On thi GV gioi phan ly thuyet

ÔN LÝ THUYẾT THI GV GIỎI
1. Cốt lõi của việc đổi mới PPDH ở trường THPT
Làm cho học sinh học tập tích cực, chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động
Như vậy, đổi mới PPDH ở trường THPT có thể hiểu một cách cụ thể gồm các nội dung cơ
bản sau:
Đối với học sinh
Đổi mới PPDH nhằm đạt tới mục đích học tập tích cực, chủ động, biết phát hiện và GQVĐ, từ
đó phát triển tư duy linh hoạt tiến đến sáng tạo, trên cơ sở đó hình thành và ổn định PP tự học.
Đối với giáo viên
 Thay đổi quan niệm dạy là truyền thụ một chiều (HS bị động tiếp thu, tái hiện)
 Dạy người học phát triển năng lực, trong đó, năng lực GQVĐ phải là then chốt
 Nâng cao hơn ý thức và năng lực sử dụng phương tiện dạy học, bước đầu vận dụng thành

tựu của công nghệ thông tin
 Tăng cường và làm phong phú hơn tri thức, đặc biệt tri thức Toán gắn với thực tiễn
 Phong phú hơn nữa hình thức tổ chức dạy học

Đổi mới PPHD, biết cách lựa chọn PPDH theo: nội dung, sở trường, đối tượng HS,
điều kiện trang thiết bị,… để đạt được những điều nói trên trong hoàn cảnh địa phương
mình giảng dạy.
2. Các con đường hình thành khái niệm
- Con đường thứ nhất là con đường quy nạp: Theo con đường này, xuất phát từ một số
trường hợp cụ thể (chẳng hạn như mô hình, hình vẽ, thí dụ cụ thể… ) bằng cách trừu tượng hóa
và khái quát hóa, phân tích, so sánh, …. ta dẫn dắt học sinh tìm ra dấu hiệu đặc trưng của khái
niệm.
- Con đường thứ hai là con đường suy diễn, trong đó việc định nghĩa khái niệm mới
xuất phát từ định nghĩa của khái niệm cũ mà học sinh đã biết.
- Con đường thứ ba là con đường kiến thiết
Trình tự dạy học khái niệm thường bao gồm các hoạt động sau:
-

Hoạt động 1: hình thành khái niệm (có thể có các hoạt động thành phần: tiếp cận khái niệm,
hình thành khái niệm, kiểm tra tiêu chuẩn chân lý thông qua chỉ ra sự tồn tại của đối tượng)

-

Hoạt động 2: củng cố khái niệm (thông qua hoạt động nhận dạng và thể hiện khái niệm,… ;
qua ví dụ hoặc phản ví dụ)

-

Hoạt động 3: hệ thống hoá khái niệm (hệ thống dọc, ngang, chéo thông qua bài tập tổng
hợp, liên môn)

3. Anh (chị) nêu các bước tiến hành trong dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề?
+ Bước 1: Phát hiện vấn đề: Tạo tình huống có vấn đề, phát hiện những dạng vấn đề nảy sinh,
phát hiện vấn đề cần giải quyết.
+ Bước 2: Tìm giải pháp: Đề xuất các giả thuyết, lập kế hoạch giải quyết vấn đề, thực hiện kế
hoạch giải quyết vấn đề.
+ Bước 3: Trình bày giải pháp: Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết nêu trên.
1


+ Bước 4: Nghiên cứu sâu giải pháp: Tìm hiểu những khả năng ứng dụng kết quả, đề xuất
những vấn đề mới có liên quan.
4. Cấu tạo của một tiết học theo nhóm
+ Làm việc chung cả lớp:
-

Nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức
Tổ chức các nhóm, giao nhiệm vụ.

Hướng dẫn cách làm việc theo nhóm.

+ Làm việc theo nhóm:
-

Phân công trong nhóm
Các cá nhân làm việc độc lập rồi trao đổi hoặc tổ chức thảo luận trong nhóm.
Cử đại diện (hoặc phân công) trình bày kết quả làm việc trong nhóm

+ Tổng kết trước lớp:
-

Các nhóm lần lượt báo cáo kết quả
Thảo luận chung
Gv tổng kết, đặt vấn đề tiếp theo.

5. Các bước cơ bản của việc biên soạn một đề kiểm tra.
+ Bước 1: Xác định mục tiêu đề kiểm tra, các chủ đề cần kiểm tra
+ Bước 2:Xác định hình thức kiểm tra để từ đó:
-Tính trọng số các nội dung kiểm tra.
-Tính số câu hỏi ở các cấp độ cho từng chủ đề
+ Bước 3:Thiết lập khung ma trận..
+ Bước 4:Sử dụng thư viện câu hỏi, biên soạn câu hỏi theo ma trận
+Bước 5:Xây dựng hướng dẫn chấm và biểu điểm.
+Bước 6:Thẩm định, hoàn thiện, bảo quản đề kiểm tra
6. Hoạt động nhóm
- Vai trò của việc tổ chức hoạt động nhóm trong dạy học.
+ Rèn luyện tinh thần hợp tác trong học tập và lao động, thái độ chia sẻ kinh nghiệm và học
hỏi lẫn nhau, ý thức trách nhiệm trong công việc chung
+ Góp phần nâng cao hiệu quả việc học tập của cá nhân HS: HS tự đánh giá được khả năng của

mình, tự tin hơn vào bản thân, nâng cao năng lực thu nhập, xử lý và truyền đạt thông tin, tăng
cường sự tương tác giữa các HS với HS, HS với GV
-Những nội dung thích hợp cho việc tổ chức họat động nhóm trong dạy học là:
Những nội dung kiến thức cần có sự hợp tác mới giải quyết được, những vấn đề cần tranh luận
để làm sáng tỏ, để hiểu sâu sắc hơn … như bài học nghiên cứu một định lý, bài tập, bài học
vận dụng hiểu biết vào một tình huống mới.
7. Hãy nêu ưu điểm, nhược điểm của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
2


* Ưu điểm: Phương pháp dạy học phát hiện và giả quyết vấn đề giúp HS vừa nắm được kiến
thức mới, vừa nắm được phương pháp đi tới kiến thức đó, lại vừa phát triển tư duy tích cực,
độc lập sáng tạo và có tiềm năng vận dụng tri thức vào những tình huống mới, chuẩn bị năng
lực thích ứng với đời sống xã hội, phát hiện kịp thời và giải quyết hợp lí các vấn đề đã nẩy
sinh
* Nhược điểm: Sử dụng phương pháp dạy học hợp tác thường mất nhiều thời gian hơn so
với các phương pháp khác
8. Ưu điểm và hạn chế của phương pháp thuyết trình
Phương pháp thuyết trình có những ưu điểm sau:
- Cho phép giáo viên truyền đạt những nội dung lý thuyết tương đối khó, phức tạp, chứa đựng
nhiều thông tin mà học sinh tự mình không dễ dàng tìm hiểu được một cách sâu sắc.
- Giúp học sinh nắm được hình mẫu về cách tư duy logic, cách đặt và giải quyết vấn đề khoa
học, cách sử dụng ngôn ngữ để diễn đạt những vấn đề khoa học một cách chính xác, rõ ràng,
xúc tích thông qua cách trình bày của giáo viên.
- Tạo điều kiện thuận lợi để giáo viên tác động mạnh mẽ đến tư tưởng, tình cảm của học sinh
qua việc trình bày tài liệu với giọng nói, cử chỉ, điệu bộ thích hợp và diễn cảm.
- Tạo điều kiện phát triển năng lực chú ý và kích thích tính tích cực tư duy của học sinh, vì có
như vậy học sinh mới hiểu được lời giảng của giáo viên và mới ghi nhớ được bài học.
- Bằng phương pháp thuyết trình, giáo viên có thể truyền đạt một khối lượng tri thức khá lớn
cho nhiều học sinh trong cùng một lúc, vì vậy đảm bảo tinh kinh tế cao.

Tuy nhiên, phương pháp thuyết trình còn có những hạn chế, nếu sử dụng không đúng có thể:
- Làm cho học sinh thụ động, chỉ sử dụng chủ yếu thính giác cùng với tư duy tái hiện, do đó
làm cho họ chóng mệt mỏi.
- Làm cho học sinh thiếu tính tích cực trong việc phát triển ngôn ngữ nói.
- Thiếu điều kiện cho phép giáo viên chú ý đầy đủ đến trình độ nhận thức cũng như kiểm tra
đầy đủ sự lĩnh hội tri thức của từng học sinh.
9. Những yêu cầu cơ bản khi sử dụng phương pháp thuyết trình
Khi sử dụng phương pháp này, giáo viên cần:
- Trình bày chính xác các hiện tượng,sự kiện, khái niệm, định luật, vạch ra bản chất của vấn
đề, ý nghĩa tư tưởng, chính trị của tài liệu học tập.
-Trình bày phải đảm bảo tính tuần tự logic, rõ ràng, dễ hiểu với lời nói gọn, rõ, sáng sủa, giàu
hình tượng, chuẩn xác, xúc tích.
- Trình bày phải thu hút và duy trì sự chú ý, gây được hứng thú, hướng dẫn tư duy của học sinh
thông qua giọng nói, tốc độ nói, âm lượng thay đổi thích hợp, qua các mẩu chuyện vui đúng
lúc, qua cách đặt vấn đề và giải quyết vấn đề, kết hợp lời nói với điệu bộ, nét mặt, biết đưa
những lời trích dẫn vào đúng lúc, đúng chỗ.
- Trình bày phải đảm bảo cho học sinh ghi chép được những vấn đề cơ bản và qua đó mà dạy
cho họ biết cách vừa ghi vừa tập trung nghe giảng

3


10. Ưu điểm và hạn chế của phương pháp vấn đáp
Nếu vận dụng khéo léo phương pháp vấn đáp sẽ có tác dụng quan trọng sau:
- Điều khiển có hiệu quả hoạt động tư duy của học sinh, kích thích tính tích cực hoạt động
nhận thức của họ.
- Bồi dưỡng cho học sinh năng lực diễn đạt bằng lời những vấn đề khoa học một cách chính
xác, đầy đủ, xúc tích.
- Giúp giáo viên thu được tín hiệu ngược từ học sinh một cách nhanh, gon, kịp thời để kịp điều
chỉnh hoạt động của mình và của học sinh. Đồng thời qua đó mà học sinh cũng thu được tín

hiệu ngược để kịp tjời điều chỉnh hoạt động nhận thức – học tập của mình. Ngoài ra, thông qua
đó mà giáo viên có khả năng chỉ đạo hoạt động nhận thức của cả lớp và của từng học sinh.
Song nếu vận dụng không khéo sẽ dễ làm mất thời gian, ảnh hưởng đến kế hoạch lên lớp, biến
vấn đáp thành cuộc đối thoại giữa giáo viên và một vài học sinh, không thu hút toàn lớp tham
gia vào hoạt động chung. Nếu câu hỏi đặt ra chỉ đòi hỏi nhớ lại tri thức một cách máy móc thì
sẽ làm ảnh hưởng đến sự phát triển tư duy logic, tư duy sáng tạo của học sinh.
11. Để thực hiện nhiệm vụ năm học, anh (chị) phải làm gì?
1. Thực hiện nghiêm túc, linh hoạt, sáng tạo chương trình, kế hoạch giáo dục, nâng cao chất
lượng, hiệu quả hoạt động giáo dục. Thực hiện hướng dẫn dạy học các bộ môn trong trường
THPT lồng ghép và tích hợp giáo dục đạo đức, học tập và làm theo tấm gương đạo đức Hồ Chí
Minh; giáo dục pháp luật; giáo dục phòng chống tham nhũng; sử dụng năng lượng tiết kiệm và
hiệu quả; bảo vệ môi trường; đa dạng sinh học và bảo tồn thiên nhiên; giáo dục về tài nguyên
và môi trường biển, hải đảo;…ở một số nội dung môn học và các hoạt động giáo dục. Chú trọng
giáo dục giá trị, giáo dục kỹ năng sống cho học sinh.
2. Đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá:
* Thực hiện đổi mới phương pháp dạy học.
- Chú trọng tổ chức dạy học phân hoá theo năng lực của học sinh dựa theo chuẩn kiến
thức, kỹ năng của chương trình giáo dục phổ thông cấp THCS. Thiết kế bài giảng linh hoạt,
khoa học; phối hợp tốt giữa làm việc cá nhân và theo nhóm; hướng dẫn học sinh rèn luyện kỹ
năng tự học. Chú trọng công tác phụ đạo học sinh yếu.
- Đẩy mạnh việc vận dụng các phương pháp thực hành trong các môn học; bảo đảm cân
đối giữa việc truyền thụ kiến thức và rèn luyện kỹ năng cho học sinh; tích cực ứng dụng công
nghệ thông tin phù hợp với nội dung bài học.
- Tăng cường tổ chức các hoạt động ngoại khóa, hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp
gắn với phong trào “Xây dựng trường học thân thiện, học sinh tích cực” nhằm đảm bảo tính
linh hoạt về hình thức dạy học, hình thức kiểm tra, đánh giá, rèn luyện kỹ năng sống và kỹ
năng hoạt động xã hội của học sinh.
* Tăng cường đổi mới kiểm tra, đánh giá.
- Đánh giá kết quả học tập của học sinh theo Thông tư số 58/2011/TT-BGD&ĐT ngày
12/12/2011 ban hành Quy chế đánh giá, xếp loại học sinh THCS và học sinh THPT.

- Nâng cao chất lượng các bài kiểm tra thường xuyên, định kỳ, kiểm tra học kỳ cả lý
thuyết và thực hành; kết hợp một cách hợp lý, phù hợp giữa hình thức trắc nghiệm tự luận với
trắc nghiệm khách quan. Thực hiện nghiêm túc việc xây dựng ma trận đề kiểm tra cho mỗi
chương và cả chương trình môn học, đáp ứng chuẩn KT-KN của chương trình giáo dục phổ
thông, bám sát nội dung sách giáo khoa. Khi chấm bài kiểm tra phải có phần nhận xét, động
4


viên sự cố gắng tiến bộ của học sinh. Việc cho điểm có thể kết hợp giữa đánh giá kết quả bài
làm với theo dõi sự cố gắng, tiến bộ của học sinh. Chú ý hướng dẫn học sinh đánh giá lẫn nhau
và biết tự đánh giá năng lực của mình. Thực hiện nghiêm túc công tác kiểm tra, đánh giá học
sinh khách quan, trung thực, công bằng, đúng năng lực thực chất của học sinh.
3. Sinh hoạt tổ chuyên môn theo hướng tăng cường các hoạt động trao đổi, thảo luận theo các
chuyên đề, nội dung giảng dạy, dự giờ, rút kinh nghiệm, tháo gỡ những khó khăn vướng mắc
trong giảng dạy; đổi mới hình thức và nội dung sinh hoạt chuyên môn liên trường, cụm
trường, nâng cao năng lực nghề nghiệp.
Tự bồi dưỡng nâng cao năng lực chuyên môn, nghiệp vụ theo chuẩn nghề nghiệp giáo viên
do Bộ GD&ĐT quy định.
12. Anh (chị) hãy nêu trách nhiệm của tổ chuyên môn trong việc đổi mới phương pháp
dạy học? Hãy trình bày ngắn gọn về những ưu điểm và hạn chế của việc sinh hoạt chuyên
môn tại nơi anh (chị) đang công tác. Đề xuất các giải pháp để khắc phục những hạn chế
vừa nêu
* Trách nhiệm của tổ chuyên môn trong việc đổi mới PPDH:
- Phải xây dựng GV cốt cán về đổi mới PPDH.
- Thường xuyên tổ chức dự giờ thăm lớp và nghiêm túc rút kinh nghiệm, tổ chức sinh
hoạt chuyên môn theo định kỳ với nội dung phong phú, thiết thực, động viên tinh thần cầu thị
trong tự bồi dưỡng của GV, giáo dục ý thức khiêm tốn học hỏi kinh nghiệm và sẵn sàng chia
sẻ kinh nghiệm với đồng nghiệp.
- Đánh giá đúng đắn và đề xuất khen thưởng những giáo viên tích cực đổi mới PPDH
và thực hiện đởi mới PPDH có hiệu quả.

* Những ưu điểm và hạn chế của việc sinh hoạt chuyên môn. Các giải pháp để khắc phục
hạn chế trên.
Trình bày được ưu điểm, hạn chế và các giải pháp khắc phục hạn chế.
13. Anh (chị) hãy trình bày các bước xây dựng kế hoạch bài học theo phương pháp dạy
học tích cực. Hãy xây dựng kế hoạch bài học cho 1 tiết trong chương trình giảng dạy của
anh (chị).
* Các bước xây dựng kế hoạch bài học bao gồm:
- Xác định mục tiêu của bài học, căn cứ vào chuẩn kiến thức kỹ năng và yêu cầu về thái
độ trong chương trình.
- Nghiên cứu sách giáo khoa và các tài liệu liên quan để:
+ Hiểu chính xác, đầy đủ những nội dung của bài học.
+ Xác định những kiến thức, kỹ năng, thái độ cơ bản cần hình thành và phát triển ở học
sinh.
+ Xác định trình tự logic của bài học.
- Xác định khả năng đáp ứng các nhiệm vụ nhận thức của hoc sinh.
+ Xác định những kiến thức, kỹ năng mà học sinh đã có và cần có.
+ Dự kiến những khó khăn, những tình huống có thể nảy sinh và các phương án giải
quyết.
5


- Lựa chọn phương pháp, phương tiện thiết bị; hình thức tổ chức dạy học và cách thức
đánh giá thích hợp nhằm giúp học sinh học tập tích cực, chủ động sáng tạo, phát triển năng lực
tự học.
- Xây dựng kế hoạch bài học: Xác định mục tiêu, thiết kế nội dung, nhiệm vụ, cách thức
hoạt động, thời gian và yêu cầu cần đạt cho từng hoạt động dạy của giáo viên và hoạt động
học tập của học sinh.
* Xây dựng được kế hoạch bài học cho 1 tiết trong chương trình giảng dạy.
14. Anh (chị) hiểu như thế nào về phương pháp dạy học truyền thống và phương pháp
dạy học tích cực? Theo anh (chị) phải thực hiện phương pháp nào để nâng cao hiệu quả

dạy học. Hãy nêu 5 đặc trưng của các phương pháp dạy học tích cực và những dấu hiệu
về đổi mới phương pháp dạy học. Trình bày một số biện pháp cơ bản nhằm nâng cao
hiệu quả dạy học
* Phương pháp dạy học truyền thống và phương pháp dạy học tích cực:
- Phương pháp dạy học truyền thống: Là mô hình dạy học lấy giáo viên làm trung tâm,
giáo viên là người cung cấp kiến thức, phần lớn thời gian trên lớp dùng cho giáo viên giảng,
học sinh nghe và ghi lại lời giảng của giáo viên. Năng lực của học sinh trong hoạt động nhận
thức ít được phát huy ...
- Phương pháp dạy học tích cực: Là mô hình dạy học nhằm phát huy tính tích cực, chủ
động sáng tạo của học sinh. Ngoài bài giảng của giáo viên, học sinh được tiếp xúc với nhiều
nguồn kiến thức khác nhau: SGK, tài liệu tham khảo, đồ dùng trực quan, thực tế cuộc sống...
Năng lực của học sinh trong hoạt động nhận thức được phát huy ...
- Để nâng cao hiệu quả dạy học phải chuyển từ dạy học lấy "giáo viên làm trung tâm"
sang dạy học "phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của học sinh". Tuy nhiên dạy học tích
cực không có nghĩa là gạt bỏ phương pháp dạy học truyền thống mà phải tiếp tục tận dụng các
ưu điểm của phương pháp này. Cần kế thừa những giá trị của phương pháp dạy học truyền
thống, kết hợp với việc áp dụng phương pháp dạy học tích cực.
* 5 đặc trưng của các phương pháp dạy học tích cực.
- Dạy học tăng cường phát huy tính tự tin, tích cực, chủ động, sáng tạo thông qua tổ
chức thực hiện các hoạt động học tập của học sinh.
- Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp và phát huy năng lực tự học của học sinh
- Dạy học phân hóa kết hợp với học tập hợp tác
- Kết hợp đánh giá của thầy với đánh giá của bạn và với tự đánh giá
- Tăng cường khả năng, kỹ năng vận dụng vào thực tế
* Những dấu hiệu về đổi mới phương pháp dạy học:
- Học sinh được hoạt động, được suy nghĩ, được nói nhiều hơn…
- Vai trò của giáo viên: Thiết kế, tổ chức, định hướng, định chuẩn.
- Quan hệ đánh giá: Thầy – trò, trò – trò, tự đánh giá.
- Không khí lớp học sôi nổi, học sinh hứng thú, tích cực học tập…
* Một số biện pháp cơ bản nhằm nâng cao hiệu quả dạy học:

- Thực hiện đổi mới việc sử dụng SGK, bám sát chuẩn kiến thức, kĩ năng...
- Đổi mới thiết kế bài học, phát huy tính tích cực của học sinh...
6


- Sử dụng lời nói sinh động và vận dụng nguyên tắc dạy học liên môn...
- Đổi mới việc sử dụng thiết bị dạy học và sử dụng thành tựu công nghệ thông tin...
- Đổi mới phương pháp kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh.
15. Hãy trình bày các con đường dạy học định lí toán học. Nêu các hoạt động củng cố
định lý toán học
Các con đường dạy học định lí toán học.
- Con đường suy diễn. Gồm các bước: Tạo động cơ, suy diễn để đi đến định lí, phát biểu định
lí, củng cố và vận dụng định lí.
- Con đường có khâu suy đoán (quy nạp). Gồm các bước: Tạo động cơ, phát hiện định lí, phát
biểu định lí, chứng minh định lí, củng cố và vận dụng định lí.
Các hoạt động củng cố định lí:
- Nhận dạng và thể hiện định lí
- Hoạt động ngôn ngữ: phát biểu định lí, phát biểu định lý theo dạng khác.
- Khái quát hóa, đặc biệt, hệ thống hóa định lí.
16. Hãy nói rõ chức năng của bài tập toán trong dạy học toán bậc THPT
- Chức năng dạy học: Hình thành, củng cố cho học sinh tri thức, kỹ năng, kỹ xảo giải toán
- Chức năng giáo dục: Rèn luyện tư duy biện chứng, lôgic, gây hứng thú niềm tin, hình thành
phẩm chất đạo đức người học
- Chức năng phát triển: Phát triển tư duy, năng lực, nhận thức
- Chức năng kiểm tra: Kiểm tra, đánh giá mức độ, kết quả dạy học, trình độ của học sinh. Hoàn
chỉnh bổ sung kiến thức đã học
17. Qua thực tế dạy học, anh (chị) hãy đưa ra một số định hướng dạy tiết luyện tập?
Một số định hướng cho tiết dạy luyện tập như sau:
+ Phân loại các bài tập ở SGK, SBT (BT củng cố kiến thức của bài học, BT ôn kiến thức
của bài học trước, BT bổ sung lý thuyết, BT khắc sâu kiến thức).

+ Căn cứ vào đối tượng HS của lớp giáo viên giảng dạy để lựa chọn một trong các ý tưởng
:
Với đối tượng học sinh của lớp là học sinh học trung bình và yếu môn toán:
-Thường dùng các BT ôn tập kiến thức để kiểm tra nhanh đầu tiết luyện tập (những bài
chưa được sử dụng sau phần học lý thuyết).
-Hướng dẫn học sinh giải các BT bổ sung lý thuyết và BT khắc sâu kiến thức (các BT ở
SGK và SBT được lựa chọn), qua việc sử dụng các BT đó, giúp học sinh tìm được quy
trình hoặc định hướng giải các BT cùng dạng.
Với đối tượng là học sinh trung bình và trung bình khá:
-Cơ bản học sinh đã giải được các BT thầy giáo ra về nhà chuẩn bị nên nếu đến lớp trong
tiết dạy luyện tập thầy giáo hướng dẫn giải các BT đó sẽ không tạo ra được sự mới mẽ, dẫn
đến HS không hứng thú trong học tập.
7


-Trong trường hợp này giáo viên chọn một BT tương tự và thêm các câu hỏi nhằm xâu
chuỗi các BT, HS đã được chuẩn bị. Thực tế cho thấy HS hứng thú trong học tập và tiết dạy
thành công hơn nhiều.
Đối tượng là học sinh khá, giỏi:
-Thầy giáo chỉ kiểm tra nhanh các BT có tính chất cũng cố kiến thức.
-Dùng BT điển hình luyện tập với các định hướng khác nhau nhằm tạo ra nhiều cách giải
(nếu có thể), từ BT đã có tạo ra BT mới bằng các hoạt động tương tự, tương tự hoá, khái
quát hoá, lật ngược vấn đề… tạo thành một số BT nhằm phát triển tư duy sáng tạo cho HS.
18. Anh (chị ) hãy nêu những cách thông dụng để tạo tình huống gợi vấn đề trong dạy
học toán ở trường THPT? (có ví dụ minh họa).
Những cách thông dụng để tạo tình huống gợi vấn đề:
-

Dự đoán nhờ nhận xét trực quan và thực nghiệm. Ví dụ:…..

-

Lật ngược vấn đề. Ví dụ:…..

-

Xem xét tương tự. Ví dụ:…..

-

Khái quát hóa. Ví dụ:……

- Giải bài tập mà người học chưa biết thuật giải. Ví dụ:…..
- Tìm sai lầm trong lời giải. Ví dụ:……
- Phát hiện nguyên nhân sai lầm và sửa chữa sai lầm. Ví dụ:…
19. Thực hiện đổi mới phương pháp dạy học
+ Tổ chức dạy học phân hóa theo năng lực của học sinh dựa theo chuẩn KT-KN
+ Thiết kế bài giảng linh hoạt, khoa học, sắp xếp hợp lý các hoạt động của giáo viên và học
sinh. Phối hợp tốt giữa làm việc cá nhân và theo nhóm….
+ Phụ đạo học sinh yếu kém, bồi dưỡng học sinh giỏi
+ Hướng dẫn HS rèn luyện lỹ năng tự học, tự nghiên cứu
+ Đổi mới việc sinh hoạt tổ chuyên môn
+ Ứng dụng công nghệ thông tin phù hợp
+ Khái thác tối đa tác dụng của các thiết bị dạy học
20. Tăng cường đổi mới kiểm tra đánh giá
+Thực hiện đánh giá, xếp loại học sinh theo thông tư 58/2011/TT- BGDĐT ngày 12/12/2011
+ Nâng cao chất lượng các bài kiểm tra thường xuyên, định kỳ, kết hợp lý thuyết và thực
hành…
+ Xây dựng ma trận đề kiểm tra
+ Khi chấm bài kiểm tra có nhận xét, động viên sự cố gắng của học sinh

Chú ý hướng dẫn HS đánh giá lẫn nhau, tự đánh giá
Tiếp tục xây dựng ngân hàng đề, nguồn học liệu mở…
8


21 . Thế nào là dạy học phát huy tính tích cực của học sinh? Để dạy học phát huy tính
tích cực của học sinh, cần tiến hành các hoạt động nào? Những hoạt động này có đặc
trưng gì?
Anh (chị) đã vận dụng việc dạy học phát huy tính tích cực học tập của học sinh ở lớp
mình như thế nào?
* Dạy học phát huy tính tích cực của học sinh được hiểu là:
- Thay đổi cách dạy và cách học: Chuyển cách dạy thụ động, truyền thụ một chiều “đọcchép”, giáo viên làm trung tâm sang cách dạy lấy học sinh làm trung tâm. Trong cách dạy này
học sinh là chủ thể hoạt động, giáo viên là người thiết kế, tổ chức, hướng dẫn, tạo nên sự tương
tác tích cực giữa người dạy và người học. DHTC là điều kiện tốt khuyến khích sự tham gia chủ
động, sáng tạo và ngày càng độc lập của học sinh vào quá trình học tập.
- Hoạt động học tập của học sinh chính là hoạt động nhận thức. Hoạt động này chỉ có hiệu quả
khi học sinh học tập một cách tích cực, chủ động, tự giác, với một động cơ nhận thức đúng
đắn. Qua đó sẽ thông hiểu, ghi nhớ những gì đã nắm được qua hoạt động chủ động, nỗ lực của
chính mình.
- Mục đích là giúp trẻ phát triển trên nhiều mặt, chứ không nhằm lĩnh hội kiến thức.
* Để dạy học phát huy tính tích cực học tập của học sinh GV thường sử dụng các hoạt động :
- Đàm thoại khi giảng bài;
- Đặt ra những câu hỏi gợi mở, gợi ý nhằm khuyến khích HS suy nghĩ tích cực học tập;
- Thực hành (theo mẫu trong lớp hay ngoài lớp);
- Thảo luận theo cặp, nhóm, lớp;
- Tổ chức hoạt động để HS tìm tòi, khám phá, tự phản ánh việc học và tự đánh giá kết quả
học tập của mình,…
* Dấu hiệu đặc trưng của dạy và học tích cực
- Người học được cuốn hút tham gia vào các hoạt động học tập do GV tổ chức và chỉ đạo,
thông qua đó tự lực khám phá, tìm tòi kiến thức không thụ động trông chờ vào việc truyền thụ

của giáo viên.
- Người học được hoạt động, được trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết
vấn đề, vận dụng kiến thức vào thực tế cuộc sống theo khả năng nhận thức, khả năng sáng tạo
của mỗi cá nhân.
* Vận dụng: Giáo viên nêu được dẫn chứng cụ thể trong thực tế giảng dạy về việc vận dụng
dạy học phát huy tính tích cực của học sinh
22. Anh (chị) hãy nêu những hoạt động toán học liên quan mật thiết với nội dung môn
toán ở trường THPT hiện nay?
Các hoạt động:
- Nhận dạng và thể hiện
- Những hoạt động phức hợp hơn: Chứng minh, định nghĩa, giải toán bằng cách lập phương
trình, giải toán dựng hình, giải toán quỹ tích…
- Hoạt động trí tuệ phổ biến: Lật ngược vấn đề, xét tính giải được, phân chia trường hợp…
9


- Những hoạt động trí tuệ chung như: Phân tích, tổng hợp, so sánh, xét tương tự, trừu tượng
hóa, khái quát hóa….
- Những hoạt động ngôn ngữ: Học sinh thực hiện khi được yêu cầu phát biểu, giải thích một
vấn đề nào đó của toán học, trình bày lời giải bài toán…
23. Khi dạy khái niệm toán học cần chú trọng đến việc rèn luyện hoạt động toán học nào
cho học sinh? Lấy một ví dụ minh họa.
Dạy học khái niệm cần chú ý đến các hoạt động:
- Nhận dạng và thể hiện các khái niệm
+ Nhận dạng một khái niệm (nhờ một định nghĩa tường minh hoặc hàm ý) là phát hiện
xem một đối tượng cho trước có thỏa mãn định nghĩa đó hay không.
+ Thể hiện một khái niệm là tạo một đối tượng thỏa mãn định nghĩa đó
- Ví dụ: Khi dạy học khái niệm hình chóp đều
+ Nhận dạng: Có phải mọi hình chóp có đáy là một đa giác đều luôn là một hình chóp
đa giác đều?

+ Thể hiện: Cho hình lập phương ABCD.A’B’C’D’. Các đường thẳng AC và BD cắt
nhau tại O. Các đường thẳng A’C’ cắt B’D’ cắt nhau tại O’. Hãy vẽ hai hình chóp đều có đáy là
hình vuông ABCD.
24. Hãy nêu những ưu điểm và hạn chế của phương pháp dạy học theo nhóm nhỏ. Hướng
khắc phục những hạn chế đó.
+ Ưu điểm:
-

Một trong những phương pháp dạy học tích cực là lấy học sinh làm trung tâm.
Học sinh được thay đổi cách học, cách làm việc, mọi học sinh được tạo cơ hội làm việc
tham gia xây dựng bài.
Hs có cơ hội thể hiện khám phá bản thân.
Các học sinh được thảo luận, học tập lẫn nhau, chủ động tiếp thu kiến thức.
Hs nắm kiến thức một cách vững chắc, nhớ lâu.
Gv có điều kiện phân hóa đối tượng, tùy vào mức độ dễ, khó của nhiệm vụ được giao.
Phát huy được phương tiện dạy học hiện đại.

+ Hạn chế:
-

Gặp trở ngại cho không gian chật hẹp của lớp học, hs đông.
Các hoạt động mất nhiều thời gian.
Mức độ, hiệu quả phụ thuộc vào hoạt động tự giác của học sinh.
Những học sinh yếu, kém có thể ỷ lại các bạn khá, giỏi làm việc, ngồi chơi và không
làm việc.
Kinh nghiệm của gv chưa nhiều, mô hình, tài liệu về phương pháp này còn thiếu, dẫn
đến sự bao quát của gv còn hạn chế, xây dựng kế hoạch bài giảng gặp khó khăn.
Phụ thuộc nhiều đến đối tượng

+ Khắc phục:

-

Gv cần chuẩn bị ở nhà: Mục đích hoạt động nhóm, kế hoạch phân nhóm, thời gian hoạt
động nhóm để trên lớp không mất nhiều thời gian chia nhóm.
Gv tích cực bao quát theo dõi các nhóm làm việc.
10


-

Đưa ra hình thức nào thảo luận quá ồn ào, mất trật tự sẽ bị trừ điểm ở nhóm đó.
Gọi luân phiên hs trong nhóm trình bày kết quả của nhóm nhằm bắt buộc hs nào cũng
phải làm việc để có thể trình bày được kết quả.
….

25. Anh (chị) hãy nêu các biện pháp khơi dậy hứng thú học tập môn toán cho học sinh?
Năng lực khơi dậy hứng thú học tập môn toán cho học sinh là hết sức quan trọng. Năng lực
này thể hiện ở các mặt sau:
-

-

Vận dụng tốt các PPDH, sao cho việc học giúp học sinh phát huy tính tích cực, chủ
động, độc lập, sáng tạo.
Gợi động cơ làm cho học sinh ý thức được họ cần phải học, học thấy mình thực sự đang
thiếu kiến thức mới.
Quan tâm đến việc lựa chọn hệ thống bài tập phù hợp. Tạo nhiều tình huống để hs dự
đoán kết quả bài toán, dự đoán đưa ra bài toán mới dựa trên các hoạt động trí tuệ bằng
các thao tác tư duy.
Khai thác cái hay, cái đẹp hoặc những chi tiết, sự kiện lí thú liên quan đến nội dung dạy

học nhằm tạo ấn tượng cho hs.
Gợi động cơ thành công, củng cố niềm tin cho hs dựa trên kết quả học tập của bản thân.
Tăng cường ứng dụng các phần mềm dạy học.

26. Các con đường tiếp cận khái niệm trong dạy học Toán.
- Con đường suy diễn. Gồm các bước: xuất phát từ một khái niệm đã biết, thêm vào nội hàm
của khái niệm đó một số đặc điểm mà ta quan tâm; Phát biểu một định nghĩa bằng các nêu tên
khái niệm mới và định nghĩa nó nhờ một khái niệm tổng quát hơn; Đưa ra một số ví dụ đơn
giản để minh họa cho khái niệm vừa định nghĩa .
- Con đường quy nạp. Gồm các bước: đưa ra những ví dụ cụ thể để học sinh thấy sự tồn tại;
Giáo viên dẫn dắt học sinh phân tích, so sánh và nêu bật những đặc điểm chung của đối tượng
đang được xét; giáo viên gợi mở học sinh phát biểu định nghĩa bằng cách nêu tên và đặc điểm
đặc trưng của khái niệm.
-Con đường kiến thiết. Gồm các bước sau: xây dựng một hay nhiều đối tượng đại diện cho
khái niệm cần được định hướng; Khái quát hoá quá trình xây dựng những đối tượng đại diện,
đi tới đặc điểm đặc trưng cho khái niệm cần hình thành; Phát biểu định nghĩa được gợi ý do
kết quả ở bứơc 2.
27. Phương pháp chung để giải một bài toán là:
- Bước 1: Tìm hiểu nội dung đề bài: phát biểu đề bài dưới những dạng khác để hiểu rõ bài
toán; phân biệt cái đã cho và cái cần tìm; có thể đùng công thức hỗ trợ để chứng minh.
- Bước 2: Tìm cách giải: tìm tòi phát hiện cách giải nhờ những suy nghĩ có tính chất tìm đoán;
kiểm tra lời giải bằng cách xem lại kĩ từng bước thực hiện; tìm tòi những cách giải khác, so
sánh chúng để tìm cách giải hợp lí nhất.
- Bước 3: Trình bày lời giải: từ cách giải đã được phát hiện sắp xếp các việc phải làm thành
một chương trình.
- Bước 4: Nghiên cứu sâu lời giải: Nghiên cứu khả năng ứng dụng của kết quả lời giải; nghiên
cứu những bài toán tương tự, mở rộng lật ngược vấn đề.
11

28. Những yêu cầu cơ bản trong việc sử dụng phương pháp vấn đáp
Để phát huy mặt mạnh và hạn chế mặt yếu của phương pháp vấn đáp thì cần phải đảm bảo
những yêu cầu khi đề ra câu hỏi và việc vận dụng phương pháp đó. Sở dĩ như vậy là vì trong
phương pháp vấn đáp, câu hỏi có ý nghĩa hết sức quan trọng. Không biện pháp nào linh hoạt,
uyển chuyển, dễ điều khiển hoạt động nhận thức của học sinh bằng cách đề ra câu hỏi.
+) Phân loại câu hỏi: Tuỳ theo cơ sở phân loại mà có những loại câu hỏi sau:
- Dựa theo nội dung, sự diễn đạt ngôn ngữ, sự nhấn giọng, người ta phân ra câu hỏi đơn giản,
câu hỏi phức tạp.
- Dựa theo mục đích dạy học có thể phân ra câu hỏi định hướng, câu hỏi gợi mở, câu hỏi nhắc
nhở.
- Dựa theo chức năng có thể phân ra câu hỏi phân tích – tổng hợp, câu hỏi so sánh, đối chiếu,
câu hỏi hệ thống hoá tri thức, câu hỏi đòi hỏi cụ thể hoá tri thức.
- Dựa theo mức độ tính chất hoạt dộng nhận thức của học sinh có thể phân ra câu hỏi đòi hỏi
giải thích, minh hoạ, câu hỏi tái hiện, câu hỏi có tính vấn đề.
+) Nghệ thuật đặt câu hỏi: Việc sử dụng phương pháp vấn đáp phụ thuộc vào nghệ thuật đặt
câu hỏi của giáo viên. Biết đặt câu hỏi và tăng dần tính phức tạp, tính khó khăn của câu trả lời
là một ttrong những thói quen sư phạm quan trọng và cần thiết nhất.
Nghệ thuật đặt câu hỏi phải đảm bảo những yêu cầu sau:
- Trong tình huống học tập nhất định giáo viên phải đặt câu hỏi như thế nào đòi hỏi học sinh
phải tích cực hoá tài liệu đã lĩnh hội trước đây, vạch ra ý nghĩa cơ bản của tri thức đã học.
- Câu hỏi không đơn thuần đòi hỏi học sinh tái hiện tài liệu đã lĩnh hội mà phải vận dụng
những tri thức đã nắm trước đây để giải quyết vấn đề mới. Lẽ tất nhiên có những trường hợp
câu hỏi đòi hỏi tái hiện trực tiếp tài liệu không chỉ đúng lúc mà là cần thiết.
- Câu hỏi phải hướng trí tuệ của học sinh vào mặt bản chất của những sự vật, hiện tượng phải
nghiên cứu, phải hình thành tư duy biện chứng cho họ.
- Câu hỏi phải đặt như thế nào để đòi hỏi học sinh xem xét những sự kiện, hiện tượng trong
mối liên hệ với nhau, nhìn nhận hiện tượng, sự vật không chỉ theo những thành tố, theo từng
bộ phận mà còn theo tính chỉnh thể toàn vẹn của chúng.
- Câu hỏi đặt ra phải theo những quy tắc logic.
- Việc biểu đạt câu hỏi phải phù hợp với đặc điểm lứa tuổi, đặc điểm cá nhân, trinh độ hiểu biết

và kinh nghiệm của học sinh. Khối lượng những khái niệm trong những câu hỏi của giáo viên
không được vượt quá khả năng tìm ra câu trả lời đúng của học sinh.
- Câu hỏi phải có nội dung chính xác, rõ ràng, dễ hiểu, thống nhất, không thể có hai câu trả lời
đều đúng, về hình thức phải gon gàng, sáng sủa.
+) Yêu cầu đối với việc vận dụng phương pháp vấn đáp:
- Cần phải đặt câu hỏi cho toàn lớp rồi mới chỉ định học sinh trả lời. Khi một học sinh trả lời
xong, cần yêu cầu những học sinh khác nhận xét, bổ sung, sửa chữa câu trả lời nhằm thu hút sự
chú ý lắng nghe câu trả lời của bạn với tinh thần phê phán. Qua đó mà kích thích hoạt động
chung của cả lớp.
- Khi học sinh trả lời, giáo viên cần lắng nghe. Nếu cần thiết đặt thêm câu hỏi phụ, câu hỏi gợi
mở dẫn dắt học sinh trả lời câu hỏi chính.
12


- Cần có thái độ bình tĩnh khi học sinh trả lời sai hoặc thiếu chính xác, tránh thái độ nôn nóng,
vội vàng cắt ngang ý của họ khi không thật cần thiết. Chú ý uốn nắn, bổ sung câu trả lời của
học sinh, giúp họ hệ thống hoá lại những tri thức đã thu được trong quá trình vấn đáp.
- Không chỉ chú ý kết quả câu trả lời của học sinh mà cả cách diễn đạt câu trả lời của họ một
cách chính xác, rõ ràng, hợp logic. Đó là điều kiện quan trọng để phát triển tư duy logic của
họ.
- Cần chú ý sử dụng mọi biện pháp nhằm thúc đẩy học sinh mạnh dạn nêu thắc mắc và khéo
léo sử dụng thắc mắc đó để tạo nên tình huống có vấn đề và thu hút toàn lớp tham gia thảo
luận, tranh luận để giải quyết vấn đề đó. Qua đó có thể góp phần lấp lỗ hổng, chữa những sai
lầm hoặc hiểu chưa chính xác những nội dung học tập của học sinh.
29. Phân nhóm các phương pháp dạy học trực quan
hân nhóm này bao gồm phương pháp trình bày trực quan và phương pháp quan sát.
1.Phương pháp trình bày trực quan:
Là phương pháp sử dụng những phương tiện trực quan, phương tiện kỹ thuật dạy học trước,
trong và sau khi nắm tài liệu mới trong khi ôn tập, củng cố, hệ thống hoá và kiểm tra tri thức,
kỹ năng, kỹ xảo.

Phương pháp trình bày trực quan thể hiện dưới hai hình thức minh hoạ và trình bày.
Minh hoạ thường trưng bày những đồ dùng trực quan có tính chất minh hoạ như bản mẫu, biểu
đồ, bức tranh, tranh chân dung các nhà khoa học, hình vẽ trên bảng…
Trình bày thường gắn liền với việc trình bày những thí nghiệm, những thiết bị kỹ thuật, chiếu
phim đèn chiếu, phim điện ảnh, băng video.
Trình bày thí nghiệm là trình bày mô hình đại diện cho hiện thực khách quan được lựa chọn
cẩn thận về mặt sư phạm. Nó là cơ sở, điểm xuất phát trong quá trình nhận thức – học tập của
học sinh, là cầu nối giữa lý thuyết và thực tiễn.
Thông qua sự trình bày thí nghiệm của giáo viên mà học sinh không chỉ lĩnh hội dễ dàng tri
thức mà còn giúp họ học tập được những động tác mẫu mực của giáo viên, nhờ vậy, dễ dàng
hình thành kỹ năng, kỹ xảo biểu diễn thí nghiêm.
Thí nghiệm ở trường PT có thể dưới dạng do giáo viên biểu diễn và do học sinh tiến hành
trong khi học bài mới tại lớp họăc luyện tập trong phòng thí nghiệm.
.2. Phương pháp quan sát:
Quan sát là sự tri giác có chủ đích, có kế hoạch tạo khả năng theo dõi tiến trình và sự biến đỗi
diễn ra trong đối tượng quan sát. Quan sát là hình thức cảm tính tích cực nhằm thu nhấp những
sự kiện ,hình thành những biểu tượng ban đầu về đối tượng của thế giơi xung quanh.Quan sát
gắn chặt với tư duy.
Quan sát được học sinh sử dụng khi giáo viên trình bày phương tiện trực quan,phương tiện dạy
học hoặc khi chính học sinh tiến hành làm viêc trong phòng thí nghiệm.
Phân loại: Căn cứ vào cách thức quan sát có thể phân ra quan sát tiếp,quan sát gián tiếp.
- Căn cứ vào thời gian quan sát có thể phân ra quan sát ngắn hạn, quan sát dài hạn.
- Căn cứ vào phạm vi quan sát có thể phân ra quan sát toàn diện, quan sát khía cạnh.
- Căn cứ vào mức độ tổ chức quan sát có thể phân ra quan sát tự nhiên và quan sát có bố trí,
sắp xếp.
13


30. Ưu điểm và hạn chế của nhóm phương pháp dạy học trực quan
Các phương pháp dạy học trực quan nếu được sử dụng khéo léo sẽ làm cho các phương tiện

trực quan, phương tiện kỹ thuật dạy học tạo nên nguồn tri thức. Chức năng đó của chúng chủ
yếu gắn liền với sự khái quát những hiện tượng, sự kiện với phương pháp nhận thức quy nạp.
Chúng cũng là phương tiện minh hoạ để khẳng định những kết luận có tính suy diễn và còn là
phương tiện tạo nên những tình huống vấn đề và giải quyết vấn đề. Vì vậy phuơng pháp dạy
học trực quan góp phần phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh.
- Với phương pháp dạy học trực quan sẽ giúp học sinh huy động sự tham gia của nhiều giác
quan kết hợp với lời nói sẽ tạo điều kiện dễ hiểu, dễ nhớ và nhớ lâu, làm phát triển năng lực
chú ý, năng lực quan sát, óc tò mò khoa học của họ.
- Tuy vậy, nếu không ý thức rõ phương tiện trực quan chỉ là một phương tiện nhận thức mà
lạm dụng chúng thì dễ làm cho học sinh phân tán chú ý, thiếu tập trung vào những dấu hiệu
bản chất, thậm chí còn làm hạn chế sự phát triển năng lực tư duy trừu tượng của trẻ.
31. Những yêu cầu cơ bản của việc sử dụng phân nhóm phương pháp dạy học trực quan
- Lựa chọn thận trọng các phương tiện trực quan, phương tiện kỹ thuật dạy học sao cho phù
hợp với mục đích, yêu cầu của tiết học.
- Giải thích rõ mục đích trình bày những phương tiện trực quan, phương tiện kỹ thuật dạy học
theo một trình tự nhất định tuỳ theo nội dung bài giảng.
- Các phương tiện đó cần chuẩn bị tỉ mỉ, chu đáo, tìm mọi biện pháp giải thích rõ ràng nhất
những hiện tượng, diễn biến quá trình và kết quả của chúng, những biện pháp hướng dẫn học
sinh quan sát để phát hiện nhanh những dấu hiệu bản chất của sự vật, hiện tượng.
- Cần tính toán hợp lý số lượng phương tiện trực quan, phương tiện kỹ thuật dạy học phù hợp
với nội dung của tiết học. Không tham lam trình bày nhiều phương tiện để tránh kéo dài thời
gian trình bày làm ảnh hưởng đến hiệu quae của tiết học.
- Để học sinh quan sát có hiệu quả cần xác định mục đích, yêu cầu, nhiệm vụ quan sát, hướng
dẫn quan sát, cách ghi chép những điều quan sát được. Trên cơ sở đó giúp họ rút ra những kết
luận đúng đắn, có tính khái quát và biểu đạt những kết luận đó dưới dạng văn nói hoặc văn viết
một cách rõ ràng, chính xác.
- Bảo đảm cho tất cả học sinh quan sát sự vật, hiện tượng rõ ràng, đầy đủ, nếu có thể thì phân
phát các vật thật cho họ. Để các đồ dùng trực quan dễ quan sát cần dùng các thiết bị có kích
thước đủ lớn, bố trí thiết bị ở nơi cao, chú ý tới ánh sáng, tới những quy luật cảm giác, tri giác.
- Chỉ sử dụng những phương tiện dạy học khi cần thiết. Sau khi sử dụng xong nên cất ngay đi

để tránh làm mất sự tập trung chú ý của học sinh.
- Đảm bảo phát triển năng lực quan sát chính xác của học sinh.
- Đảm bảo phối hợp lời nói với việc trình bày các phương tiện trực quan và phương tiện kỹ
thuật dạy học. Có bốn hình thức phối hợp như sau:
+ Hình thức phối hợp thứ nhất: Dưới sự chỉ đạo bằng lời của giáo viên, học sinh quan sát trực
tiếp các sự kiện, hiện tượng. Từ đó, chính họ rút ra những thuộc tính, những mối quan hệ của
chúng, những kết luận không cần suy lý.
+ Hình thức phối hợp thứ hai: Trên cơ sở quan sát các đối tượng và dựa vào tri thức đã học của
học sinh, giáo viên dẫn dắt họ biện luận, nêu ra các mối liên hệ giũa những hiện tượng bằng
các biện pháp quy nạp, từ đó rút ra kết luận.
14


+ Hình thức phối hợp thứ ba là biện pháp minh hoạ đối với những hiện tượng đơn giản. Bằng
lời nói giáo viên thông báo trước những hiện tượng, sự kiện, kết luận rồi sau đó trình bày
phương tiện trực quan nhằm minh hoạ điều đã trình bày. Hình thức này ngược với trường hợp
thứ nhất.
+ Hình thức phối hợp thứ tư là hình thức có tính chất suy diễn. Với nội dung phải nghiên cứu
phức tạp thì giáo viên bằng lời nói mô tả diễn biến của hiện tượng, kích thích học sinh tái hiện
những tri thức đã học có liên quan đến hiện tượng để giải thích hiện tượng đó. Tiếp đó, giáo
viên trình bày phương tiện trực quan để minh hoạ nhằm khẳng định những điều đã trình bày
của mình. Hình thức phối hợp này ngược với hình thức thứ hai.
Hai hình thức phối hợp đầu đòi hỏi học sinh phải tiến hành hoạt động nhận thức tích cực hơn
hai hình thức phối hợp sau. Song phải căn cứ vào tính chất nội dung, trình độ tri thức và trình
độ phát triển của học sinh mà lựa chọn hình thức nào cho thích hợp
32. Phân nhóm phương pháp dạy học thực hành
Phân nhóm phương pháp dạy học thực hành bao gồm phương pháp luyện tập, phương pháp ôn
tập, phương pháp công tác độc lập.
1.Phuơng pháp luyện tập:
+ Định nghĩa: Luyện tập với tư cách là phương pháp dạy học là sự chỉ dẫn của giáo viên, học

sinh lặp đi lặp lại nhiều lần những hành động nhất định trong những hoàn cảnh khác nhau
nhằm hình thành và phát triển những kỹ năng, kỹ xảo.
Tất cả các môn học đều cần tổ chức luyện tập nhằm hình thành cho học sinh những hành động
trí tuệ hoặc hành động vận động tương ứng. Đó là những kỹ năng, kỹ xảo giải những bài toán
cùng một loại nhất định về Toán, Vật lý, Hoá học, làm các bài tập về Tiếng Việt, Tập làm văn,
kỹ năng, kỹ xảo về thể dục, Thể thao, về lao động… Việc luyện tập không chỉ hình thành và
phát triển những kỹ năng, kỹ xảo từng môn học mà còn những kỹ năng, kỹ xảo chung như kỹ
năng kỹ xảo tư duy logic, tổ chức lao động, học tập một cách khoa học.
+ Phân loại luyện tập:
Dựa trên cơ sở dạng thể hiện của nó người ta phân ra luyện tập nói, luyện tập viết, luyện tập
lao động. Theo mức độ tính chất hoạt động, người ta phân ra luyện tập có tính chất tái hiện,
luyện tập có tính chất sáng tạo.
+ Những yêu cầu cơ bản vận dụng phương pháp luyện tập:
- Luyện tập phải nhằm mục đích, yêu cầu nhất định.
- Luyện tập phải tiến hành theo một trình tự chặt chẽ. Lúc đầu đơn giản, có làm mẫu, có chỉ
dẫn, sau tăng dần tính phức tạp của hành động và sự tự lực luyện tập.
- Phải nắm lý thuyết rồi mới luyện tập và qua luyện tập để hiểu sâu hơn lý thuyết.
- Luyện tập phải đảm bảo mức độ khó khăn vừa sức đối với những hoàn cảnh khác nhau và
theo nhiều phương án.
+ Giải bài toán là hình thức luyện tập phổ biến ở trường PT:
- Bài toán là hệ thông tin nhất định bao gồm những điều kiện và yêu cầu trái ngược nhau đòi
hỏi phải giải quyết. Vì vậy, bài toán là khái niệm rất rộng, nó có thể là một câu hỏi, bài tập
nhoặc bài toán thường gặp..
- Giải bài toán thực chất là khắc phục sự không phù hợp (mâu thuẫn) giữa các điều kiện và yêu
cầu của bài toán, biến đổi chúng để cuối cùng dẫn tới sự thống nhất.
15


- Hệ thống bài toán cần xây dựng theo những yêu cầu sau:
Hệ thống bài toán phải xây dựng có tính đa cấp: Dựa vào nội dung dạy học, trước hết phải làm

cho học sinh nắm được các kiểu bài toán, cần xây dựng các bài toán từ sơ đẳng đến các bài
toán ngày càng phức tạp hơn, tổng hợp hơn.
Hệ thống bài toán của môn học phải bao quát hết những tri thức cơ bản của bộ môn, buộc học
sinh khi giải hệ thống các bài toán đó phải huy động toàn bộ những kiến thức cơ bản của toàn
bộ chương trình theo nhiều phương án khác nhau và những kiến thức liên môn.
Hệ thống bài toán của bộ môn phải đảm bảo tính kế thừa liên tục. Bài toán trước chuẩn bị cho
bài toán sau, bài toán sau bổ sung, đào sâu cho bài toán trước, tạo thành một chuỗi liên tục.
Hệ thống bài toán phải gắn chặt giữa lý luận và thực tiễn. Nó phải phản ánh vai trò cầu nối của
mình giữa lý thuyết với thực hành, giữa việc nắm tri thức với việc hình thành kỹ năng để giải
quyết những vấn đề nhận thức.
Hệ thống bài toán phải có tính phân hoá để đảm bảo tính vừa sức đối với từng loại học sinh.
- Khi giải bài toán như là một hình thức luyện tập cần chú ý đến các yêu cầu:
Không chỉ chú ý đến kết quả bài giải mà đặc biệt coi trọng rèn luyện cho học sinh phương
pháp giải. Do đó cần:
1) Phải làm cho học sinh phát hiện ra đặc trưng tổng quát phương pháp giải bài toán.
2) Nắm được các bước của quá trình giải bài toán: Tìm hiểu điều kiện giải toán, lập chương
trình giải, kiểm tra, đánh giá việc giải.
3) Rèn luyện cho học sinh những kỹ năng giải bài toán nói chung và những kỹ năng tương ứng
với từng bước của quá trình giải bài toán nói riêng.
4) Sau khi giải bài toán đòi hỏi học sinh phải trình bày tóm tắt cách giải, yêu cầu học sinh tự
đánh giá cách giải của mình và các học sinh khác đánh giá cách giải đó. Thông qua đó mà hình
thành thói quen tìm nhiều cách giải và chon được cách giải tối ưu cho bài toán đó.
2.Phương pháp ôn tập
+ Định nghĩa: Ôn tập là phương pháp dạy học giúp học sinh mở ộng, đào sâu, khái quát hoá,
hệ thống hoá tri thức đã học, nắm vững những kỹ năng, kỹ xảo đã được hình thành, phát triển
trí nhớ, tư duy của họ. Đồng thời qua đó có thể điều chỉnh, sửa chữa những sai lầm trong hệ
thống tri thức của họ.
+ Phân loại: Căn cứ vào chức năng ôn tập, người ta phân loại:
- Ôn tập bước đầu thường được sử dụng ngay sau khi lĩnh hội tri thức, kỹ năng, kỹ xảo. Ôn tập
này diễn ra thường ngày nhằm củng cố sơ bộ những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo vừa mới lĩnh hội.

- Ôn tập khái quát hoá, hệ thống hoá tri thức. Ôn tập này thường diễn ra sau khi học xong một
chương, một số chương, một môn học. Việc ôn tập này nhằm khái quát hoá, hệ thống hoá, đào
sâu, mở rộng tri thức, hoàn thiện những kỹ năng, kỹ xảo. Nó diễn ra trong quá trình lĩnh hội tri
thức mới, luyện tập, vận dụng tri thức để giải những bài toán, những vấn đề thực tế.
+ Những yêu cầu sử dụng phương pháp ôn tập: Để ôn tập đạt kết quả, cần:
- Ôn tập phải có kế hoạch, có hệ thống và kịp thời.
- Ôn tập phải bằng nhiều hình thức khác nhau.
- Ôn tập trước khi quên, ôn rải ra, ôn xen kẽ từng môn.
16


- Ôn tập phải có tính chất tích cực: ôn tập bằng cách tái hiện lại, cấu trúc lại tri thức để giải
quyết vấn đề nhằm lĩnh hội tri thức mới, có khả năng vận dụng tri thức trong hoàn cảnh đã biết
và hoàn cảnh chưa biết.
- Học sinh cần phải lập sơ đồ, bảng nhằm hệ thống hoá những khái niệm, định luật và mối liên
hệ giữa chúng, sự phát triển những khái niệm theo hệ thống những câu hỏi nhất định.
3.Phương pháp công tác độc lập
Phương pháp công tác độc lập là phương pháp học sinh thực hiện hoạt động của mình dưới sự
điều khiển gián tiếp của giáo viên theo nhiệm vụ học tập do giáo viên đề ra.
Công tác độc lập của học sinh được thực hiện dưới những dạng rất khác nhau. Dạng phổ biến
hơn cả ở trường trung học cơ sở là làm việc với sách giáo khoa; các sách báo khác, và làm việc
trong phòng thí nghiệm.
+ Phương pháp làm việc với sách giáo khoa và các tài liệu sách báo khác:
- Ý nghĩa của sách báo, sách giáo khoa và các tài liệu về khoa học khác là nguồn tri thức vô
tận và đa dạng, là phương tiện quan trọng để nhận thức thế giới xung quanh, vì nó phản ánh
những kinh nghiệm đã được loài người khái quát hoá, hệ thống hoá trong suốt quá trình phát
triển lịch sử của mình.
Đề – các, nhà triết học, nhà khoa học tự nhiên người Pháp đã nói: “Đọc một cuốn sách tốt,
khác nào như trao đổi ý kiến với các nhân vật ưu tú của các thế kỷ đã qua, và hơn nữa, cuộc
trao đổi này hoàn toàn bổ ích vì những con người ưu tú này chỉ thông báo cho chúng ta những

tư tưởng cao quý của mình”. Nhưng muốn cho sách vở trở thành phương tiện có hiệu quả, giúp
phát triển trí tuệ và làm phong phú tinh thần con người thì cần phải biết đọc sách. Sách chỉ bổ
ích cho những người nào biết đọc nó mà thôi.
Vì vậy phương pháp sử dụng sách giáo khoa và các tài liệu sách báo khác có một vị trí quan
trọng không chỉ trong việc lĩnh hội tri thức mà còn làm cho học sinh hình thành cách đọc sách.
Nhờ đó mà họ có thể tiến hành học tập liên tục, học tập suốt đời – một yêu cầu cấp bách trước
sự bùng nổ thông tin như hiện nay.
Bản chất của phương pháp sử dụng sách giáo khoa và các tài liệu sách báo khác là ở chỗ trong
quá trình làm việc với chúng, học sinh nắm vững, đào sâu, mở rộng tri thức đồng thời hình
thành những kỹ năng, kỹ xảo đọc sách.
+ Những yêu cầu sử dụng phương pháp làm việc với sách giáo khoa và các tài liệu, sách báo
khác:
- Việc sử dụng sách tại lớp: Khi chuẩn bị bài giảng, giáo viên cần xác định nội dung nào trong
sách giáo khoa hoặc sách báo khác để học sinh có thể tự lực nghiên cứu ở lớp.
- Khi tiến hành bài học, giáo viên có trách nhiệm xem trong từng trường hợp cụ thể phải
hướng dẫn sử dụng sách giáo khoa hoặc các sách báo khác tại lớp cần theo trình tự nào là hợp
lý nhất để kích thích hoạt động tư duy tích cực của học sinh mà không dẫn tới ghi nhớ một
cách máy móc.
- Trước khi tổ chức cho học sinh tự nghiên cứu sách giáo khoa và tài liệu sách báo khác, giáo
viên cần tiến hành đàm thoại một cách cặn kẽ, tỉ mỉ về chủ đề học tập, nêu lên những vấn đề
cơ bản của tài liệu cần nghiên cứu và xác định trình tự, phương pháp nghiên cứu theo trình tự
đó.
- Sử dụng việc nghiên cứu sách giáo khoa và tài liệu học tập khác tại lớp dù bất kỳ trường hợp
nào cũng không chiếm toàn bộ tiết học, cần phải phối hợp với các phương pháp dạy học khác.
17


- Sau khi tổ chức cho học sinh tự nghiên cứu nội dung nào đó trong sách giáo khoa hoặc trong
tài liệu học tập khác cần đặt ra câu hỏi và kích thích học sinh trả lời nhằm biết được mức độ
lĩnh hội nội dung và qua đó có biện pháp mở rộng hoặc đào sâu những kiến thức hoặc sửa chữa

những điều mà họ chưa hiểu đúng.
- Tự học với sách giáo khoa hoặc các tài liệu học tập khác tại lớp có thể sử dụng trong các tiết
học lĩnh hội kiến thức mới và cả trong tiết học củng cố kiến thức đã học.
+ Việc sử dụng sách giáo khoa và các tài liệu học tập khác ở nhà:
Việc tự nghiên cứu sách giáo khoa và các tài liệu học tập khác tại lớp là bước chuẩn bị sơ bộ
cho viẹc nghiên cứu sâu hơn những tài liệu học tập khác ở nhà qua các sách báo và các tài liệu
học tập đó. Đối với học sinh trung học nói chung, trong đó có học sinh THCS, việc sử dụng
sách giáo khoa và các tài liệu học tập khác ở nhà có tầm quan trọng đặc biệt vì nó giúp cho họ
bổ sung, đào sâu tri thức đã tiếp thu trong thời gian hạn chế tại lớp và rèn luyện kỹ năng, kỹ
xảo, thói quen sử dụng sách.
Để việc sử dụng sách giáo khoa và các tài liệu học tập khác có kết quả cần hình thành cho học
sinh một số kỹ năng, kỹ xảo sau:
-Kỹ năng, kỹ xảo đọc.
- Kỹ năng, kỹ xảo lập dàn ý, xây dựng đề cương.
-Kỹ năng, kỹ xảo trích ghi.
- Kỹ năng, kỹ xảo ghi tóm tắt.
Những kỹ năng, kỹ xảo này được hình thành và hoàn thiện dần trong quá trình sử dụng sách
giáo khoa và các tài liệu học tập khác tại lớp và ở nhà với điều kiện ở lớp giáo viên đề ra
những yêu cầu phải thực hiện nghiêm túc, có sự kiểm tra chặt chẽ với những chỉ dẫn rõ ràng, tỉ
mỉ, có hệ thống và học sinh tích cực, cố gắng hoàn thành tốt nhiệm vụ học tập đề ra.
Ngoài ra, để sử dụng sách báo có hiệu qủa, giáo viên cần hướng dẫn học sinh chọn sách, lập
thư mục, thu thập tài liệu theo môn học, theo chủ đề nhất định qua sách báo, khuyến khích họ
lập tủ sách cá nhân và tự tổ chức trao đổi sách báo và những thu hoạch qua việc đọc sách báo
với nhau.
+ Phương pháp công tác thí nghiệm, công tác thực hành:
Phương pháp công tác thí nghiệm là phương pháp thực hành dưới sự chỉ đạo của giáo viên,
học sinh sử dụng thiết bị và tiến hành thí nghiệm nhằm làm sáng tỏ, khẳng định những vấn đề
lý thuyết mà giáo viên đã trình bày, qua đó củng cố, đào sâu những tri thức mà họ đã lĩnh hội
được hoặc vận dụng lý luận để nghiên cứu vấn đề do thực tiễn đề ra. Thông qua công tác này
mà hình thành kỹ năng, kỹ xảo làm công tác thí nghiệm.

Phương pháp này được sử dụng rộng rãi trong các môn khoa học tự nhiên và môn kỹ thuật.
Phương pháp công tác thí nghiệm và công tác thực hành được sử dụng có hiệu quả hơn khi:
- Những phương pháp đó không đơn thuần lặp lại một cách đơn điệu, mà phải ít nhiều cải biến,
bổ sung những yếu tố sáng tạo. Chẳng hạn giao cho học sinh thực hiện những bài tập đòi hỏi
so sánh số liệu thu được, những bài tập có tính chất vấn đề, bài tập có tính chất trò chơi.
- Những hành động thực hành phải có đầy đủ cơ sở về mặt lý thuyết.
- Việc củng cố bằng ôn tập tái hiện của các ohương pháp đó cần phải kết hợp với việc củng cố
và so sánh có tính vấn đề.
Phương pháp này có ý nghĩa rất lớn, vì thông qua đó sẽ giúp học sinh nắm vững tri thức, biến
tri thức thành niềm tin, hình thành những kỹ năng, kỹ xảo làm công tác thực nghiệm khoa học,
18


kỹ năng, kỹ xảo thực hiện những hành động trí tuệ- lao động, kích thích hứng thú học tập bộ
môn và bồi dưỡng những phẩm chất cần thiết của người lao động mới như óc qua sát, tính
chính xác, tính cẩn thận, tính cần cù, tiết kiệm, tổ chức lao động có khoa học.
Song với phương pháp này đòi hỏi phải có những phòng thí nghiệm, những cơ sở thực hành
lao động được trang bị đầy đủ và đảm bảo an toàn trong khi tiến hành công tác thí nghiệm và
công tác thực hành.
* Phương pháp dạy học quy nạp và suy diễn:
Những phương pháp dạy học này nhằm vạch ra logic vận động nội dung học tập.
Những phương pháp dạy học này là phương pháp tổ chức, thực hiện hoạt động nhận thức, học
tập của học sinh theo logic vận động của nội dung tài liệu học tập, từ bộ phận, từ cái riêng đến
cái chung đối với phương pháp dạy học quy nạp và từ cái chung đến cái riêng, cái bộ phận đối
với phương pháp dạy học suy diễn.
+ Phương pháp dạy học quy nạp: Là phương pháp giáo viên tổ chức hoạt động nhận thức- học
tập của học sinh thông qua việc trình bày những sự kiện, thí nghiệm, những phương tiện trực
quan khác, tổ chức cho họ thực hiện những bài tập, từ đó tổ chức cho học sinh khái quát dẫn
tới định nghĩa những khái niệm, hình thành những định luật…
Với phương pháp này, giáo biên cũng có thể tổ chức hoạt động nhận thức- học tập cho học

sinh bằng cách đề ra những bài tập có tính chất vấn đề đòi hỏi họ phải phán đoán từ những
luận điểm có tính bộ phận đến những luận điểm tổng quát hơn và đến những kết luận.
Sử dụng phương pháp này rất phù hợp trong trường hợp tài liệu học tập chủ yếu có tính chất sự
kiện hoặc gắn liền với sự hình thành những khái niệm mà nghĩa của chúng chỉ trở nên rõ ràng
trong tiến trình suy lý quy nạp.
Song điểm hạn chế của phương pháp này là đòi hỏi nhiều thời gian hơn trong việc nghiên cứu
tài liệu mới. Nó tạo khả năng phát triển tư duy trừu tượng ít hơn vì nó dựa trên những tài liệu
cụ thể, những số liệu và những thí nghiệm khác.
+ Phương pháp dạy học suy diễn: Là phương pháp giáo viên tổ chức hoạt động nhận thức- học
tập cho học sinh bằng cách lúc đâug giúp họ tiếp nhận những luận điểm tổng quát, công thức,
định luật, sau đó từ cái chung, cái khái quát đó xem xét những bộ phận, giải quyết những bài
toán, nhiệm vụ cụ thể.
Sử dụng phương pháp này rất phù hợp với những tài liệu học tập có tính chất lý thuyết, khi giải
quyết những nhiệm vụ đòi hỏi phải vạch ra những hệ quả từ một vài luận điểm tổng quát hơn.
Phương pháp này tạo cho việc lĩnh hội tài liệu nhanh hơn, phát triển tư duy trừu tượng có hiệu
quả hơn.
Trong khi giảng dạy nên kết hợp hợp lý phương pháp này với phương pháp quy nạp, vì nếu
thiếu phương pháp quy nạp thì không thể chuẩn bị cho học sinh bước vào lao động có kết quả,
tiến hành những thí nghiệm, những công trình nghiên cứu trong phòng thí nghiệm vừa sức với
học sinh được.
Khi sử dụng phương pháp quy nạp hoặc suy diễn cũng có thể kết hợp với những phương pháp
dạy học dùng lời, phương pháp trực quan hoặc phương pháp thực hành, cũng như với phương
pháp minh hoạ- giải thích, phương pháp tái hiện và phương pháp dạy học nêu và giải quyết
vấn đề, nhưng với điều kiện nội dung học tập phải được vạch ra theo lôgic nhất định- theo quy
nạp hay suy diễn.

19


* Phương pháp giải thích – minh hoạ

Phương pháp giải thích minh hoạ là phương pháp mà chức năng của nó thể hiện ở chỗ giáo
viên thông báo cho học sinh những thông tin có sẵn bằng những phương tiện khác nhau: ngôn
ngữ nói, ngôn ngữ ấn loát, phương tiện trực quan, phương tiện kỹ thuật dạy học, trình bày
những cách thức hoạt động, còn học sinh tiếp nhận, ghi nhớ những thông tin đó.
Với phương pháp này những kinh nghiệm đã được hệ thống hoá và khái quát hoá của nhân loại
được truyền đạt một cách tiết kiệm hơn cả. Thiếu phương pháp đó thì không thể đảm bảo cho
học sinh hành động một cách có chủ đích được, vì để có hành động đúng bao giờ học sinh
cũng phải dựa vào những tri thức tố thiểu về mục đích, về trình tự, về đối tượng hoạt động.
Song phương pháp giải thích- minh hoạ không làm cho học sinh hình thành những kỹ năng sử
dụng những tri thức đã được thông tin.
* Phương pháp dạy học tái hiện
Phương pháp dạy học tái hiện là phương pháp dưới sự tổ chức của giáo viên nhằm làm cho học
sinh tích cực tri giác, suy nghĩ tái hiện lại những tri thức đã được thông báo và những cách
thức hành động đã được chỉ dẫn bằng hệ thống những bài tập.
Tái hiện và lặp lại những cách thức hoạt động theo những nhiệm vụ của giáo viên là nhiệm vụ
chủ yếu của phương pháp này.
Để nâng cao hiệu quả của phương pháp tái hiện người ta đã xây dựng hệ thống những bài tập
cũng như tài liệu có tính chất chương trình hoá nhằm đảm bảo mối liên hệ nguợc và tự kiểm
tra.
Algôrit hoá dạy học có vai trò nhất định khi thực hiện phương pháp này. Người ta nêu cho học
sinh một algôrit, nghĩa là những quy tắc và trình tự hành động mà học sinh thực hiện chúng thì
có thể học nhận biết được đối tượng (hiện tượng) và đồng thời thực hiện xác định trình tự
những hành động. Việc vận dụng algôrit trong dạy học là một trong những hình thức đề ra cho
học sinh những định hướng để thực hiện hoạt động có chức năng rõ ràng. Việc học sinh sử
dụng algôrit nào đó mà họ đã biết về nhiệm vụ của giáo viên là một biện pháp của phương
pháp tái hiện.
Việc vận dụng những chỉ dẫn có tính chất ạgarit trong dạy học rất có lợi, đặc biệt khi cần phải
hình thành những kỹ xảo bao gồm những thao tác có chức năng rõ ràng hoặc khi cần phải chỉ
cho học sinh nhưngc chướng ngại, những phương án thường gặp trên con đường thực hiện
hành động.

Tuỳ theo sự tăng khối lượng tri thức của học sinh mà có tần số sử dụng phương pháp minh
hoạ- giải thích kết hợp với phương pháp tái hiện. Song bất kỳ phương án kết hợp nào giữa hai
phương pháp này thì phương pháp minh hoạ- giải thích, về nguyên tắc đều phải tiến hành
trước phương pháp tái hiện. Dạy học chương trình hoá là hình thức và phương tiện thể hiện cả
hai phương pháp trên. Với dạy học chương trình hóa, học sinh tiếp nhận một phần thông tin
nhất định, sau đó sử dụng thông tin đó để xác định phươmh án đúng trong số những phương án
trả lời cho câu hỏi đặt ra. Để đạt được điều đó, học sinh phải ý thức rõ những dấu hiệu của hiện
tượng đã được trình bày trong những lời giải thích và sau đó phải nhận ra dấu hiệu phù hợp với
câu trả lời.
Vì vậy, phương pháp tái hiện có thể có những hình thức khác nhau và được thực hiện bằng
những phương tiện khác nhau. Đó là những bài tập nghiên cứu những đối tượng tự nhiên, tài
liệu sách giáo khoa và các tài liệu học tập khác, những sự luyện tập trí tuệ (phân tích, tổng hợp,
so sánh, suy lý, phân loại…). Những bài tập này có thể có tính chất quy nạp, suy diễn, dưới sự
chỉ đạo trực tiếp của giáo viên hoặc dưới dạng công tác độc lập.
20


Cả hai phương pháp này đều làm phong phú tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, hình thành những thao
tác tư duy cho học sinh, nhưng chưa làm phát triển những năng lực sáng tạo của họ. Đó là mặt
hạn chế của hai phương pháp trên.
* Các dạng kiểm tra:
Ở trường trung học thường sử dụng các dạng kiểm tra sau:
- Kiểm tra thường ngày.
- Kiểm tra định kỳ. Dạng kiểm tra này thường được thực hiện sau khi đã học xong một chương,
một số chương. Do đó, khối lượng tri thức, kỹ năng, kỹ xảo trong nội dung kiểm tra khá lớn và
có tính tổng quát hơn so với kiểm tra thường ngày.
- Kiểm tra tổng kết: Dạng kiểm tra này được thực hiện vào cuối học kỳ, cuối năm học nhằm
đánh giá kết quả chung những điều đã học trong một phần hoặc toàn bộ giáo trình.
* Các phương pháp kiểm tra:
Các dạng kiểm tra trên được thực hiện qua các phương pháp kiểm tra sau:

- Kiểm tra miệng: Phương pháp kiểm tra này không chỉ sử dụng được khi hovj bài mới, mà cả
trong và sau khi học bài mới, khi ôn tập, khi mở đầu cho công tác thực hành, công tác thí
nghiệm.
Kiểm tra miệng có thể dùng lời, có thể kết hợp trình bày đồ dùng trực quan với lời nói, đòi hỏi
học sinh tái hiện tri thức đã biết để giải thích một hiện tượng, sự kiện hoặc giải quyết một vấn
đề trong hoàn cảnh mới đòi hỏi phải tư duy một cách sáng tạo.
Kiểm tra miệng có những ưu điểm và hạn chế như phương pháp vấn đáp, vì phương pháp vấn
đáp có thể thực hiẹn được chức năng kiểm tra. Vì vậy việc sử dụng nó cần theo những yêu cầu
cơ bản của phương pháp vấn đáp.
Trước khi công bố điểm (một hình thức đánh giá), giáo viên cần tổng kết những ưu điểm và
nhược điểm trong tri thức, kỹ năng, kỹ xảo của học sinh được kiểm tra ( một hình thức đánh
giá khác). Với những điều kiện như vậy thì kiểm tra và đánh giá mới có ý nghĩa động viên và
giáo dục.
- Kiểm tra viết: Phương pháp này được sử dụng cả trước và sau khi học một tiết học, một phần
chương, một chương, một số chương hoặc toàn bộ môn học.
Tuỳ theo yêu cầu của nội dung kiểm tra mà thời gian dành cho nó cũng khác nhau, trong
khoảng 10- 15 phút, mà cũng có thể trong cả tiết học.
Một trong những hình thức kiểm tra viết hiện đang được sử dụng ngày càng nhiều, đó là hình
thức trắc nghiệm. Với hình thức đó giáp viên đòi hỏi điền các từ thích hợp vào câu hoặc nêu
lên câu hỏi, cho các phương án trả lời và lựa chọn phương án trả lời đúng.
Kiểm tra viết có ưu thế hơn kiểm tra miệng. Cụ thể là:
Có thể kiểm tra đồng thời tất cả học sinh toàn lớp trong một thời gian nhất định; dễ dàng thống
nhất yêu cầu kiểm tra, đánh giá; giúp học sinh rèn luyện cách diễn đạt ý nghĩ của mình bằng
ngôn ngữ viết; cho phép sử dụng tiết kiệm thời gian học tập. Tuy nhiên, nó cũng có những hạn
chế, cụ thể là: Kiểm tra viết thiếu sự tiếp xúc sinh động giữa giáo viên và học sinh và diều đó
có ảnh hưởng đến nội dung câu trả lời của họ.
Khi kiểm tra viết cần chú ý đến những yêu cầu sau:
21

Điều đầu tiên là ra đề bài phải chính xác, dễ hiểu và hiểu như nhau với mọi người, vừa sức,
phù hợp với thời gian làm bài, phát huy được trí thông minh của học sinh. Để đạt được điều đó
cần diễn đạt câu hỏi rõ ràng; chọn từ có nghĩa chính xác; dùng câu đơn giản; tránh từ gây hiểu
lầm; tránh những câu hỏi dập khuôn theo sách giáo khoa, hoặc những câu hỏi khẳng định,
những câu hỏi có tính đánh lừa hay cài bẫy (như câu hỏi thừa giả thiết).
Trong khi tiến hành kiểm tra, tạo điều kiện cho học sinh bình tĩnh, tập trung tư tưởng, tự giác
làm bài đầy đủ và cẩn thận.
Thu bài đúng giờ quy định.
Đáp án chấm phải chính xác, rõ ràng, mọi người hiểu như nhau thang điểm từng câu, từng ý
phù hợp với nội dung phải trả lời.
Chấm bài cẩn thận, có lời nhận xét chính xác, gon, rõ.
Trả bài đúng hạn, có nhận xét chung đối với những kết quả, những sai lầm phổ biến chung của
cả lớp, những sai lầm lớn của một số người về hình thức, phương pháp làm bài, phương pháp
độc đáo hay của một số cá nhận, nhận xét cả về thái độ làm bài.
- Kiểm tra thực hành: Phương pháp này nhằm kiểm tra kỹ năng, kỹ xảo thực hành như đo
lường, thí nghiệm, lao động…ở trên lớp, trong phòng thí nghiệm, ở vườn trường…
Việc kiểm tra kỹ năng, kỹ xảo lao động bằng các bài tập đòi hỏi học sinh thực hiện một quy
trình các thao tác, biện pháp nhất định. Những bài tập đòi hỏi phải giải thích về mặt lý thuyết
lại yêu cầu các em tìm ra các biện pháp hoặc phương pháp chứng minh.
Kiểm tra thực hành có thể tiến hành với từng cá nhân hoặc từng nhóm nếu từng cá nhân không
thể tiến hành đạt kết quả chắc chắn.
- Kiểm tra bằng máy: Ở một số nước hiện nay người ta sử dụng phương pháp kiểm tra bằng
máy về chất lượng lĩnh hội tri thức, đặc biệt là về môn Toán và khoa học tự nhiên. Chương
trình kiểm tra được đưa vào máy, học sinh chọn câu trả lời bằng số và ấn vào số tương ứng trên
máy. Phương pháp này đảm bảo tính khách quan cao, nhưng nó không chú ý đến đặc điểm tâm
lý của học sinh, không cho phép kiểm tra được tính logic, sự biểu đạt ngôn ngữ và giúp đỡ kịp
thời khi học sinh gặp khó khăn. Điều đó chứng tỏ rằng ngay cả trong kiểm tra cũng cần phối –
kết hợp các phương pháp kiểm tra, cả kiểm tra dùng máy và kiểm tra không dùng máy về chất
lượng học tập của học sinh.
- Phương pháp tự kiểm tra, tự đánh giá: Để ngiười học ý thức rõ bản thân mình phải tự học,

học tập liên tục, học tập suốt đời, phải hình thành cho họ thói quen tự kiểm tra, tự đánh giá
mức độ lĩnh hội tài liệu học tập, kỹ năng, tự lực phát hiện những sai lầm mắc phải và vạch ra
cách khắc phục những lỗ hổng trong sự hiểu biết của mình. Đó là đặc điểm chủ yếu của giai
đoạn hoàn thiện việc kiểm tra hiện nay trong nhà trường PT. Vì vậy, trong quá trình kiểm tra
bao giờ cũng gắn chặt sự kiểm tra với sự tự kiểm tra của học sinh, sự đánh giá với sự tự đánh
giá.

22