Xây dựng các chỉ báo đánh giá chất lượng hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp của học viên tại trường đại học kỹ thuật hậu cần công an nhân dân

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIO DC

PHM TH THU HUYN

XÂY DựNG CáC CHỉ BáO ĐáNH GIá CHấT LƯợNG
HOạT ĐộNG GIáO DụC NGOàI GIờ LÊN LớP CủA HọC VIÊN
TạI TRƯờNG ĐạI HọC Kỹ THUậT - HậU CầN CÔNG AN NHÂN DÂN
Chuyờn ngnh: o lng v ỏnh giá trong giáo dục
Mã số: 60 14 01 20

LUẬN VĂN THẠC SĨ

Người hướng dẫn khoa học: TS. NGUYỄN THỊ THU HƯƠNG

HÀ NỘI - 2014


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan luận văn “Xây dựng các chỉ báo đánh giá chất lượng
hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp của học viên tại trường Đại học Kỹ
thuật – Hậu Cần CAND” hoàn toàn là kết quả nghiên cứu của chính bản thân
tơi và chưa từng được cơng bố trong bất cứ một cơng trình nghiên cứu nào của
người khác. Trong quá trình thực hiện luận văn, tôi đã thực hiện nghiêm túc
các quy tắc đạo đức nghiên cứu; các kết quả trình bày trong luận văn là sản
phẩm nghiên cứu, khảo sát riêng cá nhân tôi; Tất cả các tài liệu tham khảo sử
dụng trong luận văn đều được trích dẫn tường minh, theo đúng quy định.
Các số liệu, kết luận của nghiên cứu trình bày trong luận văn này là
trung thực.
Tôi xin chịu trách nhiệm về nghiên cứu của mình.
Học viên

Phạm Thị Thu Huyền


LỜI CẢM ƠN
Với tất cả sự kính trọng của mình, tơi xin bày tỏ lịng biết ơn tới cơ
giáo, TS. Nguyễn Thị Thu Hương, công tác tại Viện Đảm bảo chất lượng giáo
dục – Đại học Quốc Gia Hà Nội; Người cơ giáo mẫu mực đã định hướng và
tận tình hướng dẫn, động viên tơi trong suốt q trình thực hiện luận văn này.
Đồng thời, tôi cũng xin bày tỏ lịng cảm ơn tới tập thể thầy/cơ giáo, cán
bộ, nhân viên của Viện Đảm bảo chất lượng giáo dục, Đại học Quốc gia Hà
nội; Các thầy/cô giáo tham gia giảng dạy lớp ĐLĐG 2012 tại Hà nội đã tạo
mọi điều kiện thuận lợi, cung cấp cho tôi những kiến thức bổ ích, q báu để
tơi có thể hồn thành luận văn này.
Tôi cũng xin gửi lời cảm ơn đến Ban Giám hiệu, các cấp lãnh đạo, cán
bộ, giảng viên trường Đại học Kỹ thuật- Hậu Cần CAND. Gửi lời cảm ơn đến
gia đình, bạn thân, đồng nghiệp đã tạo mọi điều kiện giúp đỡ tơi trong q
trình thực hiện luận văn.
Mặc dù đã có nhiều cố gắng nhưng luận văn này có thể cịn những hạn
chế, thiếu sót rất mong nhận được ý kiến đóng góp của các thầy/cơ trong Hội
đồng chấm luận văn để tác giả hoàn thiện nội dung và bổ sung các thơng tin
nhằm hồn thiện hơn trong hướng nghiên cứu tiếp theo.
Xin trân trọng cảm ơn./.
Hà Nôi, ngày

tháng

năm 2014

Tác giả

Phạm Thị Thu Huyền


MỤC LỤC
Trang
Trang phụ bìa
Lời cam đoan
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục các từ, chữ viết tắt
Danh mục các bảng
Danh mục các biểu đồ
Danh mục các hình vẽ
MỞ ĐẦU ....................................................................................................... 1
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ TỔNG QUAN TÌNH HÌNH
NGHIÊN CỨU ............................................................................................. 5
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu ............................................................... 5
1.1.1. Các nghiên cứu về Hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp ..................... 5
1.1.2. Các nghiên cứu về Đánh giá chất lượng giáo dục ............................... 10
1.2. Cơ sở lý luận của vấn đề nghiên cứu .................................................. 14
1.2.1. Khái niệm đánh giá chất lượng, tiêu chuẩn, tiêu chí, chỉ số ................ 14
1.2.2. Hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp ................................................. 22
1.2.3. Đánh giá chất lượng hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp ................. 26
1.3. Vị trí, vai trị, ý nghĩa, nhiệm vụ của HĐGDNGLL ở trường CAND...... 38
1.4. Khung lý thuyết của đề tài .................................................................. 41
Chương 2: PHƯƠNG PHÁP VÀ TỔ CHỨC NGHIÊN CỨU ................. 42
2.1. Giới thiệu về địa bàn nghiên cứu ........................................................ 42
2.1.1. Giới thiệu trường Đại học Kỹ thuật – Hậu Cần CAND ....................... 42
2.1.2. Nghiên cứu xác định sự cần thiết thực hiện công tác đánh giá chất

lượng HĐGDNGLL tại trường Đại học Kỹ thuật – Hậu cần CAND............. 44


2.2. Quy trình nghiên cứu .......................................................................... 47
2.3. Nội dung các chỉ báo đánh giá chất lượng HĐGDNGLL .................. 48
2.4. Mẫu nghiên cứu ................................................................................... 50
2.4.1. Phiếu khảo sát và thang đo ................................................................. 50
2.4.2. Qui trình chọn mẫu ............................................................................. 51
2.5. Khảo sát thử nghiệm ........................................................................... 52
Chương 3: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU VÀ THỬ NGHIỆM CÁC
CHỈ BÁO ĐÁNH GIÁ CHẤT LƯỢNG HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC
NGỒI GIỜ LÊN LỚP ............................................................................. 53
3.1. Phân tích kết quả nghiên cứu ............................................................. 53
3.1.1. Kết quả hệ số độ tin cậy đối với thang đo (Hệ số Cronbach’s Alpha) ....... 56
3.1.2. Đánh giá thang đo bằng phân tích nhân tố khám phá EFA.................. 58
3.1.3. Kết quả kiểm tra theo mơ hình Rasch cho bảng hỏi sau khi đã
hiệu chỉnh .................................................................................................... 63
3.2. Các chỉ báo đánh giá chất lượng hoạt động giáo dục ngoài giờ
lên lớp của học viên trường Đại học Kỹ thuật – Hậu Cần CAND ........... 68
3.3. Kết quả thử nghiệm đánh giá sử dụng các chỉ báo chất lượng
HĐGDNGLL tại trường Đại học Kỹ thuật – Hậu cần CAND ................. 70
3.3.1. Kết quả đánh giá thành phần kế hoạch ................................................ 70
3.3.2. Kết quả đánh giá thành phần mục tiêu hoạt động ................................ 74
3.3.3. Kết quả đánh giá thành phần tổ chức hoạt động .................................. 75
3.3.4. Kết quả đánh giá thành phần kết quả hoạt động .................................. 77
3.4. Tiểu kết chương 3 ................................................................................ 81
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .................................................................... 82
TÀI LIỆU THAM KHẢO.......................................................................... 85
PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC TỪ/ CHỮ VIẾT TẮT

STT

Từ/Chữ viết tắt

Chú thích

1

BGD&ĐT

Bộ Giáo dục và Đào tạo

2

CAND

Công an nhân dân

3

ĐH

Đại học

4

GD

Giáo dục

5

GDĐH

Giáo dục đại học

6

GV

Giảng viên

7

HĐGDNGLL

Hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp


DANH MỤC CÁC BẢNG
Trang
Bảng 2.1: Nhận thức của Cán bộ quản lý, giáo viên về đánh giá chất
lượng HĐGDNGLL .................................................................. 44
Bảng 2.2:

Nội dung đánh giá chất lượng HĐGDNGLL ............................ 45

Bảng 2.3:

Công cụ đánh giá ...................................................................... 45

Bảng 2.4:

Nhận thức về tầm quan trọng của HĐGDNGLL ....................... 46

Bảng 2.5:

Các chỉ báo đánh giá chất lượng HĐGDNGLL ......................... 48

Bảng 2.6:

Quy ước thang đánh giá ............................................................ 50

Bảng 3.1:

Mã hóa thơng tin ....................................................................... 53

Bảng 3.2:

Mã hóa biến theo các nhóm ...................................................... 53

Bảng 3.3:

Bảng hệ số Cronbach’s Alpha của các thành phần .................... 56

Bảng 3.4:

Hệ số KMO và Bartlett’s .......................................................... 59

Bảng 3.5:

Kết quả khám phá nhân tố các thành phần lần 1........................ 60

Bảng 3.6:

Kết quả phân tích khám phá nhân tơ lần 2................................. 61

Bảng 3.7:

Mức độ phù hợp của mơ hình ................................................... 65

Bảng 3.8:

Độ phân biệt của câu hỏi ........................................................... 66

Bảng 3.9:

Các chỉ báo đánh giá chất lượng hoạt động giáo dục ngoài
giờ lên lớp................................................................................. 68

Bảng 3.10: Thống kê kết quả đánh giá thành phần kế hoạch ....................... 70
Bảng 3.11: Thống kê kết quả đánh giá thành phần mục tiêu hoạt động ....... 74
Bảng 3.12: Thống kê kết quả đánh giá thành phần tổ chức hoạt động ......... 75
Bảng 3.13: Thống kê kết quả đánh giá thành phần kết quả hoạt động ......... 77


DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

Trang
Biểu đồ 3.1:

Giá trị trung bình của các chỉ báo trong thành phần kế hoạch ......73

Biểu đồ 3.2:

Giá trị trung bình của các chỉ báo trong thành phần mục
tiêu kế hoạt động .................................................................. 75

Biểu đồ 3.3:

Giá trị trung bình của các chỉ báo trong thành phần tổ
chức hoạt động...................................................................... 77

Biểu đồ 3.4:

Giá trị trung bình của các chỉ báo trong thành phần kết quả
hoạt động...................................................................................... 80


DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ
Trang
Hình 1.1. Mơ hình q trình đánh giá

15

Hình 1.2: Mối quan hệ giữa 3 thành tố I,E, O

33

Hình 1.3: Hệ tiêu chí đánh giá chất lượng giáo dục đại học Hoa Kỳ

34

Hình 1.4: Khung lý thuyết của đề tài

41

Hình 2.1: Sơ đồ quy trình nghiên cứu

47


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Cùng với mục tiêu cơng nghiệp hóa – hiện đại hóa đất nước, hơn bao
giờ hết vấn đề phát triển nguồn lực ở nước ta được đặt ra như một yêu cầu cấp
bách. Đồng thời phát triển nguồn nhân lực đã được nhận thức như một yếu tố
cơ bản cho sự phát triển bền vững, trong đó giáo dục và đào tạo là con đường
quan trong nhất. Đảng ta đã xác định: “Giáo dục và đào tạo, cùng với khoa
học và công nghệ, là quốc sách hàng đầu”; Giáo dục vừa là mục tiêu, vừa là
động lực phát triển kinh tế - xã hội. Trong hệ thống giáo dục quốc dân, giáo
dục ĐH có vị trí quan trọng trong đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài phục
vụ đắc lực cho sự nghiệp CNH – HĐH đất nước và hội nhập của đất nước.
Điều 5 Luật Giáo dục Đại học được Quốc hội nước Cộng hịa xã hội chủ
nghĩa Việt Nam thơng qua tháng 8 năm 2012 đã ghi rõ mục tiêu của giáo dục
Đại học: “Đào tạo trình độ Đại học để sinh viên có kiến thức chun mơn
tồn diện, nắm vững ngun lý, quy luật tự nhiên – xã hội, có kỹ năng thực
hành cơ bản, có khả năng làm việc độc lập, sáng tạo và giải quyết những vấn

đề thuộc ngành đào tạo”.
Chiến lược phát triển kinh tế - xã hội (2001 – 2010) của nước ta, nêu
rõ: “Bồi dưỡng thế hệ trẻ tinh thần yêu nước,... lòng nhân ái, ý thức tơn trọng
phát luật, tinh thần hiếu học, chí tiến thủ lập nghiệp, khơng cam chịu đói
nghèo. Đào tạo lớp người lao động có kiến thức cơ bản, làm chủ kỹ năng
nghề nghiệp, quan tâm hiệu quả thiết thực, nhạy cảm với cái mới, ý thức vươn
lên về khoa học và cơng nghệ”. Đó là những giá trị đạo đức cơ bản về năng
lực nghề nghiệp cần có ở con người lao động của thời kỳ Cơng nghiệp hóa –
Hiện đại hóa đất nước những thập niên đầu thế kỷ XXI. Những đạo đức và
năng lực nghề nghiệp của người học không chỉ được rèn luyện trên lớp mà
được củng cố và phát triển thông qua các hoạt động GD phong phú, đa dạng
đặc biệt thông qua các hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp.
1


Giáo dục đại học, phát triển đạo đức kỹ năng, phẩm chất nghề nghiệp
cho học viên trong các trường CAND cũng khơng nằm ngồi mục tiêu đó. HV
các trường CAND ngoài việc phải nâng cao chất lượng học tập, văn hóa ứng
xử, rèn luyện đạo đức – chính trị, tác phong, lối sống… mà còn phải đảm bảo
những phẩm chất của người CAND: Vì nước quên thân, vì nhân dân phục vụ;
chấp hành nghiêm điều lệnh; xây dựng nếp sống văn hóa… Hiến pháp nước
Cộng hịa xã hội chủ nghĩa Việt Nam năm 1992 khẳng định: "Nhà nước xây
dựng Công an nhân dân cách mạng, chính quy, tinh nhuệ, từng bước hiện đại,
dựa vào nhân dân làm nòng cốt cho phong trào nhân dân để bảo vệ an ninh
quốc gia, trật tự an tồn xã hội, bảo vệ tính mạng, tài sản của nhân dân, tài sản
xã hội chủ nghĩa, đấu tranh phòng ngừa và chống các loại tội phạm". Nhiệm
vụ của HV trường CAND là phải học tập, phấn đấu để trở thành những học
viên tinh nhuệ, chính quy, hồn thành tốt các nhiệm vụ chính trị được giao;
bảo vệ độc lập, chủ quyền đất nước. HV trường CAND cần phải rèn luyện và
tu dưỡng những phẩm chất của người chiến sỹ cơng an. Ngồi các hoạt động

học tập trên lớp, học viên các trường CAND còn tham gia rất nhiều các cơng
tác rèn luyện, giáo dục ngồi giờ lên lớp. Hoạt động giáo dục ngồi giờ lên
lớp khơng chỉ nhằm bổ sung, củng cố kiến thức mà còn nâng cao hiểu biết xã
hội, rèn luyện kỹ năng giao tiếp, kỹ năng ứng xử phù hợp, rèn luyện thể lực,
tính tập thể, tính kỷ luận và bản lĩnh nghề nghiệp…mà HĐGDNGLL cịn hình
thành tình cảm, niềm tin, động cơ, mục đích đúng đắn cho học viên, góp phần
hình thành nhân cách, đạo đức nghề nghiệp cho các chiến sỹ CAND. Xét từ
tình hình thực tế, đặc thù trường CAND, các HĐGDNGLL có ảnh hưởng trực
tiếp đến kết quả học tập và thành tích học tập của học viên như cộng điểm rèn
luyện, điểm phong trào thi đua… vào kết quả học tập cuối kỳ. Vấn đề đánh
giá chất lượng hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp của học viên như thế nào
và dựa vào các tiêu chí, tiêu chuẩn, chỉ báo nào để đánh giá chất lượng

2


HĐGDNGLL một cách chính xác và khách quan là một vấn đề đáng quan tâm
và cần thiết hiện nay.
Để tìm hiểu về hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp, đánh giá chất
lượng HĐGDNGLL cho học viên tác giả đã chọn đề tài: “Xây dựng các chỉ
báo đánh giá chất lượng hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp của học
viên trường Đại học Kỹ thuật – Hậu cần CAND” để tiến hành nghiên cứu.
2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng các chỉ báo đánh giá chất lượng hoạt động giáo dục ngồi giờ
lên lớp nhằm góp phần giúp trường Đại học Kỹ thuật – Hậu cần CAND có
được cơng cụ đánh giá khách quan về mức độ đáp ứng trong hoạt động giáo
dục ngoài giờ lên lớp của nhà trường.
3. Giới hạn nghiên cứu
Đánh giá chất lượng hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp sau khi khảo cứu
tài liệu và tham khảo ý kiến chuyên gia cần đánh giá các khâu sau: Kế hoạch

đào tạo, kế hoạch tổ chức hoạt động; mục tiêu hoạt động; nội dung hoạt động;
tổ chức hoạt động; kết quả hoạt động. Dựa vào đặc thù ngành và tình hình
thực tế đề tài được giới hạn phạm vi nghiên cứu, không nghiên cứu về nội
dung hoạt động vì có nhiều loại hình, đa dạng nội dung hoạt động, vì vậy
trong đề tài này chỉ nghiên cứu các vấn đề còn lại để xây dựng các chỉ báo
đánh giá chất lượng.
4. Phương pháp nghiên cứu
4.1. Câu hỏi nghiên cứu
4.1.1 HĐGDNGLL của học viên trường Đại học Kỹ thuật – Hậu cần
CAND được đánh giá bằng những chỉ báo nào?
4.1.2 Quá trình xây dựng các chỉ báo ấy như thế nào?
4.2. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu: Các chỉ báo đánh giá chất lượng HĐGDNGLL
của học viên trường Đại học Kỹ thuật – Hậu cần CAND.
3


4.3. Phương pháp nghiên cứu
Các phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp khảo cứu tài liệu.
- Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn.
+ Phương pháp điều tra xã hội học.
+ Phương pháp phỏng vấn bán cấu trúc.
- Phương pháp thống kê tốn học: Sử dụng phần mềm SPSS để phân
tích số liệu thống kê
4.4. Phạm vi, thời gian khảo sát
- Phạm vi nghiên cứu: tại trường Đại học Kỹ thuật – Hậu cần CAND
- Thời gian triển khai nghiên cứu: Từ tháng 01/2013 đến tháng 08/2014
4.5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Khảo cứu các nghiên cứu, xây dựng khung logic lý thuyết của đề tài.

- Xây dựng các chỉ báo đánh giá chất lượng HĐGDNGLL của học viên
trường Đại học Kỹ thuật – Hậu cần CAND.

4


Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Các nghiên cứu về Hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp
Trong quá trình phát triển khoa học GD, hoạt động – học tập được
nghiên cứu một cách có hệ thống. HĐGDNGLL từ lâu đã trở thành một đề tài
nghiên cứu phong phú và hấp dẫn đối với các nhà nghiên cứu khoa học xã hội
và càng ngày càng chứng minh vai trị to lớn của HĐGDNGLL trong việc
hình thành và phát triển nhân cách tồn diện của con người nói chung cũng
như vai trị bổ trợ cho các mơn học cơ bản nói riêng được quan tâm đặc biệt.
Vì vậy HĐGDNGLL là một phần quan trọng trong các chương trình giáo dục
ở hầu hết các nước trên thế giới.
Trong sách “Giáo dục học” tập 3 [20], tác giả T.A.Ilina đã đề cập tới
khái niệm, nội dung và các hình thức cơ bản của HĐGDNGLL. Tác giả I.X
Mrienco đã trình bày sự thống nhất của cơng tác GD trong và ngồi giờ học,
nội dung và hình thức tổ chức HĐGDNGLL. Đặc biệt trong cuốn sách
“Effective Eduacational Management” tác giả Van Der Westhtuizen đã nêu
nên một số vấn đề về: khái niệm, mục đích, phân loại các hoạt động của HS
làm 7 lĩnh vực, các nhiệm vụ quản lý hoạt động của HS, vai trò của GV và
những người lớn khác trong việc tổ chức hoạt động của HS.
Mahoney và Cairns (1997) [36] đã xem xét các tích cực khi tham gia
vào các HĐGDNGLL, ngoại khóa và họ phát hiện ra phần lớn sự lựa chọn
đều xuất phát từ việc đáp ứng nhu cầu và lợi ích cá nhân của người học. Tức
là việc người học tham gia vào các HĐGDNGLL được tự lựa chọn các loại

hình hoạt động theo sở thích cá nhân và theo nguyện vọng vì vậy thể hiện
được tính tích cực và hứng thú cho người học.
Posner và Vandell (1999) [39] nghiên cứu sự tham gia của HS trong
5


các chương trình sau giờ học. Theo nghiên cứu HS có huynh hướng thích
thú tham gia vào các HĐGDNGLL, các loại hình này được đa dạng thể
hiện qua các hoạt động: tham quan dã ngoại, thực tế, múa hát, khiêu vũ, thể
dục – thể thao….
McNeal (1995) [38] chỉ ra rằng tham gia HĐGDNGLL, ngoại khóa cho
sinh viên tăng thái độ, hứng thú học tập và khuyến khích được người học
hồn thành chương trình học tập tốt hơn. HĐGDNGLL giúp người học hình
thành và phát triển kỹ năng học tập và cuộc sống hiệu quả. Tăng hứng thú học
tập của người học bằng các loại hình HĐGDNGLL cho HS được thực tế,
khảo sát và tham gia các trò chơi hoạt động.
Nghiên cứu của Mahoney, 2000 [33]; Posner & Vandell,1999[37] cho
rằng các hoạt động ngoại khóa, ngồi giờ lên lớp có chất lượng cao trong việc
xây dựng mối quan hệ giữa sinh viên và những người xung quanh. Khi tham
gia HĐGDNGLL, HS được hoạt động cùng nhau, hỗ trợ nhau hoàn thành tốt
mục tiêu dạy học. Tham gia các HĐGDNGLL củng cố niềm tin và giúp người
học gắn bó, đồn kết với nhau.
Nghiên cứu của Mclure (2000) [35] hỗ trợ các khái niệm về mối quan
hệ tích cực giữa việc học tập trong lớp và học ngoại khóa, ngồi giờ lên lớp.
HĐGDNGLL có tác động tích cực đến hoạt động học, giúp củng cố và hoàn
thiện các kỹ năng mà hoạt động trên lớp chưa đáp ứng được.
Ngồi ra, cịn rất nhiều các cơng trình nghiên cứu về HĐNGLL như các
nghiên cứu của Shannon (2006) [38] về lợi ích HĐNGLL: HĐGDNGLL
mang lại những lợi ích to lớn trong việc khuyến khích học sinh, sinh viên học
tập, bồi dưỡng nâng cao trí tuệ, thể lực. Học sinh được học đi đôi với thực

hành, tham gia các hoạt động mình u thích từ đó trau dồi thêm đạo đức, tình
cảm. Nghiên cứu của Barnet (2007) [39] về việc khuyến khích người học
tham gia vào các HĐNGLL khác nhau như: thể thao, khiêu vũ, điền kinh….

6


Các nghiên cứu này đều khuyến khích người học tham gia các
HĐGDNGLL để hoàn thiện các kỹ năng sống, học tập và nâng cao tính tích
cực học tập. Nghiên cứu của Rubin, Bommer và Baldwin (2002) [42] cho
rằng các HĐGDNGLL là “Nơi mà người học được tinh chỉnh, phát triển và
sử dụng các kỹ năng giao tiếp của họ”. Khi tham gia vào các HĐGDNGLL,
người học được rèn luyện phẩm chất, đạo đức và lối sống tốt hơn, lành mạnh
hơn. Qua đó, điều chỉnh được bản thân và hồn thiện kỹ năng giao tiếp, đáp
ứng được nhu cầu của xã hội.
Nghiên cứu của Sorge, Newsom và Hagerty (2000) [48] nghiên cứu
tác động tích cực khi tham gia vào các hoạt động ngoại khóa, giáo dục
ngồi giờ lên lớp đến học sinh dân tộc thiểu số.Trong nghiên cứu này, tác
giả đưa ra những tác động tích cực khi học sinh dân tộc thiểu số được tham
gia vào các HĐGDNGLL như: Nâng cao nhận thức, kỹ năng sống, hiểu
biết xã hội, đạo đức, lối sống, văn hóa – văn nghệ, các hoạt động thể dục thể thao, rèn luyện sức khỏe..
Nghiên cứu về các loại, hình thức tổ chức HĐGDNGLL, nghiên cứu của
McGaha &Fitzpatrick (2010) [47] HĐGDNGLL gồm các hoạt động như đọc
báo, tạp chí, đọc sách, sử dụng máy vi tinh tại nhà..(gọi chung hoạt động tự
học, tự nghiên cứu), các hoạt động tổ chức xã hội, hoạt động thể thao, chính
trị…HĐGDNGLL được nghiên cứu ở đây gồm rất nhiều loại hình, cách tổ
chức và cách thức tham gia, cho thấy việc tham gia vào các HĐGDNGLL có ý
nghĩa hết sức quan trọng vào việc phát triển các kỹ năng của học sinh, sinh viên
và nếu được tổ chức tốt sẽ nâng cao hiệu quả học tập, chất lượng đạo tạo.
Nghiên cứu về tác động HĐGDNGLL với hoạt động học tập: Trong

một cuộc khảo sát 292 sinh viên đại học, Mary Rombokas phát hiện: Có
tương quan tương giữa việc tham gia các hoạt động ngoại khóa ở trường trung
học và thành quả học tập ở đại học (Rachel Hollrah, 2007). Nói về những lợi

7


ích mà các học sinh, sinh viên có thể đạt được khi tham gia vào hoạt động
ngoại khóa thì ngồi việc đạt được thứ hạng cao trong học tập người ta nhấn
mạnh đến khả năng tìm kiếm tri thức, sự phát triển về kỹ năng sống và kỹ
năng xã hội. Luyện tập các môn nghệ thuật, thể thao học sinh có được nhiều
thói quen tốt, tinh thần trách nhiệm trong cuộc sống. Các học sinh tham gia
vào việc tổ chức các sự kiện đạt được nhận thức về bản thân, biết tự tin, tự
trọng, tự hào. Các hoạt động xã hội tạo ra tình huống để học sinh biết cách
phân tích, giải quyết vấn đề một cách sáng tạo. Matt Craft cho rằng hoạt động
ngoại khóa cịn có ảnh hưởng tích cực đến kỹ năng tổ chức và quản lý thời
gian của học sinh. Các hoạt động này chiếm mất một số buổi trong thời khóa
biểu của học sinh, trong khi nhiệm vụ chính của họ vẫn là học tập. Để có thể
tham gia được các hoạt động mà họ yêu thích, học sinh phải biết sử dụng thời
gian một cách hiệu quả, lập kế hoạch cá nhân một cách hợp lý nhất để có thể
hồn thành được mọi nhiệm vụ (Rachel Hollrah, 2007). Theo kết quả cuộc
khảo sát do Mary Rombokas thực hiện đã nêu trên, có 74,6(%) sinh viên đồng
ý rằng các đội nhóm thể thao trong nhà trường mà họ đã tham gia là môi
trường tốt nhất để rèn luyện nhân cách (Rachel Hollrah, 2007). Trong hoạt
động ngoại khóa học sinh làm quen được với nhiều bạn mới, xây dựng tinh
thần đồng đội, kỹ năng làm việc hợp tác. Những kỹ năng này lại giúp họ
thành công ở học đường và trong nghề nghiệp tương lai. Học sinh dành thời
gian cho các hoạt động ngoại khóa cảm nhận ý nghĩa cuộc sống rất tích cực,
tránh được việc sa vào tệ nạn sử dụng các chất kích thích và vi phạm pháp
luật (Rachel Hollrah, 2007). Như vậy, mục tiêu rèn luyện các kỹ năng cá nhân

của người học cần được xem là mục tiêu chủ yếu của các hoạt động ngoài giờ
lên lớp. Mục tiêu mở rộng và khắc sâu kiến thức trong chương trình chính
khóa chỉ nên xem là thứ yếu khi tổ chức các hoạt động này.
Nghiên cứu về HĐGDNGLL cũng đã thu hút sự quan tâm của các

8


nhà nghiên cứu, các nhà giáo ở trong nước bắt đầu từ những năm 80 của
thế kỷ XX đến nay. Đã có rất nhiều cơng trình nghiên cứu đề cập đến các
khía cạnh khác nhau của HĐGDNGLL như vai trị, biện pháp, phương
pháp, hình thức tổ chức… trong và ngồi nhà trường ở nhiều bậc học khác
nhau như: Giáo dục Mầm non, giáo dục Tiểu học, giáo dục THCS, giáo dục
THPT, giáo dục Đại học.
Để đáp ứng yêu cầu cải cách GD, đã có nhiều cơng trình nghiên cứu
làm rõ khái niệm “Hoạt động lên lớp” và xác định các hình thức tổ chức có
chất lượng cho HĐGDNGLL trong nhà trường. Các nhà nghiên cứu mang
tính lý luận nhằm xác định mục tiêu, vị trí, vai trị, nhiệm vụ, nội dung, hình
thức của HĐGDNGLL như một số nghiên cứu của: Đặng Thúy Anh, Phạm
Hoàng Gia, Lê Trung Tấn…
Tác giả Đặng Vũ Hoạt nghiên cứu trong cuốn “ Hoạt động giáo dục
ngoài giờ lên lớp ở trường THCS” [15] đưa ra khái niệm HĐGDNGLL “Hoạt
động giáo dục ngoài giờ lên lớp là việc tổ chức giáo dục thông qua hoạt động
thực tiễn của học sinh về khoa học – kĩ thuật, lao động cơng ích, hoạt động xã
hội, hoạt động nhân đạo, văn hóa văn nghệ, thẩm mĩ, thể dục thể thao, vui
chơi giải trí… để giúp các em hình thành và phát triển nhân cách (đạo đức,
năng lực, sở trường..)
Tác giả Nguyễn Dục Quang (chủ biên) và Ngô Ngọc Quế (2007) trong
tài liệu “Giáo trình hoạt động giáo dục ngồi giờ lên lớp” [20] nghiên cứu
vai trị, vị trí, mục tiêu, nội dung, chương trình của HĐGDNGLL và nghiên

cứu cho rằng HĐGDNGLL thể hiện vai trò ở những điểm sau:“Đây là dịp để
học sinh củng cố tri thức đã học ở trên lớp, biến tri thức thành niềm tin.
Thông qua các hình thức hoạt động cụ thể, học sinh có dịp để đối chiếu, để
kiểm nghiệm tri thức đã học, làm cho những tri thức đó trở thành của chính
các em” Ngồi ra cịn là sự tiếp nối các hoạt động dạy học, phát triển quan hệ
giao tiếp, hình thành văn hóa ứng xử, giao tiếp.. cho người học.
9


Tác giả Hà Nhật Tăng là người chủ biên toàn bộ sách giáo viên “Hoạt
động giáo dục ngoài giờ lên lớp” từ lớp 6 đến lớp 9 và cuốn “Thực hành tổ
chức hoạt động giáo dục”. Tác giả chỉ rõ mục tiêu, nội dung của chương trình
HĐGDNGLL, phương tiện, phương pháp, nguyên tắc…cho việc tổ chức
HĐGDNGLL đồng thời hướng dẫn chủ điểm giáo dục.
Như vậy, về HĐGDNGLL đã có nhiều tác giả nghiên cứu ở nhiều khía
cạnh khác nhau, song hầu hết các tác giả nghiên cứu vai trò, các hình thức tổ
chức, quản lý… cho học sinh Trung học cơ sở, phổ thơng trung học mà ít tác
giả nghiên cứu về tổ chức hoạt động ngoài giờ lên lớp cho sinh viên bậc cao
đẳng, đại học.
1.1.2. Các nghiên cứu về Đánh giá chất lượng giáo dục
Trên thế giới đã có rất nhiều cơng trình nghiên cứu về đánh giá chất
lượng giáo dục và chất lượng giáo dục đại học.
Nghiên cứu về chất lượng giáo dục và chất lượng giáo dục đại học, năm
1975, Donald Kirkpatrick giới thiệu một số mơ hình bốn mức đánh giá chất
lượng đào tạo và được ông cập nhật mới nhất trong cuốn sách Evaluating
Traning Programs vào năm 1998 [ 53].
Ơng đưa ra mơ hình bốn mức đánh giá chất lượng đào tạo bao gồm:
- Sự phản hồi của người học (Students’ Reaction): Người học được yêu
cầu đánh giá chương trình đào tạo sau khi kết thúc khóa học, những gì mà học
nghĩ và cảm nhận trong đào tạo, về cấu trúc, nội dung, phương pháp trong

chương trình đào tạo.
- Kết quả học tập (Learning Results): Đo kết quả nhận thức, đánh giá
xem người học có học được những kiến thức, kỹ năng và thái độ như mục tiêu
của trương trình đào tạo đặt ra hay không?
- Hành vi ở nơi làm việc (Behaviour in workplace): Sự thay đổi, sự tiến
bộ về thái độ trong lĩnh vực nghề nghiệp.

10


- Kết quả kinh doanh (Business Result): Những hiệu ứng, tác động đến
doanh nghiệp từ chương trình đào tạo.
Mơ hình Kirkpatrick đủ đáp ứng trong công nghệ và thương mại.
Theo một nghiên cứu khác liên quan đến đánh giá chất lượng đào tạo
đại học, SEAMEO (1999) đưa ra mơ hình các yếu tố tổ chức (Organizational
Elements Model) dựa trên 5 yếu tố để đánh giá: Đầu vào, Quá trình đào tạo,
Kết quả đào tạo, đầu ra, hiệu quả) [51].
Cả 2 nghiên cứu đều đưa ra những yếu tố đánh giá chất lượng. Tuy
nhiên, mơ hình Kirkpatrick được sử dụng phù hợp khi đánh giá chất lượng
đào tạo trong kinh doanh thương mại.
Tại Hoa Kỳ, việc đánh giá chất lượng giáo dục đại học được xây dựng
thành hệ tiêu chí với 21 tiêu chí, theo các tiếp cận đầu vào, quá trình đào tạo
và đầu ra, các tiêu chí đánh giá chất lượng GDĐH theo tiếp cận trên cho phép
đánh giá tồn diện chất lượng GDĐH từ đầu vào, q trình và đầu ra, kết quả
đào tạo và khả năng thích ứng về lao động và việc làm [10].
AUN QA (Asian University Network Quality Assurance) (1998) đã xây
dựng mơ hình đảm bảo chất lượng nhằm hướng đến mục tiêu đảm bảo chất
lượng trong trường đại học gồm 3 yếu tố sau: Chất lượng đầu vào, quá trình
dạy học, chất lượng đầu ra [10].
Trong cơng trình nghiên cứu “Quản lý chất lượng trong giáo dục đại

học”, hai tác giả Backet và Maureen Brookers (2006) đã sử dụng các phương
pháp khác nhau để đánh giá chất lượng giáo dục đại học ở Anh. Các tác giả đề
cập đến phương pháp Iso để đánh giá [50].
Về đánh giá chất lượng giáo dục đại học, hai tác giả Maria Hristova
(Higher School of Transport Sofia, Bulgaria) và Iliya Zhelezarov (Technical
University of Gabrovo, 4 H. Dimitar Str.,5300 Gabrovo, Bulgaria) đã thiết lập
mơ hình tiêu chí đo lường và đánh giá chất lượng giáo dục đại học. theo quan
điểm của tác giả, có 6 tiêu chí để đánh giá chất lượng giáo dục đại học như sau:
11


1. Mục đích và kết quả mong đợi từ khóa học;
2. Nội dung khóa học;
3. Chất lượng dạy và học
4. Sự hỗ trợ sinh viên từ phía giáo viên;
5. Các nguồn lực đào tạo;
6. Đánh giá kết quả đạt được của sinh viên
Để đánh giá chất lượng giáo dục thì việc quản lý tốt các nguồn lực
trong nhà trường là yếu tố quan trọng, quyết định đến sự phát triển và giá trị
của cả hệ thống giáo dục, nhằm hướng đến các mục tiêu đáp ứng các yêu cầu
(mục đích) của các đối tượng có liên quan.
Trong cơng trình nghiên cứu “Quản lý chất lượng trong giáo dục đại
học”, hai tác giả Nina Backet và Maureen Bookes (2006) đã sử dụng các
phương pháp khác nhau để đánh giá chất lượng giáo dục đại học ở Anh. Các
tác giả đề cập đến phương pháp ISO để đánh giá (tiếp cận quản lý của một tổ
chức, tập trung vào chất lượng, dựa trên sự tham gia của tất cả các thành viên
của nó và hướng tới thành cơng dài hạn thơng qua sự hài lịng của khách hàng
và lợi ích cho tất cả các thành viên của tổ chức và cho xã hội), hay phương
pháp Quản lý chất lượng tổng thể (Total Quality Management – TQM) (tất cả
mọi người bất kỳ ở cương vị nào, vào bất kỳ thời điểm nào cũng đều là người

quản lý chất lượng của phần việc mình được giao và hồn thành nó một cách
tốt nhất, với mục đích tối cao là thỏa mãn nhu cầu khách hàng).
Nghiên cứu nhằm xác định:
• Mức độ của đầu vào, quy trình và kết quả đầu ra được đánh giá;
• Mức độ quan điểm của các bên liên quan khác nhau;
• Mức độ chất lượng khác nhau;
• Mức độ đánh giá quá trình so với tổng kết trong các thực hành đánh
giá chất lượng;

12


• Mức độ đánh giá định lượng so với chất lượng vốn có trong các thực
hành đánh giá chất lượng;
• Cân đối đảm bảo chất lượng với nâng cao chất lượng, và mức độ mà
các quá trình này được liên kết với nhau.
Các nghiên cứu trên đều hướng đến các quy trình để thực hiện việc đánh
giá, dựa trên các tiêu chí sẵn có để đạt được các mục tiêu, nhằm đáp ứng
mục đích ban đầu, góp phần nâng cao chất lượng của hoạt động quản lý.
Tuy nhiên, chưa có nghiên cứu cụ thể đặc thù về HĐGDNGLL mà chỉ
nói chung đến quản lý chất lượng và kiểm định chất lượng giáo dục đại học.
Tóm lại, những mơ hình nghiên cứu trên đây về đánh giá chất lượng
giáo dục đại học đều đề cập đến mối liên hệ giữa các thành tố: đầu vào –
quá trình – kết quả đầu ra. Áp dụng trong nghiên cứu, chúng tôi cho rằng
nhân tố quá trình dạy học (kết quả học tập) cũng là các yếu tố gắn với
HĐGDNGLL nói chung.
Năm 2004, các tác giả Đặng Vũ Hoạt, Hà Thị Đức đã nghiên cứu, xây
dựng và khẳng định lý luận dạy học Đại học là một bộ môn của khoa học giáo
dục hiện đại. Nghiên cứu chỉ rõ quá trình dạy học Đại học bao gồm các hoạt
động gì, quy luật và hệ thống các nguyên tắc dạy học Đại học tác động đến

quá trình dạy học ra sao [13].
Năm 2006, tác giả Đặng Ứng Vận trong bài nghiên cứu “Giải pháp
phát triển giáo dục Đại học trong cơ chế thị trường” đăng trên Tạp chí Khoa
học Giáo dục số 12, Hà Nội đã đề cập đến những mâu thuẫn cơ bản (mâu
thuẫn giữa giá trị tinh thần và giá trị kinh tế, giữa quan niệm giáo dục và
quan niệm thị trường, giữa hướng nhân văn và hướng nghề nghiệp),từ đó
đưa ra các giải pháp cụ thể như phát huy vai trò quản lý vĩ mơ của Chính
phủ đối với việc nâng cao chất lượng giáo dục; bảo vệ người tiêu dùng sinh viên bằng hệ thống kiểm định, công nhận chất lượng, đánh giá và giám
sát chặt chẽ các hoạt động quản lý giáo dục trong nhà trường; phát triển hệ
13


thống giáo dục Đại học và chỉ rõ những tác động do cơ chế thị trường đem
lại cho hệ thống giáo dục Việt Nam hiện nay và biện pháp cải tiến nâng cao
chất lượng giáo dục Đại học [27].
Hội thảo quốc gia tại Ninh Thuận (2007) về đánh giá hoạt động giảng
dạy và nghiên cứu khoa học của giảng viên cũng đã đưa ra những báo cáo
liên quan đến đánh giá hoạt động giảng dạy, chuẩn hóa đánh giá giảng viên
như: tác giả Dương Quốc Cường, Nguyễn Thị Hoàng Anh (Đại học Ngoại
ngữ, ĐH Đà Nẵng): “Bàn luận về đánh giá hoạt động giảng dạy trong lớp
học ngoại ngữ”; Ngô Doãn Đãi (Trung tâm đảm bảo chất lượng và
Nghiên cứu phát triển giáo dục, ĐHQGHN): “Tác động của chuẩn hóa
đánh giá giảng viên tới công tác tổ chức và quản lý giảng viên”; Nguyễn Thế
Mạnh (Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Nam Định): “Đánh giá hoạt động
giảng dạy của giảng viên tại các trường Đại học”; Lê Đức Ngọc (Đại học
Quốc gia Hà Nội): “Tìm hiểu đánh giá giáo viên ở Trung Quốc qua một số
tài liệu”. Có thể thấy trong Hội thảo này, nhiều tác giả đề cập đến công tác
đánh giá trong giáo dục như đánh giá giảng viên, nhưng chưa thấy có những
cơng trình nghiên cứu nào về mơ hình, cách thức, tiêu chí, chỉ báo để Đánh
giá chất lượng hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp.

1.2. Cơ sở lý luận của vấn đề nghiên cứu
1.2.1. Khái niệm đánh giá chất lượng, tiêu chuẩn, tiêu chí, chỉ số
1.2.1.1. Đánh giá
Các khái niệm được sử dụng trong đánh giá chất lượng cơ sở giáo dục
được hiểu theo nhiều cách khác nhau, nhưng trong chuyên đề này thống nhất
sử dụng những quan niệm của Owen & Rogers (1999):
Đánh giá: là việc thu thập thông tin một cách hệ thống và đưa ra những
nhận định dựa trên cơ sở các thông tin thu được.
Đánh giá là một quá trình bao gồm:
- Chuẩn bị một kế hoạch
14


- Thu thập, phân tích thơng tin và thu được kết quả
- Chuyển giao các kết quả thu được đến những người liên quan để họ
hiểu về đối tượng đánh giá hoặc giúp những người có thẩm quyền đưa ra các
nhận định hay các quyết định liên quan đến đối tượng đánh giá
Sản phẩm của đánh giá:
- Các thông tin và bằng chứng thu được: Dữ liệu thu được trong quá
trình đánh giá.
- Các nhận định: Các ý kiến rút ra trên cơ sở các thông tin và bằng
chứng thu được.
- Các kết luận
- Các kiến nghị
Quy trình đánh giá có thể bao gồm các bước sau (Owen & Rogers, 1999):
- Xây dựng các tiêu chí đánh giá (xem xét sự vật, hiện tượng dưới
những góc độ nào để có được đầy đủ thông tin về đối tượng đánh giá).
- Xây dựng các chuẩn mực (mong muốn, yêu cầu đối tượng đánh giá
phải đạt được cái gì, ở mức độ nào).
- Đo lường các thuộc tính của đối tượng đánh giá theo các tiêu chí và

đối chiếu với các chuẩn mực.
- Tổng hợp và tích hợp các bằng chứng thu được để đưa ra những nhận
định chuẩn xác.

Đánh
giá

Mục
tiêu

Hành
động

Kế
hoạch

Hình 1.1: Mơ hình quá trình đánh giá
15


Scheerens (2002) đã cụ thể một số chức năng đánh giá chất lượng cơ sở
giáo dục:
Xác nhận và công nhận (kiểm định): đánh giá để kiểm tra xem cơ sở
giáo dục có đạt được các chuẩn mực đặt ra hay không.
Tự chịu trách nhiệm (accountability): Cơ sở giáo dục đánh giá để chuẩn
bị sẵn sàng về mọi mặt trước khi các tổ chức từ bên ngoài đến thanh sát; để
giải trình với xã hội, các cơ quan có thẩm quyền và các bằng phụ huynh rằng
trường đã thực hiện đúng chức năng, nhiệm vụ của nhà trường, sử dụng kinh
phí một cách hợp lý và kết quả đạt được một cách thoả đáng
Học tập, rút kinh nghiệm: đánh giá để có cơ sở làm cho các thuộc tính

của cơ sở giáo dục trở nên tốt hơn hay để cải thiện chất lượng cơ sở giáo dục.
Đánh giá để dự đoán xu thế xẩy ra trong tương lai, để rút kinh nghiệp
và đề ra kế hoạch nâng cao chất lượng của cơ sở giáo dục.
Với 3 chức năng khác nhau ở trên sẽ dẫn đến những sự khác nhau về
tiêu chí, chuẩn mực, về bản chất của quá trình đánh giá bên trong và bên
ngoài, về nội dung đánh giá tổng kết hay đánh giá trong quá trình.
1.2.1.2. Chất lượng
Theo các tác giả của "Chất lượng giáo dục - những vấn đề lý luận và
thực tiễn" (GS.TS. Nguyễn Hữu Châu chủ biên; NXB Giáo dục, 2008), có
nhiều cách hiểu về "chất lượng" [51]:
Chất lượng là sự xuất sắc bẩm sinh, tự nó (là cái tốt nhất). Điều này chỉ
có thể hiểu được, cảm nhận được nếu so sánh với những sự vật có cùng những
đặc tính với sự vật đang được xem xét. Đây là cách tiếp cận tiên nghiệm về
chất lượng.
Chất lượng được xem xét trên cơ sở những thuộc tính đo được. Điều đó
có nghĩa là chất lượng có thể được đo lường khách quan và chính xác. Một sự
vật có thuộc tính nào đó "cao hơn" cũng có nghĩa là nó "tốt hơn" và do đó

16