Xây dựng câu hỏi trắc nghiệm để kiểm tra sinh viên cđ kĩ thuật mỏ QN

MC LC
Mở đầu
Trang
1. Lý do chọn đề tài........................................................................................................1
2. Mục đích nghiên cứu.................................................................................................3
3. Giả thuyết khoa học...................................................................................................3
4 . Đối tợng nghiên cứu...................................................................................3
5. Phơng pháp nghiên cứu.............................................................................................3
6. Nhiệm vụ nghiên cứu................................................................................................4
7. Đóng góp của luận văn.............................................................................................4
8. Cấu trúc của luận văn...............................................................................................4
Chơng I: Cơ sở lý luận về trắc nghiệm để kiểm tra đánh giá kết quả
học tập của học sinh.

1.1. Mục tiêu dạy học..........................................................................................5
1.1.1. Khái niệm, mục tiêu, mục tiêu môn học..........................................5
1.1.2. Việc cụ thể hoá các mục tiêu môn học....................................................6
1.2. Cơ sở lý luận về kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh trong quá trình
dạy học................................................................................................................9
1.2.1. Khái niệm về kiểm tra, đánh giá, kết quả học tập....................................9
1.2.2. Vai trò vị trí của KTĐG trong quá trình dạy học ..................................11
1..2.3. Mối quan hệ giữa mục tiêu môn học - đánh giá...................................11
1.2.4. Chức năng của KTĐG.............................................................................12

S húa bi Trung tõm Hc liu - i hc Thỏi
Nguyờn

http:// www.lrc-tnu.edu.vn


1.2.5. Các yêu cầu s phạm đối với việc KTĐG........................................13

1.2.6. Các bớc trong KTĐG.................................................................16
1.3. Trắc nghiệm để KTĐG kết quả học tập của học sinh.........................................18
1.3.1. Nguồn gốc lịch sử phát triển của phơng pháp trắc nghiệm ...................18
1.3.2. Trắc nghiệm khách quan - Trắc nghiệm tự luận....................................19
1.3.3. Các dạng câu hỏi trắc nghiệm khách quan thờng dùng........................24
1.3.4. Một số chỉ dẫn về phơng pháp soạn câu hỏi trắc nghiệm......................29
1.3.5.Quy trình biên soạn đề kiểm tra trắc nghiệm ...........................................32
1.3.6. Đánh giá câu hỏi trắc nghiệm khách quan bằng phân tích thống kê ....34
1.3.7. Đánh giá bài trắc nghiệm khách quan....................................................38
Kết luận chơng I...........................................................................................................42
Chơng II: Xây dựng hệ thống câu hỏi Trắc nghiệm để kiểm tra đánh giá
kết quả học tập sinh viên trờng Cao đẳng kỹ thuật mỏ Quảng Ninh

2.1. Mục tiêu giảng dạy vật lý ở trờng Cao đẳng kỹ thuật mỏ Quảng Ninh.............43
2.1.1. Đặc điểm của việc giảng dạy. ................................................................43
2.1.2. Yêu cầu của việc giảng dạy....................................................................43
2.1.3. Mục tiêu môn học vật lý ở trờng cao đẳng kỹ thuật Mỏ Quảng Ninh44
2..2.Nội dung giảng dạy Vật lý tại trờng cao đẳng kỹ thuật Mỏ Quảng Ninh..........45
2.3 Thực trạng kiểm tra đánh giá và thuận lợi khó khăn khi vận dụng phơng pháp
trắc nghiệm để kiểm tra đánh giá.....................................................................................46
2.4. Soạn thảo hệ thống câu hỏi trắc nghiệm phần cơ học vật lý đại cơng................48
2.4.1 Mục tiêu dạy học vật lý đại cơng phần cơ học.........................................48
2.4.2 Mục tiêu chi tiết giảng dạy vật lý đại cơng phần cơ học tại trờng cao
đẳng kỹ thuật Mỏ Quảng Ninh....................................................................................50


2.4.3 Ma trận đề kiểm tra theo mục tiêu giảng dạy..........................................54
2.4.4 Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn
phần cơ học- Vật lý đại cơng............................................................................56
Kết luận chơng II..........................................................................................................85

Chơng III: Thực nghiệm s phạm.....................................................86

3.1. Mục đích của thực nghiệm s phạm.......................................................................86
3.2. Đối tợng thực nghiệm...........................................................................................86
3.3. Phơng pháp tiến hành...........................................................................................86
3.4. Các bớc tiến hành.................................................................................................87
3.5. Xử lý và đánh giá kết quả thực nghiệm...............................................................89
3.5. 1. Kết quả điểm số của bài trắc nghiệm.........................................................89
3.5. 2.Đánh giá điểm số của bài trắc nghiệm........................................................89
3.5. 3. Đánh giá câu hỏi trắc nghiệm khách quan bằng phân tích thống kê ........90
3.5. 4. Đánh giá bài trắc nghiệm...........................................................................99
Kết luận chơng 3.........................................................................................................99
Kết luận chung ....................................................................................................................101
Tài liệu tham khảo


Những từ viết tắt trong luận văn

TNKQ: Trắc nghiệm khách quan
TNTL: Trắc nghiệm tự luận
KTĐG : Kiểm tra dánh giá
KQHT : Kết quả học tập
CĐKT : Cao đẳng kỹ thuật


Lời cảm ơn
Tôi xin chân thành cảm ơn thầy giáo PGS. TS Tô Văn Bình đã tận tình
giúp đỡ tôi trong suốt quá trình thực hiện đề tài này .
Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy giáo, cô giáo trong tổ phơng pháp
giảng dạy cùng các thầy giáo, cô giáo trong khoa Vật lý Trờng ĐHSP Thái

Nguyên đã động viên, giúp đỡ, tạo điều kiện cho tôi hoàn thành bản luận văn này.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu và các đồng nghiệp Trờng cao
đẳng kỹ thuật Mỏ Quảng Ninh đã cộng tác, giúp đỡ và tạo mọi điều kiện cần
thiết cho tôi hoàn thành chơng trình nghiên cứu đề tài.


6

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Nghị quyết hội nghị lần thứ II BCH TW Đảng cộng sản khoá VIII đã
chỉ rõ: “Đổi mới phương pháp giáo dục - đào tạo khắc phục lối truyền thụ một
chiều, rèn luyện nếp tư duy sáng tạo của người học. Từng bước áp dụng các
phương tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học...” Văn kiện
Đại hội IX Đảng cộng sản Việt Nam tiếp tục quán triệt quan điểm giáo dục:
“Tiếp tục nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, đổi mới nội dung, phương
pháp dạy và học... Phát huy tinh thần độc lập suy nghĩ và sáng tạo của học
sinh, sinh viên đề cao năng lực tự học, tự hoàn thiện học vấn và tay nghề...”.
Thực hiện nghị quyết và văn kiện trên Bộ Giáo dục - Đào tạo đã triển
khai đổi mới công tác dạy học, hình thức dạy học, kiểm tra đánh giá. Đ ịnh
hướng đổi mới này được thực hiện ở tất cả các cấp học, bậc học và các môn
học cụ thể. Nhằm mục đích đ ào tạo ra con ng ười có đ ầy đủ phẩm chất đ ạo
đức, năng lực trí tuệ, khả năng sáng tạo, đáp ứng sự nghiệp công nghiệp hoá
và hiện đại hoá đất nước.
Đổi mới giáo dục trước hết cần phải đổi mới phương pháp kiểm tra
đánh giá kết quả học tập của học sinh, sinh viên vì “thi thế nào thì học thế
ấy”.
Kiểm tra đánh giá là một hoạt động thường xuyên, giữ một vai trò quan
trọng và quyết định chất lượng đào tạo. Đó là một khâu không thể tách rời của
quá trình dạy học. Đây là khâu cuối cùng của quá trình dạy học nhưng nó có

tác động chính, trực tiếp đến mục tiêu dạy học và là động lực của quá trình
dạy học.
Qua kiểm tra đánh giá giáo viên sẽ điều chỉnh về nội dung, phương pháp
dạy học và có hình thức tổ chức dạy học hợp lý hơn. Mặt khác qua kiểm tra

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên

http:// www.lrc-tnu.edu.vn


đánh giá, học sinh tự đánh giá bản thân, nhìn nhận thấy điểm khuyết thiếu sót
của mình về môn học. Đồng thời kiểm tra đánh giá giúp cho các nhà quản lý
có cái nhìn khách quan về chương trình và tổ chức đào tạo.
Kiểm tra đánh giá giữ vai trò quan trọng như thế nên nó luôn được quan
tâm từ phía người quản lý, người thày, người học và dư luận xã hội.Tất cả đều
đòi hỏi kiểm tra đánh giá phải thực sự khách quan, công bằng, phản ánh đúng
thực chất chất lượng đào tạo. Tuy nhiên, do nhiều lý do chủ quan và khách
quan việc kiểm tra đánh giá hiện nay vẫn còn nhiều tồn tại như các gian lận
trong thi cử, các phương pháp dùng để kiểm tra đánh giá thiếu tính khách
quan, tính giá trị. Chính vì vậy mà định hướng đổi mới về kiểm tra đánh giá
kết quả học tập học sinh, sinh viên đề cập tới việc đổi mới toàn diện về kiểm
tra, đổi mới về mục tiêu, nội dung kiểm tra, hình thức kiểm tra.
Tại các trường cao đẳng và đại học hiện nay thì hình thức thi kiểm tra
phổ biến vẫn là vấn đáp, và thi viết. Với hình thức thi, kiểm tra này kết quả
thể hiện thiếu khách quan và mất rất nhiều thời gian để chấm bài. Đổi mới
kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh, sinh viên trong các nhà trường
hiện nay được định hướng vào kiểm tra đánh giá bằng phương pháp trắc
nghiệm khách quan và trắc nghiệm tự luận. Từ năm học 2006 - 2007 thi tốt
nghiệp, tuyển sinh đại học, cao đẳng cũng tiến hành thi trắc nghiệm cho một
số môn học như Vật lý, Hoá học, Sinh học, Ngoại ngữ .

Bộ môn Vật lý tại trường Cao đẳng Kỹ thuật Mỏ Quảng Ninh hiện nay
vẫn tổ chức kiểm tra đánh giá kết quả học tập của sinh viên chủ yếu vẫn theo
phương pháp truyền thống là vấn đáp và thi viết. Việc đổi mới kiểm tra đánh
giá việc đổi bằng việc phối hợp kiểm tra bằng trắc nghiệm khách quan và trắc
nghiệm tự luận đang được từng bước áp dụng. Tuy nhiên việc thực hiện còn
mò mẫn, thiếu cả sự nghiên cứu đầy đủ về

lý luận lẫn tổng kết thực tiễn, cán


bộ quản lý và giáo viên giảng dạy vẫn còn nhiều hạn chế về nhận thức và
hành động cụ thể .
Với mong muốn đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá góp phần
nâng cao chất lượng và hiệu quả của quá trình dạy học Vật lý tại trường Cao
đẳng Kỹ thuật chúng tôi chọn đề tài: “Nghiên cứu xây dựng hệ thống câu
hỏi trắc nghiệm để kiểm tra đánh giá kết quả học tập phần Cơ học - Vật
lý đại cương của sinh viên trường Cao đẳng Kỹ thuật Mỏ - Quảng Ninh”.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu lí luận về kiểm tra đánh giá nói chung, TNKQ và xây dựng
hệ thốn g câu hỏi trắc n g hệim phần Cơ học Vật lý đại cương cho sinh
viên trường CĐKT Mỏ góp phần cải tiến hoạt động kiểm tra đánh giá kết quả
học tập của người học. Từ kết quả thực nghiệm sơ bộ đánh giá tính giá trị và
khả năng áp dụng của hệ thống câu hỏi đó.
3. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được một hệ thống câu hỏi trắc nghiệm phần cơ học phù
hợp sẽ cho phép ta đánh giá được kết quả của người học một cách chính xác
và khách quan.
4. Đối tượng nghiên cứu
Phương pháp kểi m tra đánh giá kết quả học tập, nội dung và yêu
cầu giảng dạy phần Cơ học - Vật lý đại cương, hệ thống câu hỏi trắc

nghiệm khách quan phần cơ học.
5. Phương pháp nghiên cứu
-

Nghiên cứu lý luận

- Điều tra
- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính giá trị của hệ thống câu hỏi được so ạn
thảo, h iệu quả của v iệc sử dụngph ương pháp trắc nghiệm trong kiểm tra
đánh giá kết quả học tập của người học.


6. Nhiệm vụ nghiên cứu
-

Nghiên cứu cơ sở lý luận về kiểm tra đánh giá kết quả học tập.

- Nghiên cứu cơ sở lý luận của phương pháp trắc nghiệm, kỹ thuật xây dựng
câu hỏi trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm tự luận.
- Nghiên cứu cấu trúc, đ ặc đ iểm n ội dungphần Cơ học - Vật lý đại cương từ
đó xác định mục tiêu nhận thức sinh viên cần đạt được.
- Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm cho phần Cơ học - Vật lý đại cương
dạy ở trường Cao đẳng Kỹ thuật Mỏ Quảng Ninh.
- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá hệ thống câu hỏi đã soạn thảo.
7 Đóng góp của luận văn
• Làm rõ cơ sở khoa học về kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh bằng
phương pháp trắc nghiệm nhằm mục đích nâng cao chất lượng và hiệu quả
của quá trình đào tạo.
• Có thể sử dụng làm tài liệu tham khảo cho giáo viên dạy môn vật lý ở các
trường cao đẳng kỹ thuật.

8 Cấu trúc luận văn
Chương I: Cơ sở lý luận về trắc nghiệm để kiểm tra đánh giá kết quả học tập
của học sinh.
Chương II Xây dựng hệ thống câu hỏi Trắc nghiệm để kiềm tra đánh giá kết
quả học tập sinh viên truờng Cao đẳng kỹ thuật mỏ Quảng Ninh
Chương III Thực nghiệm sư phạm


Chương I: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ TRẮC NGHIỆM ĐỂ KIỂM TRA
ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH
Mục tiêu dạy học
Khái niệm về mục tiêu dạy học – Mục tiêu môn học
.1 Khái niệm mục tiêu dạy học
Mục tiêu: là đích cần đạt tới để thực hiện nhiệm vụ đề ra
Mục tiêu giáo dục là kết quả giáo dục cần phải đạt được, chắc chắn đạt
được ngay trong phạm vi hoạt động nhất định.
1.1.1. 2 Khái niệm mục tiêu môn học
Mục tiêu môn học được thể hiện ở những yêu cầu cơ bản nhất mà học
sinh cần đạt được yêu cầu về kiến thức, kỹ năng và thái độ.
Mục tiêu môn học có sự ràng buộc với mục đích học tập của học sinh.
Nó xác định bởi những yêu cầu về thành tích học tập của mỗi học sinh đối với
những kiến thức, kỹ năng và thái độ cần phải đạt sau một quá trình học tập.
Mục tiêu môn học là một phạm trù mang tính ổn định (tương đối) trong
những mốc thời gian nhất định .
Mục tiêu môn học phải được trình bày theo năm tiêu chuẩn cơ bản sau:
- Cụ thể (chỉ rõ cái cần đạt được, tránh chung chung, mơ hồ, trừu tượng)
- Có thể đo được (Các nội dung kiến thức, kỹ năng, thái độ phải được lượng
hóa rõ ràng)
- Phù hợp (hướ ng tới và phục vụ mục đích mà học sinh cần phải phấn đấu đạt
tới)

- Thực tế (có khả năng thực hiện được không viễn vông)
- Có thời hạn (thực hiện và hoàn thành trong khoảng thời gian xác
định)


1.1.1.3 Ý nghĩa của việc xác định mục tiêu dạy học
Việc xác định mục tiêu dạy học có ý nghĩa rất quan trọng như sau:
- Có được phương hướng, tiêu chí cho việc xác định rõ ràng nội dung, phương
pháp, phương tiện dạy học và áp dụng hình thức KTĐG thích hợp khi kết thúc
học phần hay kết thúc môn học hoặc trong quá trình dạy học kiến thức cụ thể
.
- Thông báo cho người học biết được các kiến thức, kỹ năng, thái độ cần đạt
của học sinh sau quá trình dạy học để người học có định hướng sẵn cho việc
tổ chức công việc tự học tập của bản thân họ.
Trên thực tế do có nhiều nguyên nhân mà mục tiêu giáo dục nói chung,
mục tiêu môn học thường được phát biểu một cách hết sức cô đọng và mang
nhiều tính khái quát (tùy theo từng cấp độ như mục tiêu của cả cấp học, mục
tiêu của từng lớp học đối với mỗi môn học, mục tiêu của từng chương, từng
phần, bài học ....hay tùy theo hướng tiếp cận như mục tiêu chung, mục tiêu cụ
thể, mục tiêu xa, mục tiêu gần.....)
Việc cụ thể hóa mục tiêu môn học .
Mục tiêu môn học là kết quả dự kiến tối thiểu mà học sinh phải đạt sau
khi kết thúc quá trình học tập bộ môn ở cấp học hoặc bậc học nào đó, nó được
thể hiện ở những yêu cầu khái quát về kiến thức, kỹ năng và thái độ. Mục tiêu
chung đó được cụ thể hóa ở các cấp độ tiếp theo theo hướng : mức độ khái
quát giảm dần và mức độ cụ thể chi tiết thì tăng dần. Có thể có nhiều cách cụ
thể hóa khác nhau, ở đây đề cập đến theo khía cạnh chuẩn và tiêu chí đánh giá
đối với một môn học để từ đó xây dựng những bài kiểm tra cụ thể nhằm đảm
bảo tính toàn diện, khách quan của kết quả đánh giá.
Quá trình thao tác hóa mục tiêu theo các cấp độ sau [17] :

(1) Mục tiêu của toàn cấp học, bậc học: Là hệ thống các mục tiêu được sắp xếp
thành ba lĩnh vực kiến thức, kỹ năng, thái độ đảm bảo sao cho


một học sinh sau khi học xong toàn bộ cấp học, bậc học đo nếu đạt được các
mục tiêu trên thì hoàn toànđủ điều kiện tiếp thu ch ương trình của cấp họ c,
bậc học cao hơn.
(2) Mục tiêu của từng lớp : đây là bước cụ thể hóa mục tiêu khái quát ở cấp độ (1)
thành mục tiêu cụ thể hơn ở từng lớp thuộc cấp học, bậc học đó. Ở cấp độ này
các mục tiêu được trình bày thành các yêu cầu cụ thể về kiến thức kỹ năng và
thái độ mà mỗi học sinh cần phải đạt được sau khi học xong chương tìrnh
môn họ c ở các lớp đ ó nếu đ ạt được yêu cầu trên th ì đủ điều kiện học tập
theo chương trình ở lớp trên.
(3) Mục tiêu của từng chương, từng phần : đây là bước cụ thể hóa mục tiêu khái quát
ở cấp độ (2) tới từng chương, từng phần được qui định trong sách giáo khoa,
sách giáo trình môn học từng lớp. Ở cấp độ này các yêu cầu về kiến thức kỹ
năng, thái độ của chương hoặc phần cần được nêu rõ, nhằm đảm bảo sau đó
người học xong chương hoặc phần đó nếu đạt được các yêu cầu trên thì có đủ
điều kiện tiếp tục học được các chương tiếp theo trong chương trình môn học.
(4) Mục tiêu của từng bài học : đây là bước cụ thể hóa mục tiêu khái quát ở cấp độ
(3) . Ở cấp độ này các yêu cầu về kiến th ức kỹ năng thái độ được trình bày
chi tiết, cụ thể diền ra trong một bài học, nhằm đảm bảo sao cho một học sinh
sau khi học xong bài học này nếu đạt được các mục tiêu đề ra thì đủ điều kiện
tiếp thu b ài học ti ếp theo được sắp xếp theo phân phối chương trình môn
học.
Trên đây là bốn cấp độ thể hiện sự phân cấp mục tiêu môn học từ cấp
độ k hái quát đ ến cụ thể. Ở mỗi cấp độ và trong cả bốn cấp độ hệ thống các
mục tiêu cũng như từng mục tiêu đều có mối quan hệ hữu cơ, biện chứng với
nhau : hệ thống mục tiêu ở cấp độ trên bao trùm (theo nghĩa khái quát) qui
định các mức độ cần đạt của hệ thống mục tiêu ở cấp độ dưới . Ngược lại mỗi

mục tiêu cụ thể, mỗi hệ thống mục tiêu ở cấp độ dưới sẽ góp phần đánh giá
mức độ có đạt hay không của mỗi hệ thống mục tiêu ở cấp độ trên.
Khi thực hiện tiến hành quan sát, đo lường và đánh giá một cách khách
quan, khoa học mức độ đạt được một hệ thống mục tiêu giáo dục nào đó ở
một cấp độ người ta tiến hành cụ thể hóa mỗi mục tiêu dạy học thành sáu mức
độ nhận thức theo thang bảng phân loại của Bloom 14 như sau:
A Nhận biết : là khả năng ghi nhớ và nhận ra khái niệm, định nghĩa,
định lý, hệ quả, hoặc sự vật hiện tượng dưới hình thức mà chúng đã được
học.Nhận biết là cấp độ thấp nhất của đo lường kết quả học tập trong lĩnh vực
nhận thức.
B Thông hiểu : là khả năng nắm được nội dung ý nghĩa của tài liệu như
: chuyển dịch mức độ trừu tượng này sang mức độ trừu tượng khác, từ dạng
này sang dạng khác, từ hình thức ngôn ngữ n ày sang hình tứhc ngôn
ngữ khác; khả năng giải thích tài liệu (nêu ý tưởng, các mối quan hệ) ... Đây
là mức độ cao hơn của việc ghi nhớ, nhận ra kiến thức.
C Ứng dụng: là khả năng vận dụng các kiến thức đã học vào một tình
huống cụ thể và mới. Điều đó có thể bao gồm việc áp dụng các quy tắc,
phương pháp, khái niệm, nguyên lý, định luật, công thức.... để giải quyết một
vấn đề của học tập hoặc thực tiễn. Các kết quả học tập đạt được ở cấp độ này
đòi hỏi năng lực kiến thức cao hơn so với cấp độ hiểu .
D Phân tích : là khả năng tách toàn thể thành các bộ phận cấu thành,
xác định các mối quan hệ giữa các bộ phận, nhận biết được nguyên lý cấu trúc
của các bộ phận. Đây là mức độ cao hơn của ứng dụng vì nó đòi hỏi sự thấu
hiểu cả về nội dung lẫn kết cấu của tài liệu .
E Tổng hợp: là khả năng sắp xếp các bộ phận riêng rẽ lại với nhau
thành một toàn thể mới . Điều này có thể bao gồm việc tạo ra một chủ đề mới,
một vấn đề mới, một mạng lưới các quan hệ mới (sơ đồ lớp thông tin ).
Kết

quả học tập trong lĩnh vực này nhấn mạnh vào các hành vi sáng tạo, đặc biệt
là trong việc hình thành các mô hình hoặc cấu trúc mới .
F Đánh giá : là khả năng xác định được các tiêu chí đánh giá khác nhau
và vận dụng được chúng để đánh giá tài liệu theo mục đích nhất định . Đây là
mức độ cao nhất của nhận thức vì nó chứa đựng các yếu tố của mọi nhận thức
nêu trên.
Cơ sở lý luận về kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh trong
quá trình dạy học
Khái niệm về kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh
1.2.1.1 Khái niệm về đánh giá
‘’Đánh giá có nghĩa là xem xét mức độ phù hợp của một tập hợp các
thông tin thu được với tập hợp các tiêu chí thích hợp của mục tiêu đã xác
định nhằm đưa ra quyết định theo một mục đích nào đó’’ .(JM De Ketele)

18
Gắn liền với khái niệm đánh giá ta quan tâm tới quá trình đánh giá
gồm các khâu sau: 18
- Đo : “Đo là gắn một số cho một đối tượng hoặc một biến cố theo một quy tắc
được chấp nhận một cách lôgíc”(J.P.Guiford). Trong dạy học đó là giáo viên
gắn các đ iểm số cho các sản phẩm của học sinh, cũng coi đó là việc ghi nhận
thông tin cần thiết cho việc đánh giá kiến thức kỹ năng kỹ xảo của học sinh.
- Lượng giá là việc giải thích các thông tin thu được về kiến thức, kỹ năng của
học sinh làm sáng tỏ trình độ tươ ng đối của một học sinh so với
thành tích chung ủca tập thể hoặc trình độ của học sinh so với yêu cầu
của
chương trình học tập. Do đó người ta nói đến lượng giá theo chuẩn và lượng
giá theo tiêu chí.
Lượng giá theo chuẩn là so sánh tương đối chuẩn trung bình chung của

tập hợp.


10

Lượng giá theo tiêu chí là sự đối chiếu với những tiêu chí đã đề ra .
- Đánh giá là khâu tiếp theo sau lượng giá là khâu đưa ra những kết luận nhận
định phán xét về trình độ của học sinh xét trong mối quan hệ với quyết định
cần đưa ra (theo mục đích đã định của KTĐG).
Khái niệm về kiểm tra
Kiểm tra là phương tiện và hình thức của đánh giá . Trong việc kiểm tra
người ta xác định trước các tiêu chí và không thay đổi chúng trong quá trình
kiểm tra. Như vậy kiểm tra là quá trình hẹp hơn của đánh giá hay nói khác đi
kiểm tra là một khâu của quá trình đánh giá .
Thi cũng là kiểm tra nhưng có tầm quan trọng đặc biệt được dùng khi
kết thúc một giai đoạn đào tạo, một quá trình đào tạo. Nếu trong kiểm tra tính
chất tổng kết có thể nổi trội hơn hoặc không nổi trội so với tính chất định hình
thì trong thi tính chất tổng kết luôn luôn là tính chất nổi trội so với tính chất
định hình.
Các bài kiểm tra trắc nghiệm xem như phương tiện để kiểm tra kiến
thức, kỹ năng trong quá trình dạy học va khi kết thúc một quá trình dạy học.
Vì vậy việc soạn thảo nội dung cụ thể của các bài kiểm tra cho phù hợp với
mục đích dạy học ở từng giai đoạn có tầm quan trọng đặc biệt trong việc
KTĐG kiến thức, kỹ năng và thái độ.
Khái niệm về kết quả học tập
Kết quả học tập được hiểu theo hai cách tùy theo mục đích của việc
đánh giá:
- Kết quả học tập được coi là mức độ thành công trong học tập của học sinh,
được xem xét trong mối quan hệ với mục tiêu đã xác định, chuẩn kiến thức,
kỹ năng cần đạt được và công sức thời gian bỏ ra. Theo định nghĩa này thì

KQHT là mức độ đạt được của tiêu chí.


16

- Kết quả học tập cũng được coi là mức độ đạt thành tích đã đạt được của một
học sinh so với các bạn cùng học. Theo định nghĩa này thì KQHT là mức độ
đạt được chuẩn.
Như vậy KQHT là mức độ thực hiện các tiêu chí và các chuẩn mực theo
mục tiêu học tập đã xác định trong chương trình giáo dục. (Trong giáo dục
thì chuẩn, tiêu chí đánh giá là mục tiêu giáo dục đã được cụ thể hóa về kiến
thức, kỹ năng và thái độ của từng môn học hoặc hoạt động học tập và có thể
lượng giá và đo được).
Vai trò vị trí của kiểm tra đánh giá trong quá trình dạy học
KTĐG kết quả của người học là một bộ phận hợp thành rất quan trọng
và tất yếu của quá trình dạy học. Nó là một khâu cuối cùng trong quá trình
dạy học và không thể thiếu được .Vì nếu không kiểm tra đánh giá người ta
không biết được thày dạy cái gì và trò học được cái gì, có đạt được mục tiêu
đào tạo đề ra hay không và đạt thì đạt đến đâu .
Một quá trình dạy học có thể được hình thành trên cơ sở KTĐG những
gì được và chưa được của quá trình dạy học trước
Công tác KTĐG người học trong dạy học –giáo dục là một việc
làm phức tạp bởi vì kết quả cuối cùng của quá trình dạy học là tổng hợp của
nhiều yếu tố tác động tới. Nếu việc tổ chức KTĐG người học một cách đúng
đắn, chính xác, khách quan và ảđm b ảo tính tin cậy đ ược thì KTĐG sẽ p hản
ánh quá trình dạy học và chất lượng của quá trình đào tạo đó .
Mối quan hệ giữa mục tiêu môn học – đánh giá.
Việc đánh giá chất lượng dạy học qua việc đáp ứng mục tiêu môn học .
Khi đã xác định rõ được mục tiêu môn học được cụ thể thì việc đánh giá càng
trở nên thuận lợi. Chúng ta chỉ việc đối chiếu kết quả đạt được với mục tiêu

môn học đã đưa ra xem có thỏa mãn hay không .


Giữa mục tiêu môn học và đánh giá có mối quan hệ biện chứng với
nhau : Đánh giá chất lượng học tập của học sinh bằng cách căn cứ với kết quả
thực hiện mục tiêu học tập như thế nào. Ngược lại dựa vào chất lượng học tập
của học sinh để xem xét đánh giá việc thực hiện mục tiêu giáo dục của nhà
trường, đồng thời đưa ra những kiến nghị để điều chỉnh mục tiêu cho phù hợp
với đối tượng cụ thế cho năm học tiếp theo.
Chức năng của kiểm tra đánh giá
Theo GS.TS Phạm Hữu Tòng

18

tổng kết qua hoạt động thực tiễn dạy

học ở trường phổ thông thì chức năng sư phạm của kiểm tra đánh giá gồm ba
chức năng chính sau :
• Chức năng chuẩn đoán
Các bài kiểm tra có thể sử dụng như một phương tiện thu lượm thông
tin cần thiết cho việc xác định hoặc cải tiến nội dung, mụ c tiêu và phương
pháp dạy học .
• Chức năng chỉ đạo định hướng hoạt động dạy và học
Các bài kiểm tra được sử dụng như phương tiện phương pháp dạy học.
Thông qua việc kiểm tra đánh giá để dạy, đó là các câu hỏi kiểm tra từng phần
kiểm tra thường xuyên, kiểm tra từng phần được sử dụng như một biện pháp
hữu hiệu để chỉ đạo hoạt động học.
Các bài kiểm tra trắc nghiệm giao cho học sinh sinh viên về nhà làm
nếu được soạn thảo kỹ có thể được xem như một cách diễn đạt mục tiêu dạy
học cụ thể đối với kiến thức kỹ năng nhất định . Nó có tác dụng định hướng

hoạt động học tập tích cực giúp cho người học chiếm lĩnh được kiến thức một
cách tích cực sâu sắc và vững chắc, đồng thời giúp cho người dạy kịp thời bổ
sung điều chỉnh hoạt động dạy cho có hiệu quả .
• Chức năng xác nhận thành tích học tập, hiệu quả dạy học


Các bài kiểm tra được sử dụng để đánh giá thành tích học tập xác nhận
trình độ kiến thức kỹ năng của người học. Dựa vào kết quả của KTĐG có thể
xếp loại chọn lọc học sinh quyết định lên lớp, tốt nghiệp và kiểm định lại
mục tiêu .
Ba chức năng sư phạm của kiểm tra đánh giá nêu trên được thực hiện
tương ứng với quá trình KTĐG kiến thức kỹ năng của người học theo những
thời điểm khác nhau của quá trình dạy học một môn học hay một học phần
đó là :
- Kiểm tra khi bắt đầu một học phần để xác định kiến thức xuất phát của học
sinh.
- Kiểm tra trong quá trình dạy học một học phần
- Kiểm tra sau khi kết thúc một học phần
Các yêu cầu sư phạm đối với kiểm tra đánh giá học tập của học sinh
1.2.5 .1 Tính nhất quán
Tính nhất quán của đánh giá học tập thể hiện ở phương diện 16 :
- Phạm vi của đánh giá học tập phải nhất quán với mục tiêu đã dự định
- Đánh giá học tập phải thể hiện sự khác biệt trọng số giữa các mục tiêu. Thông
thường người giáo viên khi xác lập các mục tiêu phải chỉ rõ tầm quan trọng
khác nhau của các mục tiêu cần đạt được của học sinh .
.2 Tính hiệu quả
Tính hiệu quả hay còn gọi là độ hiệu quả . Trong quá đánh giá học tập
nội dungkiểm tra phải duy trì quan hệ mật th iết với mục tiêu đã định. Nội
dung kiểm tra là một cách diễn đạt các mục tiêu dạy học. Nội dung kiểm tra
phải được lựa chọn gắn với mức độ nhận thức khác nhau. Nếu một bài kiểm

tra chỉ gồm toàn các câu hỏi để khảo sát trí nhớ (mức độ nhận biết) thì KTĐG
có hiệu quả thấp .T rong quá trình kểim tra đánh giá tuyệt đối không được


đánh giá một cách phiến diện, riêng lẻ từng phần mà cần phải lưu ý cả về chất
lượng, số lượng, khối lượng công việc và thời gian hoàn thành công việc đó .
Tính tin cậy
Tính tin cậy hay còn gọi là độ tin cậy. Nếu tiến hành kiểm tra một tập
thể học sinh vào buổi sáng hay buổi chiều thì điểm thi và thứ bậc của các em
học sinh là như nhau trong cả hai buổi thì kết quả kiểm tra đó có thể tin cậy
được. Ngược lại thì không đáng tin cậy . Nếu sau vài tháng lại tiến hành tập
thể học sinh đó điểm số và thứ tự học sinh đó thay đổi nhưng không vì thế mà
chỉ trích là bài kiểm tra thiếu tính tin cậy vì qua vài tháng dạy và học trình độ
học sinh có sự thay đổi .
Tính tin cậy thể hiện ở chỗ phải đánh giá chính xác khả năng của người
học tức là :
- KTĐG phải bộc lộ trung thực kết quả lĩnh hội kiến thức kỹ năng của người
học. Phản ánh đúng đắn kết quả của người học, phản ánh đầy đủ những tiến
bộ và những thiếu sót cơ bản, những nguyên nhân của chúng, xác định đúng
hướng tiến bộ tiếp tục của từng người, không nhầm lẫn giữa bản chất và hiện
tượng giữa tạm thời và lâu dài trong việc đánh giá kết quả học tập của người
học .
- Thông tin của người giáo viên

thu được sau khi KTĐG phải có độ

chính xác cao
- Trước kiểm tra giáo viên vì lí do gìđó bị lộ đề thi việc này ảnh hưởng nghiêm
trọng tới độ tin cậy của bài kiểm tra.
Đối với người giáo viên khi KTĐG để tăng độ giá trị cần quan tâm tới :

- Chất lượng bài kiểm tra đảm bảo tính phong phú của nội dung, tính toàn diện
của nội dung kiểm tra tính xác thực của kiểm tra thể hiện tài liệu kiểm tra liên
quan đến khả năng thỏa mãn yêu cầu đã đề ra.


- Tổ chức hệ thống kiểm tra : cần kiểm tra nhiều lần, quan sát lâu dài và liên tục
toàn bộ hoạt động của người học .Thực tiễn dạy học cho th ấy việc kiểm tra có
tính thường xuyên và hệ thống giúp cho người dạy có cơ sở để đánh giá đúng
thực trạng học lực của người học mặt khác nó còn ảnh hưởng tới kết quả của
người học.
- Công việc chấm thi cần chấm b ài theo các tiêu chí đã định và th ống nhất
giữa các giáo viên chấm.
Tính khách quan
Tính khách quan ấrt quan trọng trong đánh giá học tập của học sinh.
Tính khách quan và tính chủ quan là hai thái cực mà trong một phương pháp
đánh giá nào ít hay nhiều luôn tồn tại .
Tính khách quan của kiểm tra đánh giá thể hiện ở chỗ kết quả của kiểm
tra phải phù hợp với kết quả lĩnh hội kiến thức của người học đã được bộc lộ
một cách trung th ực .Nôi dung của KTĐG phải b ám sát mục tiêu đã đề ra .
Việc tổ chức thi, chấm thi cần làm chặt chẽ sao cho mọi người học đều có thể
dự thi một các bình đẳng cả về kiến thức lẫn yếu tố tinh thần . Đối với giáo
viên chấm bài kiểm tra phải phải thống nhất như nhau các tiêu chí đánh giá thì
kết quả thể hiện mới thực sự khách quan.
Để nâng cao tính khách quan trong đánh giá kết quả học tập người giáo
viên phải tùy vào từng tình huống cụ thể mà lựa chọn phương pháp đánh giá
thích hợp đảm bảo tính khách quan cao xong phải đạt và đo được mục tiêu đã
đề ra.
Tính liên tục
Trong toàn bộ quá trình thực hiện chương tr ình học của nhà trường,
người giáo viên phải là người đánh giá học tập liên tục . Qua đó không ngừng

thu lượm những thông tin phản hồi từ phía học sinh để kịp thời áp dụng các
biện pháp nhằm nâng cao chất lượng dạy học.


Tính liên tục của đánh giá là điều c ần thiết trong sự phát triển chương
trình học nhà trường, nếu không có đánh giá học tập liên tục không ngừng thì
không có cách nào kịp thời cung cấp những thông tin phản hồi cho chương
tình học của nhà trường, cũng không có cách nào hoàn thiện tiếp chương trình
học nhà trường.
Tính rộng khắp
Phạm vi đánh giá học tập bao gồm tất cả các mục tiêu dự định
.7 Tính chuẩn đoán
Đánh giá học tập có hiệu quả không chỉ có thể phân được thứ bậc của
học sinh mà còn có thể giúp cho giáo viên hiểu được một cách sâu sắc những
vấn đề còn tồn tại trong dạy học và trong chương trình nhà trường
1.2.5.8 Tính tham gia
Tính tham gia đánh giá học tập thể hiện ở hai phương diện sau:
- Học sinh tham gia công tác đánh giá học tập thông qua quá trình tích cực
tham gia hoạt động dạy học và lựa chọn phương pháp dạy học . Giáo viên giữ
vai trò chủ đạo khuyến khích học sinh tham gia công tác đánh giá học tập
như cho đáp án yêu cầu học sinh tự chấm điểm cuả mình và của bàn cùng học
sau đó giáo viên kiểm tra kết quả của học sinh đối chiếu với kết quả của
mình.
- Mời một số đại biểu ban ngành tham gia đánh giá học tập khiến cho việc đánh
giá học tập càng thiết thực với thực tế xã hội hơn.
Trong các yêu cầu trên về KTĐG học tập các yêu cầu trên có mối quan
hệ mật thiết với nhau không tách rời .
Các bước trong KTĐG
Khi thực hiện kiểm tra đánh giá kiến thức kỹ năng của người học cần
quán triệt một số nguyên tắc chung quan trọng sau:

Xác định rõ mục đích KTĐG
KTĐG kiến thức kỹ năng để đánh giá trình độ xuất phát của người học
có liên quan đến việc xác định nội dung, phương pháp dạy học một môn học,
một học phần bắt đầu.
KTĐG nhằm mục đích dạy học : bản thân việc KTĐG nhằm định
hướng hoạt động chiếm lĩnh kiến thức cần dạy .
KTĐG nhằm mục đích đánh giá thành tích kết quả học tập hoặc đánh
giá mục tiêu, phương pháp dạy học.
Xác định rõ nội dung các kiến thức kỹ năng cần KTĐG
Nội dung các kiến thức kỹ năng cần KTĐG phải phù hợp với các tiêu
chí cụ thể của mục tiêu dạy học.
Xác định rõ hình thức KTĐG
- Cần lựa ch ọn h ình th ức kiểm tra phù hợp với đ ặc điểm của nội du ng kiến
thức kỹ năng cần kiểm tra, phù hợp với mục đích và điều kiện tổ chức kiểm
tra . Chú ý những ưu điểm và nhược điểm của từng hình thức kiểm tra để áp
dụng các hình thức kiểm tra thích hợp đảm bảo yêu cầu về mục đích và nội
dung kiểm tra .
Xây dựng các câu hỏi, đề kiểm tra hay các bài trắc nghiệm
- Việc xây dựng này phải đảm bảo cho phép thu được các thông tin tương ứng
với các tiêu chí mục tiêu đã xác định và phù hợp với hình thứ c kiểm tra đã
lựa chọn .
Tổ chức kiểm tra
Tổ chức chấm và cho điểm
Phân tích thống kê và đánh giá câu hỏi thông qua kết quả kiểm
tra
Kết luận đánh giá

Trắc nghiệm để KTĐG kết quả học tập của học sinh
Nguồn gốc và lịch sử phát triển của trắc nghiệm
Trên thế giới
Trắc nghiệm ra đời từ thế kỷ 19 nhưng chủ yếu dùng để đo một số đặc
điểm của con người. Đến thế kỷ 20 E. Toocdaica là người đầu tiên dùng trắc
nghiệm để đo trình độ kiến thức của học sinh đối với một số môn học.
Ở Mỹ những năm 1920 người ta đã sử dụng trắc nghiệm vào trong quá
trình dạy học. Năm 1940 đã xuất hiện nhiều hệ thống trắc nghiệm dùng đánh
giá kết quả học tập của học sinh . Năm 1961 cùng với sự phát triển của trắc
nghiệm, hàng loạt các công ty trắc nghiệm ra đời, lúc này ước lượng có
khoảng 2000 công ty chuyên nhận xuất bản trắc nghiệm.
Năm 1963 người ta đã thành công trong việc ứng dụng công nghệ máy tính
trong việc xử lý k ết quả trắc n g hệi m trên d iện rộn g tạo điều kiện phát triể
n cho phương pháp trắc nghiệm trong nhiều lĩnh vực.
Những năm gần đây hầu hết các nước trên thế giới đều đã xử dụng
phương pháp trắc nghiệm một cách rộng rãi và phổ biến vào quá trình dạy học
ở tất các các cấp học, bậc học, Ví dụ như tại Mỹ, Anh, Pháp…
Ở Việt Nam
Năm 1969 tác giả Dương Thiệu Tống đã đưa môn trắc nghiệm và thống
kê giáo dục vào giảng dạy tại lớp cao học và tiến sỹ giáo dục tại trường Đại
học Sài Gòn
Năm 1972 Miền Nam đã xử dụng trắc nghiệm trong ôn thi tú tài và một
số tài liệu trắc nghiệm cũng ra đời trong thời gian này .
Năm 1976 tác gải Nguyễn Như An dùng phương pháp trắc nghiệm
trong việc thực hiện đề tài ‘’ Bước đầu nghiên cứu nhận thúc tâm lý của sinh
viên Đại học Sư phạm. Năm 1978 Ông tiếp tục thành công trong đề tài ‘’Vận


dụng phương pháp test và phương pháp kểim tra truyền thống trong dạy
học tâm lý học ‘’.

Từ năm 1995 trắc nghiệm được quan tâm nghiên cứu trở lại. Bộ Giáo
dục và đào tạo và các truờng đại học đã tổ chức hàng loạt các cuộc hội thảo
trao đổi thông tin, tập huấn về việc cải tiến phương pháp KTĐG kết quả học
tập của học sinh sinh viên .Các khóa huấn luyện cung cấp những hiểu biết về
lượng giá trong giáo dục và các phương pháp trắc nghiệm.
Tháng 4 năm 1998 trường Đại học Sư phạm Đại học Quốc Gia Hà Nội
có cuộc hội thảo khoa học về việc sử dụng TNKQ trong dạy học và tiến hành
xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm để KTĐG kết quả học tập một số học phần
của các khoa trong trường.
Năm 2006 trắc nghiệm khách quan được sử dụng cho kỳ thi tốt nghiệp
THPT và th i đại học cho mônhọc ngoại ngữ . Năm 2007 có bổ sung
thêm môn Vật lí, Hóa học, Sinh học . Đồng thời trong việc thực hiện đổi mới
KTĐG đang được sử dụng rộng rãi kết hợp hình thức kiểm tra TNKQ và
TNTL ở tất cả các môn học cấp học bậc học.
Trắc nghiệm khách quan- Trắc nghiệm tự luận.
Hiện nay việc đổi mới phương pháp dạy học đang được sự quan tâm
từ phía học sinh, giáo viên, các nhà quản lí giáo dục và cả dư luận xã
hội.Với mong muốn sau đổi mới, giáo dục sẽ có những thay đổi căn bản cả
về hình thức lẫn chất lượng đào tạo . Để đạt được mục tiêu của giáo dục đề
ra, bước đầu chúng ta xuất phát từ việc đổi mới hình thức kiểm tra đánh
giá, kết hợp các hình thức kiểm tra thông thường và kiểm tra bằng trắc
nghiệm khách quan.
Khái niệm trắc nghiệm
Trắc nghiệm là một loạt câu hỏi hay bài tập hoặc phương tiện để đo kỹ
xảo tri thức, trí tuệ, năng lực của một cá nhân hay một nhóm.


20

Trong giáo dục trắc nghiệm là một phương pháp để thăm dò một số dặc

điểm năng lực trí tuệ của người học hoặc để kiểm tra đánh giá một số kiến
thức kỹ năng, kỹ xảo, thái độ của người học.
Trắc nghiệm thường được chia làm hai loại : Trắc nghiệm tự luận và
trắc nghiệm khách quan.
Trắc nghiệm tự luận.
Trắc nghiệm tự luận là hình thức kiểm tra mà trong đó người học tự
viết ra để trả lời yêu cầu của người dạy dưới dạng một bài luận (ngắn hoặc
dài) về một hay một vài vấn đề. Đây là hình thức kiểm tra hiện nay vẫn dùng
phổ biến (kiểm tra viết)
*Ưu điểm.
- Trắc nghiệm tự luận cho phép có một sự tự do tương đối nào đó để trả lời một
vấn đề được đặt ra, nhưng đồng thời lại đòi hỏi học sinh phải nhớ lại hơn là
nhận biết thông tin và phải biết sắp xếp, diễn đạt ý kiến của họ một cách
chính xác, sáng sủa.
- Bài tr ắc nghiệm tự luận thường cần cú nhiều thời gian để trả lờimỗi câu
hỏi.
- Trắc nghiệm tự luận được sử dụng rộng rãi vì nó cho phép kiểm tra nhiều
người học cùng một lúc, câu trả lời của người học được lưu lại trên giấy để
chấm. Cho phép người học cân nhắc câu trả lời của mình nhiều hơn và ở đây
cũng phần nào giảm bớt sức ép tâm lý của người học trong kỳ thi, rèn luyện
cho người học có khẳ năng trình bày một vấn đề.
- Riêng đối với bài tiểu luận dài người học có thể có thời gian tìm hiểu nghiên
cứu tìm tòi từ đó có thể đưa ra những nhận xét phân tích đánh giá được vấn
đề mà nội dung kiểm tra yêu cầu.
- Việc soạn thảo câu hỏi mất ít thời gian, không khó khăn ắl m đối với giáo
viên