ học).
- Dự án lớn: thực hiện với quỹ thời gian lớn, có thể kéo dài nhiều tuần (trong đào
tạo đại học có thể quy định quỹ thời gian lớn hơn).
* Phân loại theo nhiệm vụ
- Dự án tìm hiểu (khảo sát thực trạng đối tƣợng).
- Dự án nghiên cứu (giải quyết vấn đề, giải thích hiện tƣợng).
- Dự án kiến tạo (tạo ra sản phẩm vật chất hành động thực tiễn nhƣ trƣng bày,
biểu diễn…)

20
Trong giới hạn của luận văn, chúng tôi sử dụng loại dự án theo nhóm và là dự án
trung bình dƣới sự hƣớng dẫn của GV. Để dạy học dự án đạt hiệu quả thì GV phải
chú ý đến những yêu cầu riêng của phƣơng pháp dạy học này.
1.2.4. Yêu cầu của dạy học dự án
Trong dạy học dự án, trƣớc khi HS thực hiện dự án, nếu hoạt động dạy học đƣợc
giáo viên thiết kế cẩn thận sẽ lôi cuốn HS vào những nhiệm vụ mở và có tính thực
tiễn cao. Các nhiệm vụ của dự án kích thích khả năng ra quyết định, niềm cảm hứng,
say mê của HS trong quá trình thực hiện và tạo ra sản phẩm cuối cùng. HS lĩnh hội
kiến thức bài học thông qua việc tìm hiểu và tự quyết định mức độ hoàn thành các
nhiệm vụ của dự án. GV giữ vai trò ngƣời hỗ trợ hay hƣớng dẫn. HS hợp tác làm việc
với nhau trong các nhóm, phát huy tối đa năng lực cá nhân khi đảm nhận những vai
trò khác nhau.
* Dự án tập trung vào những mục tiêu học tập quan trọng gắn với các chuẩn kiến
thức, kĩ năng và tập trung vào những hiểu biết của HS sau quá trình học. Từ việc định
hƣớng vào mục tiêu, GV sẽ lựa chọn hình thức dạy học phù hợp, lập kế hoạch đánh
giá và tổ chức các hoạt động dạy và học. Kết quả của dự án đƣợc thể hiện kết tinh
trong sản phẩm của HS và quá trình thực hiện nhiệm vụ, ví dụ phần thuyết trình đầy
thuyết phục hay ấn phẩm thông tin thể hiện sự lĩnh hội các chuẩn nội dung và mục
tiêu dạy học.
* Trong dạy học dự án cần phải xác định đƣợc bộ câu hỏi định hƣớng: Câu hỏi

định hƣớng sẽ giúp các dự án tập trung vào những hoạt động dạy học trọng tâm, chú
trọng đến các chủ đề quan trọng, đồng thời hƣớng HS đến những kĩ năng tƣ duy ở
mức độ cao hơn và đảm bảo các dự án của HS có tính hấp dẫn, thuyết phục. HS đƣợc
giới thiệu về dự án thông qua các câu hỏi gợi mở những ý tƣởng lớn, xuyên suốt và
có tính liên môn. HS sẽ buộc phải tƣ duy sâu hơn về các vấn đề nội dung của môn
học theo các chuẩn và mục tiêu.
Có ba dạng câu hỏi định hƣớng: câu hỏi khái quát, câu hỏi bài học và câu hỏi nội
dung.
 Câu hỏi khái quát là các câu hỏi rộng, có tính mở, đề cập đến các ý tƣởng lớn
và các khái niệm xuyên suốt. Câu hỏi loại này thƣờng mang tính liên môn, giúp HS

21
hiểu đƣợc mối quan hệ giữa các môn học. HS có thể có rất nhiều câu trả lời thuộc
phạm vi nhiều môn học. Câu hỏi khái quát gợi mở hƣớng nghiên cứu chứ không dẫn
tới những kết luận sớm hay những câu trả lời mơ hồ.
Ví dụ: Tai nạn giao thông ảnh hưởng tới cuộc sống của chúng ta như thế nào?
Làm thế nào hạn chế được tai nạn giao thông xảy ra?
Với câu hỏi này, HS có thể có rất nhiều câu trả lời, các câu trả lời có thể thuộc
phạm vi của nhiều môn học khác nhau. Tai nạn giao thông gây tổn thất về người và
của, “Tai nạn giao thông là nguyên nhân gây tử vong hàng đầu đối với giới trẻ trong
độ tuổi từ 10 đến 24, và là mối nguy hiểm chết người tương đương với hai bệnh sốt
réthay lao phổi. Ở Việt Nam, mỗi ngày có hơn 31 người tử vong vì tai nạn giao thông
đường bộ”…Giải pháp đưa ra để hạn chế được tai nạn giao thông có thể là: chấp
hành nghiêm chỉnh luật lệ an toàn giao thông, khi tham gia giao thông chú ý quan
sát, hay xác định được chính xác lái xe vi phạm luật giao thông đã gây ra tai nạn và
xử lí nghiêm minh…
 Các câu hỏi bài học cũng là những câu hỏi mở nhƣng bó hẹp trong một chủ đề
hay đƣợc gắn trực tiếp với dự án, hỗ trợ việc tìm kiếm lời giải cho câu hỏi khái quát.
Các câu hỏi bài học thể hiện mức độ hiểu những khái niệm cốt lõi về dự án của HS,
đƣợc thiết kế nhằm khuyến khích và duy trì hứng thú của HS. Câu hỏi bài học định

hƣớng một bộ các bài học cụ thể, chúng đƣợc thiết kế để chỉ ra và khai thác những
câu hỏi khái quát thông qua chủ đề.
Ví dụ: Làm thế nào để xác định được nhanh chóng lái xe nào gây ra tai nạn giao
thông trong các vụ va chạm?
Câu hỏi này hướng HS vào một vấn đề suy nghĩ cụ thể, vấn đề này vẫn có thể có
nhiều câu trả lời khác nhau. Điều quan trọng là để trả lời câu hỏi đó, HS phải tìm
hiểu được một số cách để xác định lái xe vi phạm luật giao thông đã gây ra tai nạn
trong các vụ va chạm. Từ đó nảy sinh việc tìm hiểu một bài toán rất quan trọng trong
kiến thức các định luật bảo toàn. Đó là bài toán va chạm của các vật.
 Câu hỏi nội dung thƣờng mang tính thực tiễn cao, bám sát các chuẩn và mục
tiêu đã đề ra, trực tiếp hỗ trợ việc dạy và học các kiến thức cụ thể, có những câu trả
lời đúng cho mỗi câu hỏi. Thông thƣờng đây là những câu hỏi liên quan đến các định

22
nghĩa, nhận diện thông tin đã biết, nói chung là nhớ lại nội dung bài học. Với câu hỏi
nội dung thì câu trả lời là duy nhất đúng.
Ví dụ:
+ Động lượng là gì? Phát biểu định luật bảo toàn động lượng?
+ Độ biến thiên động năng của một vật có quan hệ thế nào với công của các lực
tác dụng lên vật gây ra sự biến thiên đó?
+ Thế nào là va chạm mềm? va chạm đàn hồi? va chạm đàn hồi xuyên tâm?
+ Phát biểu định luật bảo toàn cơ năng? Điều kiện áp dụng định luật bảo toàn
cơ năng.
* Dự án có liên hệ với thực tế: Dự án phải gắn với đời sống thực tế của HS. HS
thể hiện việc học của mình trƣớc những đối tƣợng thực tế, liên hệ với các nguồn lực
cộng đồng, tham khảo các chuyên gia trong lĩnh vực nghiên cứu, hoặc trao đổi thông
qua công nghệ hiện đại.
* HS thể hiện sự hiểu biết của mình thông qua sản phẩm hoặc quá trình thực
hiện. Thông thƣờng các dự án đƣợc kết thúc với việc HS thể hiện thành quả học tập
của mình thông qua các bài thuyết trình, các văn bản tài liệu, các sản phẩm vật chất,

các mô hình dàn dựng, các đề án hoặc thậm chí là các sự kiện mô phỏng nhƣ một hội
thảo giả. Những sản phẩm cuối cùng này giúp HS thể hiện khả năng diễn đạt và làm
chủ quá trình học tập.
* Công nghệ hiện đại hỗ trợ và thúc đẩy việc học của HS: HS đƣợc tiếp cận với
nhiều công nghệ khác nhau giúp hỗ trợ phát triển kỹ năng tƣ duy, cho ý kiến đánh giá
về nội dung và hỗ trợ tạo ra sản phẩm cuối. Với sự trợ giúp của công nghệ, HS tự chủ
hơn với kết quả cuối cùng, có cơ hội “cá nhân hoá sản phẩm”. HS có thể vƣơn ra khỏi
4 bức tƣờng lớp học bằng cách cộng tác với các lớp học từ xa qua email và các trang
web tự tạo, hoặc trình bày việc học của mình qua các chƣơng trình đa phƣơng tiện.
* Kỹ năng tƣ duy là không thể thiếu trong học tập theo dự án: Học tập theo dự
án sẽ hỗ trợ phát triển cả kỹ năng tƣ duy siêu nhận thức lẫn tƣ duy nhận thức nhƣ hợp
tác, tự giám sát, phân tích dữ liệu, và đánh giá thông tin. Trong suốt quá trình thực
hiện dự án, các câu hỏi định hƣớng sẽ kích thích HS tƣ duy và liên hệ với các khái
niệm mang ý nghĩa thực tiễn cao.

23
Muốn làm đƣợc điều đó, HS sẽ lập bản đồ tƣ duy dựa trên phƣơng pháp Mind
Map. Đây là phƣơng pháp đƣợc Tony Buzan (ngƣời Anh) triển khai vào thập niên
1960 là một phƣơng pháp hiệu quả sử dụng việc ghi chép và tạo ra các ý tƣởng bằng
các liên kết. [24]
 Trƣớc nay, chúng ta ghi chép thông tin bằng các ký tự, đƣờng thẳng, con số.
Cách ghi chép này mới chỉ sử dụng một nửa của bộ não - não trái, mà chƣa hề sử
dụng kỹ năng nào bên não phải, nơi giúp chúng ta xử lý các thông tin về nhịp điệu,
màu sắc, không gian và sự mơ mộng. Hay nói cách khác, chúng ta vẫn thƣờng đang
chỉ sử dụng 50% khả năng bộ não của chúng ta khi ghi nhận thông tin. Với mục tiêu
giúp chúng ta sử dụng tối đa khả năng của bộ não, Tony Buzan đã đƣa ra Bản đồ tƣ
duy để giúp mọi ngƣời thực hiện đƣợc mục tiêu này.
 Ứng dụng của phƣơng pháp Mind Map:
Phƣơng pháp này có thể áp dụng cho hầu hết các tình huống trong cuộc sống có liên
quan đến việc học và tƣ duy. Đối với các nhóm học tập: hoạch định danh sách các

công việc cần làm, phân tích và giải quyết vấn đề đồng thời giúp tiết kiệm thời gian,
nâng cao hiệu quả và rõ ràng của tƣ duy, tăng mức độ tập trung và hứng thú dành cho
từng hoạt động.
 Lợi ích của phƣơng pháp Mind Map:
Học tập: ngƣời học giảm đƣợc khối lƣợng công việc, cảm thấy thoải mái khi
học, ôn bài và làm kiểm tra. Ngoài ra tạo sự tự tin vào khả năng học của ngƣời học.
Tổng kết: Có đƣợc cái nhìn toàn bộ, bao quát, hiểu đƣợc các mối liên hệ.
Tập trung: Tập trung vào công việc để có kết quả tốt hơn. Sử dụng tất cả kĩ năng
tƣ duy để tập trung chú ý.
Ghi nhớ: Dễ nhớ, “thấy” đƣợc thông tin trong đầu.
Tổ chức: Đứng đầu trong việc liệt kê các chi tiết của sự kiện, dự án hoặc bất kì
chủ đề nào
Trình bày: Bài phát biểu rõ ràng, dễ theo dõi, sống động.
Giao tiếp: rõ ràng, chính xác.
Hoạch định: sắp xếp mọi chi tiết, mọi mặt từ đầu đến cuối trên một trang giấy.
Đào tạo: từ chuẩn bị đến trình bày, mọi việc trở nên dễ dàng và nhanh hơn.
Tư duy: Có đƣợc phƣơng pháp dễ dàng phân tích ý tƣởng.

24
 Nguyên tắc lập sơ đồ tƣ duy:
+ Để các ý tƣởng phát triển tự do
+ Tôn trọng ý kiến của ngƣời khác (không phê phán)
+ Kết hợp các ý tƣởng
+ Đặt câu hỏi để phát triển các ý tƣởng (chú ý kĩ thuật đặt câu hỏi 5W1H)
Sơ đồ 1.2. Mô tả câu hỏi 5W1H

Để trình bày một ý tƣởng hoặc bắt đầu nghiên cứu một vấn đề, chúng ta hãy tự
đặt cho mình những câu hỏi sau:
WHO (Ai?)
- Ai đã nghiên cứu vấn đề này?
- Ai phụ trách dự án này?
- Bài trình bày sắp tới dành cho đối tƣợng nào?
- Khi mình gặp khó khăn trong dự án, mình sẽ hỏi ai?
WHAT? (Cái gì?)
- Cái đó là gì?
- Nó đề cập đến vấn đề gì?
- Dự án này trình bày vấn đề gì?
- Những câu hỏi phụ của vấn đề này là gì?
WHERE (Ở đâu?)
- Vấn đề trình bày nằm trong lĩnh vực nào?
- Vấn đề này còn liên quan đến các lĩnh vực nào khác?
- Tìm hiểu thông tin cần thiết cho dự án ở đâu?
- Bài thuyết trình này sẽ đƣợc trình bày trong nhóm hay trƣớc lớp?

1. Who (ai)
2. What (cái gì)
3. Where (ở đâu)
4. When (khi nào)
6. How (nhƣ thế nào)
5. Why (tại sao)

5W1H