TIỂU LUẬN GIÁO DỤC CÔNG DÂN: Vận dụng phương pháp dạy học bằng tình huống nhằm Giáo dục pháp luật cho học sinh phổ thông trong dạy học môn Giáo dục công dân ở Trường THPT

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI
KHOA LÝ LUẬN CHÍNH TRỊ - GIÁO DỤC CÔNG DÂN

TIỂU LUẬN
Đề tài: Vận

dụng phương pháp dạy học bằng tình huống

nhằm Giáo dục pháp luật cho học sinh phổ thông trong
dạy học môn Giáo dục công dân ở Trường THPT

Người hướng dẫn: TS. Phạm Việt Thắng
Học viên: BÙI THỊ THẮM
Lớp: Bồi dưỡng kiến thức pháp luật K2A

Hà Tĩnh, năm 2015

1


A

MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài:
2. Mục đích nghiên cứu
3. Đối tượng nghiên cứu
4. Giả thuyết nghiên cứu
5. Nhiệm vụ và phạm vi nghiên cứu
5.1 Nhiệm vụ nghiên cứu
5.2 Phạm vi nghiên cứu

6. Phương pháp nghiên cứu
7. Đóng góp mới của đề tài
8. Kết cấu của đề tài
B NỘI DUNG

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG
PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC BẰNG TÌNH HUỐNG NHẰM GIÁO DỤC
PHÁP LUẬT CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC MÔN GDCD
1.1 Cơ sở lý luận của việc sử dụng phương pháp dạy học bằng tình huống trong
dạy học môn GDCD ở trường Trung học Phổ Thông
1.1.1. Quan niệm về phương pháp dạy học bằng tình huống
1.1.1.1. Quan niệm về phương pháp dạy học
Trong các tác phẩm về lý luận dạy học, ta có thể tìm thấy nhiều định nghĩa về
phương pháp dạy học như:
Phương pháp dạy học là cách thức làm việc của thầy và trò trong sự phối hợp
thống nhất và dưới sự chỉ đạo của thầy, nhằm làm cho trò tự giác, tích cực, tự lực đạt
tới mục đích dạy học .
Bất cứ phương pháp nào cũng là hệ thống những hành động có mục đích của
giáo viên, là hoạt động nhận thức và thực hành có tổ chức của học sinh nhằm đảm bảo
cho trò lĩnh hội được nội dung trí dục.
Phương pháp dạy học đòi hỏi có sự tương tác tất yếu của thầy và trò, trong quá
trình đó thầy tổ chức sự tác động của trò đến đối tượng nghiên cứu, mà kết quả là trò
lĩnh hội được nội dung trí dục.
Những định nghĩa này đã nêu lên được một cách khái quát về phương pháp dạy
học. Qua quá trình nghiên cứu về phương pháp dạy học ta thấy rằng giữa dạy và học
có mối liên hệ mật thiết với nhau.

2

Phương pháp dạy học bao gồm phương pháp dạy và phương pháp học, chúng là
hai hoạt động khác nhau về đối tượng, nhưng thống nhất với nhau về mục đích, tác
động qua lại với nhau và là hai mặt của một quá trình dạy học. Trong sự thống nhất
này phương pháp dạy giữ vai trò chỉ đạo, còn phương pháp học có tính độc lập tương
đối, chịu sự chi phối của phương pháp dạy, nhưng phương pháp học có ảnh hưởng trở
lại đối với phương pháp dạy.
Phương pháp dạy có hai chức năng là truyền đạt và chỉ đạo. Phương pháp học
cũng có hai chức năng là tiếp thu và tự chỉ đạo.
Thầy truyền đạt cho trò một nội dung nào đó, theo một lôgic hợp lý, và bằng
lôgic của nội dung đó mà chỉ đạo, ( định hướng, tổ chức, hướng dẫn và kiểm tra, đánh
giá) sự học tập của trò. Trong bản thân phương pháp dạy, hai chức năng này gắn bó
hữu cơ với nhau, chúng không thể thiếu nhau được. Trong thực tiễn, nhiều giáo viên
chỉ chăm lo việc truyền đạt mà coi nhẹ việc chỉ đạo. Người giáo viên phải kết hợp hai
chức năng trên đây bằng chính lôgic của bài giảng, với lôgic hợp lý của bài giảng, thầy
vừa giảng vừa truyền đạt ), vừa đồng thời điều khiển việc tiếp thu ban đầu và cả việc
tự học của trò. Vì vậy phương pháp dạy chính là mẫu, là mô hình cơ bản cho phương
pháp học trong tất cả các giai đoạn của sự học tập.
Còn về phía học sinh, khi học tập vừa phải tiếp thu bài thầy giảng, lại vừa phải
tự điều khiển quá trình học tập của bản thân. Nói cách khác, học sinh phải tiếp thu nội
dung do thầy truyền đạt, đồng thời dựa trên toàn bộ lôgic bài giảng của thầy mà tự lực
chỉ đạo sự học tập của bản thân ( tự định hướng, tự tổ chức, tự thực hiện, tự kiểm tra đánh giá ). Người học sinh giỏi thường là người biết nắm bắt được lôgic cơ bản của
bài giảng của thầy, rồi tự sáng tạo lại nội dung đó theo lôgic của bản thân. Vậy, trong
phương pháp học, hai chức năng tiếp thu và tự chỉ đạo gắn bó chặt chẽ với nhau, thâm
nhập vào nhau, bổ sung cho nhau, như hai mặt của cùng một hoạt động.
Dạy tốt, học tốt, xét về mặt phương pháp phải là sự thống nhất của dạy với học,
và đồng thời cũng là sự thống nhất của hai chức năng riêng của mỗi hoạt động truyền
đạt và chỉ đạo trong dạy; tiếp thu và tự chỉ đạo trong học. Nói cách khác, dạy học tối
ưu phải là sự dạy học mà trong đó, về mặt phương pháp, bảo đảm được cùng một lúc
ba phép biện chứng:
Giữa dạy và học.

Giữa truyền đạt và chỉ đạo trong dạy.
Giữa tiếp thu và tự chỉ đạo trong học.
Phương pháp dạy học bao gồm phương pháp dạy và tổ hợp ba phương pháp học
ứng với ba giai đoạn học tập.
Giai đoạn 1: Tiếp thu ban đầu các thông tin.

3


Trong giai đoạn này thầy giảng bài mới. Trò nghe, nhìn, hiểu, ghi chép và sơ bộ
nhớ những điều thầy giảng.
Giai đoạn 2: Xử lý thông tin khi tự học.
Nhiệm vụ chủ yếu của giai đoạn này là sự tự học để xử lý thông tin, biến nó
thành học vấn riêng. Ở đây trò phải sử dụng toàn bộ các thao tác tư duy.
Giai đoạn 3: Vận dụng thông tin để giải bài tập.
Đây là bước kết thúc của quá trình lĩnh hội một vấn đề. Nhiệm vụ của nó là vận
dụng kiến thức, kỹ năng và kỹ xảo việc giải quyết các bài tập nhận thức.
Trong quá trình dạy và quá trình học thì quá trình dạy có vai trò chỉ đạo trong
cả ba giai đoạn của quá trình học, quá trình dạy hợp lý thì quá trình học sẽ đạt kết quả
cao.
1.1.1.2. Quan niệm về tình huống và phương pháp dạy học bằng tình huống
* Quan niệm tình huống:
Có nhiều định nghĩa khác nhau về tình huống. Theo Từ điển Tiếng Việt, tình
huống là toàn thể những sự việc xảy ra tại một địa điểm, trong một thời gian cụ thể,
buộc người ta phải suy nghĩ, hành động, đối phó, tìm cách giải quyết.
Tình huống cũng có thể được hiểu là sự mô tả hay trình bày một trường hợp có
thật trong thực tế hoặc mô phỏng nhằm đưa ra một vấn đề chưa được giải quyết và qua
đó đòi hỏi người đọc (người nghe) phải giải quyết vấn đề đó.
Theo Boehrer (1995) thì: “Tình huống là một câu chuyện, có cốt chuyện và
nhân vật, liên hệ đến một hoàn cảnh cụ thể, từ góc độ cá nhân hay nhóm, và thường là

hành động chưa hoàn chỉnh. Đó là một câu chuyện cụ thể và chi tiết, chuyển nét sống
động và phức tạp của đời thực vào lớp học”.
“Tình huống là một hoàn cảnh thực tế, trong đó chứa đựng những mâu thuẫn
xung đột. Người ta phải đưa ra một quyết định trên cơ sở cân nhắc các phương án giải
quyết khác nhau. Tình huống cũng có thể là một hoàn cảnh gắn với câu chuyện có cốt
truyện, nhân vật, có chứa đựng xung đột, có tính phức hợp được viết ra để minh chứng
một vấn đề hay một số vấn đề của cuộc sống thực tế. Tình huống dạy học là những
tình huống thực hoặc mô phỏng theo tình huồng thực, được cấu trúc hóa nhằm mục
đích dạy học”.
Tình huống bao giờ cũng là tình huống có vấn đề.
Có nhiều quan niệm, định nghĩa khác nhau về tình huống có vấn đề. Tình
huống có vấn đề là “tình huống trong đó có điều gì đó được đặt ra nhưng chưa sáng tỏ,
không xác định được trước đó mà chỉ đặt ra mối quan hệ của nó tới những gì có trong
tình huống” (X.L Rubinstein). Hay “tình huống có vấn đề là tình huống đặc trưng bởi
trạng thái tâm lý xác định của con người, nó kích thích tư duy khi trước con người nảy
sinh những mục đích và điều kiện hoạt động mới, trong đó những phương tiện và

4


phương thức hoạt động trước đây mặc dù là cần nhưng chưa đủ để đạt mục đích mới
nào” (A.V Petropski). Hoặc như I.Ia. Lecne quan niệm “tình huống có vấn đề là một
khó khăn được chủ thể ý thức rõ rang hay mơ hồ, mà muốn khắc phục thì phải tìm tòi
những tri thức mới, những phương thức hành động mới”. Nói tóm lại, các định nghĩa
về tình huống có vấn đề đều đề cập chung đến một điểm như sau: Tình huống luôn
chứa đựng vấn đề/ mâu thuẫn và kích thích người học mong muốn, hứng thú giải
quyết.
“Tình huống có vấn đề là tình huống mà khi đó mâu thuẫn khách quan của bài
toán nhận thức được chấp nhận như một vấn đề học tập mà họ cần và có thể giải quyết
được, kết quả là họ nắm được tri thức mới. Trong đó, vấn đề học tập là những tình

huống về lý thuyết hay thực tiễn có chứa đựng mâu thuẫn biện chứng giữa cái (kiến
thức, kỹ năng, kỹ xảo) đã biết với cái phải tìm và mâu thuẫn này đòi hỏi phải được giải
quyết”.
“Tình huống có vấn đề, đó là trở ngại trí tuệ của con người, xuất hiện khi anh ta
chưa biết cách giải thích hiện tượng sự kiện, quá trình của thực tế, khi chưa thể đạt tới
mục đích bằng cách thức hành động quen thuộc. Tình huống này kích thích con người
tìm tòi cách giải thích hay hành động mới. Tình huống có vấn đề là quy luật của hoạt
động nhận thức sáng tạo, có hiệu quả. Nó quy định sự khởi đầu của tư duy, hành động
tư duy tích cực sẽ diễn ra trong quá trình nêu ra và giải quyết vấn đề”.
Xét về khía cạnh tâm lý thì: “Tình huống là trạng thái tâm lý độc đáo của con
người gặp chướng ngạy nhận thức, xuất hiện mâu thuẫn nội tâm, có nhu cầu giải quyết
mâu thuẫn đó, không phải bằng tái hiện hay bắt chước, mà bằng tìm tòi sáng tạo tích
cực đầy hứng thú, và khi tới đích thì lĩnh hội được kiến thức, phương pháp giành kiến
thức và cả niềm vui sướng của người phát hiện kiến thức”.
Qua một số định nghĩa ta có thể hiểu tình huống có vấn đề trong dạy học là:
tình huống học tập mà khi học sinh tham gia thì gặp một số khó khăn, học sinh ý thức
được vấn đề, mong muốn giải quyết vấn đề đó và cảm thấy với khả năng của mình thì
hy vọng có thể giải quyết được, do đó bắt tay vào việc giải quyết vấn đề đó. Nghĩa là
tình huống đó kích thích hoạt động nhận thức tích cực của học sinh, đề xuất vấn đề và
giải quyết vấn đề đã đề xuất.
Tình huống có vấn đề luôn chứa đựng một nội dung cần xác định, một nhiệm
vụ cần giải quyết, một vướng mắt cần tháo gỡ. Và do vậy, kết quả của việc nghiên cứu
và giải quyết tình huống sẽ là những tri thức mới , nhận thức mới hoặc phương thức
hành động mới đối với chủ thể.
Có ba yếu tố tạo thành tình huống có vấn đề:
Nhu cầu nhận thức hoặc hành động của người học.
Sự tìm kiếm những tri thức và phương thức hành động chưa biết.

5

Khả năng trí tuệ của chủ thể, thể hiện ở kinh nghiệm và năng lực.
Đặc trưng cơ bản của tình huống có vấn đề trong dạy học là những lúng túng về
cách giả quyết vấn đề, tức là vào thời điểm đó, tình huống đó thì những tri thức và kỹ
năng vốn có chưa đủ để tìm ra ngay lời giải. Tất nhiên việc giải quyết vấn đề không
đòi hỏi quá cao đối với trình độ hiện có của học sinh.
* Quan niệm về phương pháp dạy học bằng tình huống
Phương pháp dạy học bằng tình huống là phương pháp dạy học mà trong đó
giáo viên đặt học sinh vào một trạng thái tâm lý đặc biệt khi họ gặp mâu thuẫn khách
quan của bài toán nhận thức giữa cái đã biết và cái phải tìm, tự họ chấp nhận và có nhu
cầu, có khả năng giải quyết mâu thuẫn đó là bằng tìm tòi, tích cực, sáng tạo, kết quả là
họ giành được kiến thức và cả phương pháp giành kiến thức .
Với phương pháp này giáo viên đặt trước học sinh một vấn đề sau đó cho các
em thấy rõ lợi ích về mặt nhận thức hay mặt thực tế của việc giải quyết nó nhưng đồng
thời cảm thấy có một số khó khăn về mặt trí tuệ do thiếu kiến thức cần thiết nhưng
thiếu sót này có thể khắc phục nhờ một số nỗ lực của nhận thức.
Dạy học bằng tình huống có những đặc điểm sau:
Giáo viên phải tạo ra được mâu thuẫn nhận thức, có điều học sinh chưa biết cần
tìm hiểu, việc đi tìm lời giải đáp chính là đi tìm kiến thức, kỹ năng, phương pháp mới.
Giáo viên gây được sự chú ý ban đầu, từ đó kích thích sự hứng thú tạo nên nhu
cầu nhận thức, khởi động tiến trình nhận thức của học sinh. Học sinh chấp nhận mâu
thuẫn khách quan thành mâu thuẫn chủ quan.
Tình huống và vấn đề nêu ra phải rõ ràng, phù hợp với khả năng của học sinh.
Từ những điều quen thuộc, bình thường đã biết phải đi đến cái mới (mục đích cần đạt
được) học sinh cảm thấy có khả năng giải quyết được vấn đề.
Dạy học bằng tình huống là một trong những yêu cầu quan trọng của đổi mới
nội dung, phương pháp dạy học, dạy học bằng tình huống là một trong những phương
pháp dạy học hiện đại, hay phương pháp dạy học tích cực.
Giảng dạy theo phương pháp này đòi hỏi giáo viên phải có kiến thức rộng cả về
lý luận và thực tiễn. Nếu chỉ có kiến thức lý luận lý thuyết thì giáo viên không đưa ra

được những tình huống, hoặc có đưa ra thì cũng không đúng với nội dung hoặc không
sát thực tế. Từ đó làm cho người học không định hướng được cách giải quyết tình
huống, hoặc giải quyết sai.
1.1.2. Ưu điểm và hạn chế của phương pháp dạy học bằng tình huống
1.1.2.1. Ưu điểm của phương pháp dạy học bằng tình huống
Với tư cách là một phương pháp giảng dạy tích cực, lấy người học làm trung
tâm, dạy học bằng tình huống có những ưu điểm sau đây:

6


Thứ nhất: “Phương pháp dạy học bằng tình huống giúp người học dễ hiểu và dễ
nhớ các vấn đề phức tạp’’. Thông qua các tình huống được phân tích, thảo luận, người
học có thể tự rút ra những kiến thức lý luận bổ ích và ghi nhớ những kiến thức này một
cách dễ dàng trong thời gian dài. Nếu học lý thuyết, người học có thể rơi vào tình
trạng “học vẹt”, học thuộc lý thuyết mà không hiểu nên rất mau quên thì phương pháp
giảng dạy tình huống giúp người học hiểu được vấn đề một cách sâu sắc gắn liền với
quá trình giải quyết tình huống đó.
Thứ hai: “Phương pháp dạy học bằng tình huống giúp người học nâng cao khả
năng tư duy độc lập, sáng tạo”. Nếu trong phương pháp dạy học truyền thống, quá
trình tiếp nhận thông tin diễn ra gần như một chiều giữa giáo viên và học sinh, trong
đó giáo viên là người truyền đạt tri thức và học sinh là người tiếp nhận tri thức đó thì
phương pháp dạy học bằng tình huống tạo ra một môi trường học tích cực có sự tương
tác giữa học sinh và giáo viên, giữa các học sinh với nhau. Trong đó, học sinh được
đặt vào trong một hoàn cảnh buộc họ phải ra quyết định để giải quyết tình huống và họ
phải dùng hết khả năng tư duy, kiến thức vốn có của mình để lập luận bảo vệ quan
điểm đó. Họ không bị phụ thuộc vào ý kiến và quyết định của giáo viên khi giải quyết
một tình huống cụ thể mà có thể đưa ra các phương án giải quyết sáng tạo. Bên cạnh
đó, dạy học bằng tình huống còn giúp người học có thể chia sẻ tri thức, kinh nghiệm
cho nhau; học được những ý kiến, quan điểm, thông tin từ những bạn học khác làm

phong phú hơn vốn tri thức của họ.
Thứ ba: “Dạy và học bằng tình huống giúp người học có cơ hội để liên kết, vận
dụng các kiến thức đã học được”. Để giải quyết một tình huống, học viên có thể phải
vận dụng đến nhiều kiến thức lý thuyết khác nhau trong cùng một môn học hoặc của
nhiều môn học khác nhau.
Thứ tư: “Dạy học bằng tình huống thông qua việc giải quyết tình huống giúp
người học có thể phát hiện ra những vấn đề cuộc sống đặt ra nhưng bản thân chưa đủ
kiến thức giải quyết”. Cuộc sống vốn đa dạng và phong phú nên không loại trừ khả
năng phát sinh những tình huống mà người học và thậm chí cả người dạy chưa gặp bao
giờ. Trong tình huống này, người dạy phải định hướng và khơi gợi khả năng tư duy
độc lập, sáng tạo của người học được vận dụng, phát huy tối đa và không loại trừ khả
năng người học sẽ tìm ra được những các lý giải mới làm bổ sung thêm kiến thức cho
cả người học lẫn người dạy.
Thứ năm: “Phương pháp dạy học bằng tình huống giúp cho người học có thể
rèn luyện một số kỹ năng cơ bản như kỹ năng làm việc nhóm, tranh luận và thuyết
trình”. Đây là những kỹ năng quan trọng giúp cho người học có thể thành công trong
tương lai. Học bằng tình huống giúp người học dễ dàng nhận ra những ưu điểm và hạn
chế của bản thân khi họ luôn có môi trường thuận lợi để so sánh với các học viên khác

7


trong quá trình giải quyết tình huống. Từ đó họ sẽ có cơ hội học hỏi kỹ năng làm việc
nhóm, tranh luận và thuyết trình từ những học viên khác. Phương pháp học bằng tình
huống cũng giúp người học phát triển các kỹ năng phát biểu trước đám đông một cách
khúc chiết, mạch lạc, dễ hiểu; phân tích vấn đề một cách lôgic; hiểu biết thực tế sâu
rộng, biết vận dụng linh hoạt lý thuyết để giải quyết các tình huống thực tế; biết phản
biện, bảo vệ quan điểm cá nhân, đồng thời có khả năng thương lượng và dễ dàng chấp
nhận các ý kiến khác biệt, biết lắng nghe và tôn trọng ý kiến của người khác để làm
phong phú hơn vốn kiến thức của mình.

Nếu mục tiêu của giáo dục đào tạo trong giai đoạn hiện nay là dạy kiến thức, kỹ
năng và thái độ thì phương pháp dạy học bằng tình huống nếu được áp dụng tốt có thể
đạt được cả ba mục tiêu này.
Thứ sáu: “Phương pháp dạy học bằng tình huống giúp cho học sinh có khả năng
nghiên cứu và học tập suốt đời, tăng cường khả năng tự định hướng trong học tập của
học sinh, phù hợp với nhu cầu và sở thích của cá nhân người học”. Thông qua việc
phân tích và thảo luận vấn đề, học sinh học được cách tiếp cận và giải quyết các vấn
đề khác nảy sinh trong tương lai, biết cách tìm kiếm thông tin và trở thành người có
thể tự định hướng học tập và nghiên cứu sau khi đã tốt nghiệp.
Thứ bảy: “Phương pháp dạy học bằng tình huống làm tăng sự hứng thú của
phần lớn học sinh đối với môn học”. Trong phương pháp học bằng tình huống, học
sinh là người chủ động tìm kiếm tri thức và quyết định kiến thức nào cần được nghiên
cứu và học hỏi. Việc thảo luận cũng làm tăng hứng thú của học sinh đối với việc học
vì nó kích thích người học tham gia tích cực vào việc tìm hiểu vấn đề cần nghiên cứu,
tìm ra giải pháp, tranh luận và lý giải vấn đề khoa học để bảo vệ quan điểm của mình.
Sau khi thảo luận, học sinh vẫn có nhu cầu tiếp tục tìm hiểu, nghiên cứu vấn đề để trả
lời những câu hỏi được đặt ra trong buổi thảo luận.
Cuối cùng: Giáo viên với vai trò là “điều phối viên” trong một lớp học bằng
tình huống vừa có thể hướng dẫn, chia sẻ tri trức, kinh nghiệm cho học sinh, đồng thời
họ cũng có thể học hỏi được những kinh nghiệm, thông tin, giải pháp mới từ học viên
để làm giàu vốn tri thức và phong phú hơn bài giảng của mình, nhất là từ những học
sinh có tư duy nhanh nhẹn sáng tạo. Qua quá trình hướng dẫn học sinh nghiên cứu tình
huống, giáo viên cũng có thể phát hiện ra những điểm bất hợp lý hoặc sai sót của tình
huống và có những điều chỉnh nội dung tình huống sao cho phù hợp.
1.1.2.2. Hạn chế của phương pháp dạy học bằng tình huống
Bên cạnh những ưu điểm nêu trên, phương pháp dạy và học bằng tình huống
còn có một số điểm hạn chế nhất định.
Thứ nhất: “Đối với các môn học là ngành khoa học xã hội, khi giảng dạy bằng
tình huống, các vấn đề xã hội thường được giải thích theo nhiều quan điểm khác nhau

8


tùy thuộc vào quan điểm, quan niệm sống, vào vốn kiến thức xã hội và kinh nghiệm
của người học. Vì vậy, đôi khi cuộc thảo luận về tình huống sẽ không hướng theo con
đường và dẫn đến một kết cục như người soạn thảo tình huống mong muốn, nhất là
trong những lớp học mà học viên đa dạng về trình độ và đến từ những vùng miền khác
nhau, và giáo viên không có kinh nghiệp trong việc điều phối, dẫn dắt cuộc thảo luận”.
Thứ hai: “Phương pháp dạy học bằng tình huống đòi hỏi tinh thần tự học, thái
độ làm việc nghiêm túc và khả năng tư duy độc lập, sáng tạo, năng động. Tuy nhiên,
hiện nay có khá nhiều học sinh không quen với phương pháp học bằng tình huống, họ
không có kỹ năng làm việc nhóm, thụ động, ỷ lại, không hợp tác từ đó làm giảm hiệu
quả của phương pháp dạy học bằng tình huống”.
Thứ ba: “Phương pháp dạy học bằng tình huống tốn nhiều thời gian của người
học”. Trong phương pháp học truyền thống, trong một khoảng thời gian nhất định,
giáo viên có thể cung cấp một lượng kiến thức tương đối hoàn chỉnh, hệ thống, logic
cho học sinh. Cùng lượng kiến thức đó, trong phương pháp học bằng tình huống, học
sinh phải tự mình tìm kiếm và đọc tài liệu, xử lý thông tin nên sẽ tốn thời gian hơn gấp
nhiều lần so với phương pháp học truyền thống. Phương pháp dạy học bằng tình
huống đòi hỏi giảng viên phải là người tích cực, luôn đổi mới, cập nhật thông tin, kiến
thức và kỹ năng mới. Trong xã hội hiện đại, các điều kiện về kinh tế, chính trị, xã hội
và pháp luật thay đổi một cách nhanh chóng nên “tuổi thọ” của một tình huống rất
ngắn. Có khi giảng viên mới xây dựng xong một tình huống, giảng dạy được một lần
đã phải thay đổi cho phù hợp.
Có ý kiến cho rằng dạy học bằng tình huống là cách để thầy “nghỉ ngơi” vì
trong khi người học phải làm việc, người dạy không có việc gì để làm. Đây là một ý
kiến sai lầm vì phương pháp dạy học bằng tình huống đòi hỏi những kỹ năng phức tạp
hơn trong giảng dạy, như cách tổ chức lớp học, bố trí thời lượng, đặt câu hỏi, tổ chức
và khuyến khích người học thảo luận, dẫn dắt mạch thảo luận, nhận xét, phản biện…
Đây thật sự là những thách thức lớn đối với giáo viên trong quá trình ứng dụng

phương pháp này.
1.1.3. Các loại tình huống và cách thức xây dựng một tình huống
1.1.3.1. Các loại tình huống dạy học
Áp dụng phương pháp dạy học bằng tình huống cho phép giáo viên sử dụng
tình huống một cách rất linh hoạt. Tình huống có thể được dùng trong quá trình thuyết
giảng hay để phục vụ giờ thảo luận như là trọng tâm của bài học. Tùy thuộc vào từng
bối cảnh sử dụng, có thể chia tình huống theo mức độ phức tạp của nó thành những
loại như sau:
Loại 1 – Tình huống đơn giản: “Loại này bao gồm các tình huống dưới dạng
các ví dụ minh họa với tình tiết đơn giản. Độ dài của các tình huống này thường chỉ

9


khoảng 4 - 5 câu. Các tình huống đơn giản có thể dùng ngay trong bài thuyết giảng của
giáo viên nhằm hai mục đích: (1) minh họa cho kiến thức mà giáo viên vừa giảng và
(2) kích thích học sinh tư duy tại chỗ và dẫn dắt sang nội dung kiến thức tiếp theo”.
Loại 2 – Tình huống phức tạp: “Loại này bao gồm các tình huống phức tạp hơn
Loại 1 sử dụng với mục đích buộc học sinh chuẩn bị bài trước khi lên lớp giờ thuyết
giảng. Các tình huống phức tạp cần đủ dài vài bao gồm một hoặc một số vấn đề nhằm
gợi mở kiến thức bắt đầu giờ thuyết giảng của một bài học mới. Các tình huống này
cần được giao trước cho học sinh cùng với tài liệu hướng dẫn để học sinh đọc. Các
tình huống không cần quá khó mà chỉ cần đủ để định hướng cho học sinh nghiên cứu
và ghi nhớ những khái niệm khởi đầu của bài học”.
Loại 3 – Tình huống đầy đủ: “Loại này bao gồm các tình huống phức tạp nhất
và được chuẩn bị kỹ lưỡng nhất. Mục đích của loại tình huống này là để học sinh áp
dụng các kiến thức đã học qua giờ thuyết giảng vào giải quyết các vụ việc trong thực
tiễn và qua đó học thêm kiến thức mới. Loại tình huống này yêu cầu học sinh không
những phải nghiên cứu tài liệu được giao mà còn phải thực hiện các bước chuẩn bị
theo yêu cầu của giáo viên. Phương pháp nêu vấn đề sẽ hỗ trợ để giải quyết tình

huống, trong đó học sinh là người làm việc chính và giáo viên là người hướng dẫn cho
học sinh. Về nội dung, tình huống này có độ phức tạp cao nhất. Nó thường bao gồm ít
nhất ba vấn đề xuyên suốt trong một hay nhiều bài học và do đó yêu cầu về sự chuẩn
bị của cả học sinh và giáo viên cũng ở mức độ cao nhất”.
Ngoài ba loại tình huống này ta cũng có thể phân chia các tình huống theo độ
mở của vấn đề trong tình huống. Theo cách phân loại này, giáo viên có thể xây dựng
các tình huống mở và các tình huống đóng. Tình huống mở là các vụ việc mà trong đó
lời giải để ngỏ hoặc có nhiều cách giải khác nhau. Loại tình huống này rất tốt trong
việc kích thích khả năng tư duy và rèn luyện kỹ năng cho học sinh. Khi học sinh xử lý
các tình huống thuộc loại này, vấn đề mấu chốt không phải là bản thân kết luận mà là
cách thức để đi đến kết luận đó. Ngược lại, tình huống đóng là các tình huống dẫn tới
một kết quả cố định. Học sinh vẫn có thể chủ động xử lý tình huống xong giáo viên sẽ
định hướng cho học sinh tới kiến thức chính thống. Loại tình huống này rất tốt để giáo
viên bổ sung thêm cho học sinh kiến thức nội dung.
1.1.3.2. Cách thức xây dựng một tình huống dạy học
Đối với giáo viên tình huống được xây dựng nên là đề giải quyết một vấn đề
nào đó và qua quá trình đó giúp học sinh tiếp thu kiến thức. Vì vậy, quy trình xây
dựng bài tập tình huống của giáo viên thường đi theo chiều ngược lại với quy trình giải
quyết bài tập tình huống của học sinh. Quy trình này có thể được mô tả bằng các bước
sau:
Bước 1 - Xác định kiến thức cần truyền đạt.

10


Bước 2 - Hình thành vấn đề.
Bước 3 – Hình thành tiểu vấn đề.
Bước 4 – Xây dựng tình tiết sự kiện của tình huống.
“Việc xây dựng tình huống luôn bắt đầu từ nội dung kiến thức cần truyền đạt
tới học sinh. Nội dung kiến thức này có thể là một khái niệm nào đó giáo viên muốn

học sinh nắm bắt được và phân biệt được với những khái niệm khác hay cũng có thể là
một nguyên tắc ứng xử nào đó mà giáo viên muốn học sinh hiểu và áp dụng được vào
thực tiễn. Dựa trên những kiến thức này, giáo viên xây dựng nên những vấn đề mà
thông thường chính là những câu hỏi xuất phát từ bản thân kiến thức cần học sinh tiếp
thu. Việc giải quyết vấn đề này có thể đòi hỏi trước tiên phải giải quyết một số vấn đề
nhỏ khác và nếu vậy những vấn đề nhỏ cũng phải được xác định. Trên cơ sở các vấn
đề và tiểu vấn đề, giáo viên sẽ xây dựng các tình tiết sự kiện để hình thành một tình
huống hoàn chỉnh. Ở bước cuối cùng này, giáo viên có thể có hai cách để xây dựng
tình tiết sự kiện. Thứ nhất, giáo viên có thể dựa trên những vụ việc đã xảy ra và đã
được giải quyết một cách sáng tạo. Nếu có những vụ việc liên quan tới những nội dung
kiến thức mà giáo viên đang muốn học sinh tìm hiểu thì giáo viên có thể lấy tình tiết
của vụ việc đó rồi điều chỉnh tình tiết sự kiện cho phù hợp với yêu cầu của mình. Thứ
hai, nếu không tìm được vụ việc thực tế thì giáo viên có thể tự xây dựng nên một tình
huống giả định. Trong trường hợp này các tiêu chuẩn của một tình huống tốt như phân
tích trên đây phải được tuân thủ”.
Việc xây dựng được tình huống tốt là một công đoạn quan trọng trong quá trình
dạy học bằng tình huống .
1.2 Thực trạng của việc giáo dục pháp luật cho học sinh trong dạy học môn
GDCD ở trường Trung học Phổ Thông
1.2.1 Đặc điểm của địa bàn khảo sát
Trong những năm qua việc gióa dục pháp luật ở trường THPT nói chung và ở
trường THPT Hà Huy Tập nói riêng đã và đang được tâm ,với sự chỉ đạo sát sao của
ban giám hiệu nhà trường cùng với sự kết hợp với các tổ chức , các ban nghành trong
nhà trường như sự phối kết hợp với đoàn trường ,tổ chức cho các em thi tìm hiểu pháp
luật . Tuy vậy kết quả đưa lại chưa cao ý thức chấp hành pháp luật của các em vẫn
mang tính đối phó , đặc biệt việc giáo dục pháp luật thông qua môn học GDCD còn
gặp phải những khó khăn nhất định . HS , phụ huynh cứ quan niệm bộ môn GDCD là
bộ môn phụ nên chưa mấy quan tâm ,mà việc học của các em đang máng tính đối phó ,
nên giáo viên cũng gặp phải những khó khăn nhất định khi giảng dạy bộ môn . Giáo
viên được phân công giảng dạy thì đều đạt chuẩn và trên chuẩn nên đảm bảo cho việc

giảng dạy , tuy nhiên vẫn còn những tồn tại nhất định như giáo viên vẫn con tự ti với
bộ môn mà minh đang đảm nhiệm , nên việc tìm hiểu nghiên cứu sâu về bộ môn là

11


chưa có , vậy nên khi trong quá trình giảng dạy , tuyên truyền giáo dục pháp luật cho
các em cũng gặp phải những khó khăn nhất định , đặc biệt là việc lồng nghép , tích
hợp vào từng bài học cụ thể trong bộ môn vẫn còn lúng túng , tư liệu tham khảo thì
nghèo nàn , đồ dùng dạy học thì hầu như không có , đa số là giáo viên tự tìm hiểu và
tự làm nên hiệu quả đưa lại chưa đạt như ý muốn .
1.2.2 Thực trạng của việc sử dụng các PPDH nhằm giáo dục pháp luật cho học
sinh trong dạy học môn GDCD ở trường Trung học Phổ Thông
Trong nhiều năm qua, công tác GDPL cho HS THPT mặc dầu đã được ngành giáo
dục rất coi trọng , ở trường chúng tôi vấn đè giáo dục pháp luật cho HS
đang được
chú trọng và tổ chức thục hiệnbằng nhiều hình thức khác nhau như các hình thức giáo
dục, truyên truyền, phổ biến được thực hiện đa dạng, phong phú bằng nhiều hình thức
như đưa vào chương trình dạy học chính khóa, ngoại khóa, thực hiện chủ đề đầu tuần ,
giáo dục lồng ghép, tổ chức tọa đàm, sân khấu hóa… đem lại những hiệu quả nhất
định góp phần nâng cao nhận thức của đa số HS về các quy định của pháp luật (PL),
về quyền và nghĩa vụ của mỗi HS trong đời sống xã hội.
Tuy nhiên, trong những năm gần đây tình trạng vi phạm PL trong HS có chiều
hướng gia tăng cả về số vụ việc và tính chất nghiêm trọng, hành vi ,vi phạm pháp của
các em trở nên thường xuyên hơn, đa dạng hơn, đặc biệt về vấn đè bạo lực học
đường ,vi phạm pháp luật an toàn giao thông … , tạo nên những bức xúc trong dư luận
xã hội và nhân dân..., nguyên nhân không chỉ là do thiểu hiểu biết PL, mà còn là sự
bất chấp PL, thậm chí “lách luật” để vi phạm…Thực trạng đó đang đặt ra những yêu
cầu, nhiệm vụ mới đòi hỏi những người làm công tác tuyên truyền, phổ biến và GDPL
cần có những thay đổi về quan điểm, cách làm; đổi mới mạnh mẽ nội dung và phương

pháp giáo dục cho phù hợp với những thay đổi nhanh chóng của xã hội và tâm sinh lý
HS. Đó là: chuyển mạnh quá trình trang bị kiến thức sang phát triển năng lực và phẩm
chất cho các em, đặc biệt chú trọng khâu giám sát diễn biến tâm lý, biểu hiện thái độ,
hành vi trong và ngoài nhà trường của các em; lấy sự tiến bộ về đạo đức, lối sống làm
tiêu chí hàng đầu trong đánh giá kết quả học tập của HS; tránh tình trạng chỉ tập trung
vào tuyên truyền, phổ biến mà coi nhẹ hoạt động giáo dục, kiểm tra, kiểm soát... dẫn
đến sự đánh giá kết quả học tập không chính xác, khách quan...
1.2.3 Những thành công và hạn chế
1.2.3.1 Những thành công
- Đội ngủ GV đều đạt chuẩn và trên chuẩn ,đáp ứng được yêu cầu dạy học ,
giáo viên thường xuyên được trang bị những kiến thức mới, được tập huấn qua
nhiều lớp thay sách giao khoa. Có điều kiện trao đổi, dự giờ các đồng nghiệp.
- HS có điều kiện học tập tốt hơn, nhạy bén trong các trong việc xử lý các
tình huống.

12


- GV có cơ hội đánh giá thái độ học tập và cách ứng xử của HS qua việc xử
lý những bài tập tình huống:
+ Để phát triển tư duy.
+ Rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức.
+ Phân tích kĩ năng xử lý tình huống.
1.2.3.2 Những hạn chế
* Về phía học sinh
- Học sinh luôn có suy nghĩ và cho rằng đây là một bộ môn phụ nên học sinh ít
quan tâm chưa chư ý đên việc học ,đặc biệt các em chưa thấy được tầm quan trọng
của pháp luật do đó chưa mấy quan tâm đến vấn đề pháp luật , còn có thái độ xem
thương cố tình không hiểu không biết hoặc chưa thực sự tìm hiểu về vấn đề này này
, mà còn có thái độ bình thường, chưa phát huy được tính tích cực trong học tập.

- Học sinh xuất hiện tâm lí coi nhẹ, chủ quan trong bộ môn . Các em thường cho
rằng kiến thức của bộ môn nhẹ , không có tác dụng nhiều trong việc học tập nên
thiếu quan tâm, thậm chí bỏ rơi bộ môn khi thấy mình đã có đủ cơ số điểm cần thiết.
Vì vậy nên khi được hỏi, khai thác sâu vào vấn đề các em thường tỏ ra lúng túng
hoặc không thể trả lời câu hỏi.
* Về phía giáo viên
Một số giáo viên trong các nhà trường chưa thực sự hiểu hết ý nghĩa, tầm quan
trọng của bộ môn GDCD , đặc biệt là việc giáo dục pháp luật trong môn GDCD. Do
đó quá trình vân dụng tích hợp PL vào trong bài dạy còn gặp nhiều khó khăn nên
trong quá trình giảng dạy thường chỉ tập trung vào kiến thức đặc thù của bộ môn mà
thiếu sự quan tâm, liên hệ với các bộ môn khác , thiếu sự phối kết hợp giữa các giáo
viên .
- Do đặc thù bộ môn nên việc biên soạn bài tập tình huống cho phù hợp trong giờ
dạy GDCD của GV luôn gặp khó khăn , mà sách để giáo viên tham khảo về tình
huống lại ít
- HS chưa quan tâm nhiều đến việc xử lý những tình huống trong cuộc sống ,
1.2.3.3 Nguyên nhân
Nội dung GDPL đang có sự “quá tải” khi có rất nhiều ngành luật được tuyên
truyền, giảng dạy trong nhà trường thông qua các hình thức như: tích hợp, lồng ghép,
chuyên đề, thêm tiết... mà thiếu đi sự lựa chọn nội dung trong việc GDPL cho HS.
Điều này dẫn tới sự lúng túng trong xây dựng chương trình, nhiều nội dung đưa vào
môn Giáo dục công dân (GDCD) trùng lặp với môn học khác. Vì vậy, nhiều giáo viên
cho rằng “môn GDCD không phải là nơi để mọi người muốn lồng ghép cái gì cũng
được”. Ví dụ, khi tích hợp giáo dục cho học sinh về Luật Biển trong môn GDCD

13


chúng ta đã không nhìn thấy ở môn Giáo dục quốc phòng, an ninh nội dung này được
đưa vào bài “Bảo vệ chủ quyền lãnh thổ và biên giới quốc gia”...

Phương pháp, hình thức GDPL cho HS còn nhiều hạn chế, bất cập nên chưa tạo
được những đột phá trong thay đổi nhận thức HS – mặc dù đã có những đổi mới bước
đầu như: đa dạng hóa các hình thức tuyên truyền, giáo dục, đổi mới kiểm tra đánh giá
môn GDCD theo hình thức vừa bằng cách cho điểm, vừa bằng cách đánh giá biểu hiện
hành vi thông qua xếp loại hạnh kiểm. GV môn GDCD chưa kiểm soát được hành vi
của học sinh do không có đủ khả năng và điều kiện thời gian thực hiện.
Hơn nữa, về phương pháp, GV chưa phân biệt được giữa “dạy học PL” và
“GDPL”. Đa số GV hiện nay vẫn còn nặng về “dạy học”- tức là tuyên truyền, trình bày
cặn kẽ, giúp HS tiếp thu, nắm vững về PL. Cách làm này chỉ đạt được mục tiêu nâng
cao hiểu biết pháp luật nhưng lại chưa giáo dục được ý thức, thái độ, hành vi, kỹ năng,
kỹ xảo cho HS dẫn đến thực trạng vi phạm PL ở các em có chiều hướng gia tăng ngay
khi chúng ta đang đẩy mạnh tuyên truyền, phổ biến PL.
Công tác quản lý, chỉ đạo, phối hợp GDPL ở các trường THPT còn có những hạn
chế. Ban Giám hiệu ở các nhà trường chưa nhận thấy hết vị trí, vai trò quan trọng của
hoạt động GDPL cho HS, vẫn coi việc dạy học môn GDCD như bao môn học khác:
chỉ hoàn thành tiết dạy theo thời khóa biểu, kiểm tra cho điểm đạt yêu cầu là xong.
Môn GDCD, trong đó có GDPL là hoạt động giáo dục có ý thức, mục đích, kế hoạch
nhằm bồi dưỡng cho công dân tương lai những phẩm chất về tri thức, tư tưởng, đạo
đức, hành vi, lối sống cũng như những kỹ năng sống cần thiết cho cuộc sống sau này;
là một quá trình giáo dục tiếp nối từ giảng đường đến đời sống, từ học lý thuyết đến
kiểm soát hành vi. Nhiều trường chưa phát huy hết sức mạnh của các tổ chức trong và
ngoài đơn vị tham gia vào hoạt động GDPL. Sự phối hợp giữa nhà trường và cơ quan
công an trong GDPL chỉ ở phạm vi giải quyết vụ việc đã xẩy ra chứ chưa có các hoạt
động, phối hợp giáo dục, trao đổi thông tin thường xuyên giữa các bên... để tìm các
giải pháp nhằm giáo dục hiệu quả. Cá biệt còn có trường hợp học sinh vi phạm PL đã
bị cơ quan công an xử lý nhưng không có thông báo đến các nhà trường, để có biện
pháp phối hợp giáo dục.
TIỂU KẾT
CHƯƠNG 1
Chương I đã đi sâu phân tích các nội dung cơ bản làm cơ sở lý luận cho đề tài

nghiên cứu như trình bày tổng quan về lịch sử nghiên cứu vấn đề trên thế giới và Việt
Nam, giải thích những khái niệm cơ bản liên quan đến đề tài. Đặc biệt, tác giả đã trình
bày làm nổi bật các nội dung liên quan đến PPDHTH trong dạy học như các khái niệm
, trình bày được cơ sở lý luận và thực tiển của phương pháp dạy học nhằm giáo dục
cho PL cho học sinh , các quan niệm về tình huống và phương pháp dạy học , các loại

14


tình huống và cách thức xây dựng tình huống , thực trạng của việc giáo dục pháp luật
cho học sinh ở trường THPT, ưu nhược điểm của phương pháp và khả năng vận dụng
vào giảng dạy môn Giáo dục công dân trong các nhà trường phổ thông hiện nay.
CHƯƠNG 2: XÂY DỰNG TÌNH HUỐNG TRONG DẠY HỌC MÔN GDCD
NHẰM GIÁO DỤC PHÁP LUẬT CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ
THÔNG
2.1. MÔ PHỎNG MỘT SỐ TÌNH HUỐNG GDPL Ở MỘT SỐ BÀI
Là một phương pháp, trong đó HS tự lực tìm hiểu một số tình huống thực tiễn và
giải quyết các vấn đề của tình huống đặt ra.
VD khi GV dạy Bài 12 ( lớp 10) : Tình yêu – Hôn nhân và Gia đình, ở mục b –
Chế độ hôn nhân ở nước ta hiện nay , GV có thể cho HS nghiên cứu những tình huống
sau
Nhóm 1: chưa tốt nghiệp THPT, 16t Hoài đã lên xe hoa về nhà chồng. Người chồng là
Mạnh 18t. Vì có ông chú làm cán bộ xã nên chính quyền địa phương đã cho qua việc
này. Nhưng tình trạng sau hôn nhân của đôi vợ chồng trẻ này thật là bất hạnh.
GV đưa ra câu hỏi :
- Theo em pháp luật hôn nhân gia đình nước ta quy định như thế nào về đọ tuổi
kết hôn ?
- Việc làm của chính quyền địa phương đã vi phạm vào điều luật nào của PL HN
&GĐ ?
Nhóm 2: Anh Hải và chi Hà sống chung với nhau như vợ chồng nhưng không đăng kí

kết hôn. Họ cho rằng yêu nhau là tự nguyện, sống chung với nhau hạnh phúc là được.
Hỏi : - Em có suy nghĩ như thế nào về quan điểm của Anh Hải và chi Hà ?
- Anh Hải và chị Hà đã vi phạn vào điều luật nào của luật HN& GĐ ?
Nhóm 3: Bố mẹ anh Tuấn hoàn cảnh gia đình khó khăn. Khi tổ chức đám cưới anh đã
bàn bạc với cha mẹ nên tổ chức tiết kiệm trang trọng và vui vẻ. Nhưng gia đình cô
dâu đã không đồng ý và cho rằng làm như vậy là làm giảm giá trị con gái họ.
Hỏi : - Em có đồng ý với ý kiến của gia đình cô dâu không ? vì sao ?
- Nếu là hàng xóm của gia đình cô dâu em sẽ giải thích như thế nào cho họ
hiểu ?
Ví dụ: Đối với Bài 14 ( lớp 11) Chính sách quốc phòng an ninh, có thể cho HS
thảo luận tình huống
Hùng đã tốt nghiệp THPT nhưng chưa đỗ đại học, đợt này, Hùng có giấy gọi nhập
ngũ. Bố Hùng đã tìm cách xin cho Hùng ở lại. Theo em, Hùng cần phải làm gì? Vì
sao?

15


Việc thảo luận tình huống này có thể dùng để chuyển tiếp từ mục 2 sang mục 3” Trách nhiệm của công dân đối với chính sách quốc phòng và an ninh” Hoặc dùng để
củng cố khi kết thúc mục 3
Ví dụ: Bài 4: Quyền bình đẳng của công dân trong một số lĩnh vực của đời sống
xã hội
GV có thể sử dụng tình huống ở mục 2. Bình đẳng trong lao động
Tình huống : Anh Hoàng cùng giám đốc Công ti vận tải Y thỏa thuận về kí kết hợp
đồng lao động, theo đó, anh Hoang được nhận vào làm việc tại Công ti này với thời
hạn xác định. Thế nhưng, trong hợp đồng lại không ghi rõ anh Hoàng sẽ làm việc gì.
Theo anh Hoàng việc làm như vậy là trái pháp luật nên anh đã đề nghị bổ sung về nội
dung này. Thế nhưng ông giám đốc thì nhất định không nghe vì ông cho rằng sau này
anh Hoàng làm gì là thuộc quyền quyết định của ông mà không cần phải gi rõ trong
hợp đồng. Thấy vậy anh Hoàng đã từ chối kí hợp đồng.

- Anh Hoàng có quyền được ghi rõ trong hợp đồng về công việc phải làm không ?
- Anh Hoàng có quyền thỏa thuận với Giám đốc về những nội dung được ghi trong
hợp đồng không ?
Khi giảng Bài 3 - Công dân bình đẳng trước pháp luật ( GDCD lớp 12) với phần
trách nhiệm pháp lý giáo viên đưa ra tình huống:
“ Một nhóm thanh niên rủ nhau đua xe máy với lí do nhà hai bạn trong nhóm
mới mua xe. Bạn Anh không đồng ý vì cho rằng các bạn chưa có giấy phép lái xe, đua
xe nguy hiểm và dễ gây tai nạn; bạn Bảo cho răng bạn Anh lo xa vì đã có bố bạn Bảo
làm trưởng công an huyện, bố bạn Cường làm thứ trưởng một bộ có gì xấu xảy ra sẽ
“lo” hết. Em hãy nêu thái độ và quan điểm của mình trước những ý kiến trên? Nếu
nhóm bạn đó cùng lớp với em, em sẽ làm gì? Học sinh thảo luận phát biểu và đề xuất
cách giải quyết.
GV nhận xét ý kiến của học sinh và giảng giải:Mọi vi phạm pháp luật đều xâm hại
đến quyền và lợi ích của chủ thể khác, gây rối loạn trật tự xã hội ở một mức độ nhất
định cần phải được đấu tranh, ngăn chặn, và xử lí nghiêm minh.
- Trong bài 9 – Pháp luật với sự phát triển bền vững của đất nước
- Mục 2d Nội dung cơ bản của Pháp luật về bảo vệ môi trường. Để học sinh dễ nhớ và
nắm được những hành vi bị Pháp luật cấm trong bảo vệ môi trường, giáo viên cho học
sinh nghiên cứu tình huống
Gia đình bác Tâm có nuôi khoảng 30 con heo, nhưng không có công trình xử lí
chất thải nên gây ô nhiễm môi trường, gây mùi khó chịu, ảnh hưởng xấu đến cuộc
sống của mọi người xung quanh. Do đó, nhiều lần bà con trong xóm phàn nàn và dẫn
đến một số lần họ to tiếng với nhau.
a. Bác Tâm đã có vi phạm gì?

16


b. Nếu là hàng xóm của bác Tâm, em sẽ ứng xử như thế nào?
Học sinh có thể lí giải được ngay là gia đình bác Tâm đã có vi phạm là thải chất

thải chưa được xử lí đạt tiêu chuẩn môi trường (Điều 7 – Luật Bảo vệ môi trường
2005- TLTK-Tr 105 SGK) và đa số các em lựa chọn là sẽ tuyên truyền pháp luật cho
bác Tâm và khuyên bác nên làm hệ thống xử lí chất thải đạt chuẩn vì cuộc sống của
mọi người đồng thời cũng vì chính gia đình bác nữa. Cũng có những em lựa chọn
phương án “dĩ hoà vi quí” tránh va chạm, cũng có những lựa chọn theo chiều hướng
khác như: bà con hàng xóm không nên phàn nàn, to tiếng mà nên nói chuyện với bác
Tâm trước… Tuỳ trường hợp mà giáo viên giảng giải cho các em hiểu và định hướng
nhận thức theo nội dung SGK.
Ví dụ : Bài 6: Công dân với các quyền tự do cơ bản.
GV có thể sử dụng tình huống sau khi giảng phần thế nào là quyền bất khả xâm
phạm về thân thể của công dân.
Tình huống 1: Cá nhà anh Hùng chỉ trong một đêm cà chết đầy ao. Anh Hùng khẳng
định anh Mạnh là thủ phạm ( vì ao cá nhà anh Mạnh ở gần kề đó). Dựa vào lời khai
của anh Hùng, công an xã bắt anh Mạnh và buộc anh Mạnh nhận tội.
GV đặt câu hỏi cho HS :
Hành động của Công an xã bắt anh Mạnh và buộc anh Mạnh nhận tội đã đúng chưa?
Nếu là em thì em sẽ xử lý như thế nào?
Tình huống 2: Tại một ngã tư đường phố, Hùng chứng kiến một tên trộm đang loay
hoay trộm xe máy. Thấy vậy Hùng đã hô lên và đuổi theo để bắt tên trộm, tuy nhiên do
khoảng cách khá xa nên tên trộm đã chạy thoát. Hôm sau khi đi chơi Hùng đã gặp lại
tên trộm đó.
- Khi thấy tên trộm đang loay hoay trộm xe máy. Hùng có được đuổi bắt tên trộm
không? Tại sao ?
- Hôm sau khi gặp lại tên trộm, nếu em là Hùng trong trường hợp này em sẽ làm gì?
GV hướng dẫn HS tìm hiểu những vấn đề liên quan đến tình huống .
Trong quá trình giảng dạy, giáo viên có thể sử dụng rất nhiều phương pháp
khác nhau. Tuy nhiên vấn đề là dùng phương pháp nào đem lại hiệu quả giảng dạy tối
ưu, học sinh chiếm lĩnh tri thức nhanh nhất và khắc sâu kiến thức nhất. Thông thường
khi giảng bài này giáo viên thường đưa ra các tình huống liên quan đến bài học, giáo
viên phân tích tình huống và giảng giải sau đó yêu cầu học sinh rút ra kiến thức cơ

bản của bài học. Nhưng nếu các đơn vị kiến thức trong bài đều sử dụng một phương
pháp thì tiết học sẽ trở nên nhàm chán, không kích thích được sự hứng thú của học
sinh.Tuy nhiên cũng bằng phương pháp tình huống được sử dụng một cách sáng tạo
hơn, kết hợp với phương pháp làm việc theo nhóm để phát huy tính chủ động, tự giác,
sáng tạo từ phía học trò bằng cách yêu cầu học sinh chuẩn bị bài trước khi đến lớp.

17


Mặt khác, khi sử dụng phương pháp tình huống trong giảng dạy nếu giáo viên chỉ
cho học sinh thảo luận các tình huống trong sách giáo khoa thôi thì bài học sẽ mang
tính kinh viện và chỉ đạt được một mục đích của bài là về kiến thức còn về thái độ, kỹ
năng là chưa có. Xuất phát từ thực tiễn trên khi sử dụng phương pháp này giáo viên
cần xây dựng các tình huống phải sát với thực tiễn cuộc sống và gần gũi với nhận
thức, tâm lý lứa tuổi học sinh.
Ví dụ: Khi giảng bài 2: Thực hiện pháp luật. Mục: “Vi phạm pháp luật và trách nhiệm
pháp lý” giáo viên yêu cầu học sinh giải quyết tình huống sau:
“ Nam (19 tuổi) đi xe mô tô đến một ngã tư, mặc dù có báo hiệu đèn đỏ nhưng vẫn
không dừng lại. Do không tuân theo chỉ dẫn của tín hiệu đèn nên đã bị cảnh sát
giao thông bắt dừng lại và yêu cầu xuất trình giấy tờ. Nam đã xuất trình đầy đủ
giáy tờ cần thiết nhưng cảnh sát giao thông vẫn lập biên bản và yêu cầu nộp phạt.
Nam cho rằng cảnh sát giao thông xử phạt không có tình, có lý. Vì thực tế đường
vắng, Nam không gây tai nạn cho ai và xuất trình đầy đủ giấy tờ hợp pháp.
Hỏi: a. Hành vi của Nam có vi phạm pháp luật không? Vì sao?
b. Nếu là hành vi vi phạm pháp luật thì đó là vi phạm pháp luật gì?
Sau khi giáo viên đưa ra tình huống, học sinh nghiên cứu tình huống, thảo luận, đưa ra
ý kiến của mình và cuối cùng giáo viên kết luận. Như vậy việc tạo ra tình huống để
học sinh tự giải quyết, học sinh sẽ hứng thứ hơn, không lệ thuộc vào sách vở sẽ phát
huy được tính tích cực của học sinh. Tiết học sẽ đạt hiệu quả cao hơn.
Bên cạnh đó, cũng bằng phương pháp tình huống được sử dụng một cách sáng tạo

hơn, kết hợp với phương pháp làm việc theo nhóm tôi phát huy tính chủ động, tự giác,
sáng tạo từ phía học sinh bằng cách yêu cầu học sinh chuẩn bị bài trước khi đến lớp.
Ví dụ: Khi dạy Bài 6: Công dân với các quyền tự do cơ bản. Giáo viên phân công
cho mỗi nhóm 1 tình huống được chuẩn bị sẵn ở nhà. Giáo viên chia lớp thành 5 nhóm
ứng với mỗi đơn vị kiến thức trong bài học
Nhóm 1: Chuẩn bị một tình huống về hành vi vi phạm quyền bất khả xâm phạm
về thân thể của công dân. Giải thích vì sao em cho là vi phạm ?
Nhóm 2: Chuẩn bị một tình huống về hành vi vi phạm quyền được pháp luật bảo
hộ về tính mạng, sức khỏe, danh dự và nhân phẩm của công dân. Giải thích vì sao em
cho là vi phạm ?
Nhóm 3: Chuẩn bị một tình huống về hành vi vi phạm quyền bất khả xâm phạm
về chỗ ở của công dân. Giải thích vì sao em cho là vi phạm ?
Nhóm 4: Chuẩn bị một tình huống về hành vi vi phạm quyền được bảo đảm an
toàn và bí mật thư tín, điện thoại, điện tín của công dân. Giải thích vì sao em cho là vi
phạm ?

18


Nhóm 5: Chuẩn bị một tình huống về hành vi vi phạm quyền tự do ngôn luận của
công dân. Giải thích vì sao em cho là vi phạm ?
Như vậy với yêu cầu trên học sinh sẽ phải dành thời gian chuẩn bị trước ở nhà. Tư
liệu tham khảo có thể là sách báo, Iternet, hay có thể lấy những tình huống mà các em
đã bắt gặp trong cuộc sống. Học sinh sẽ chủ động làm việc theo nhóm. Kết quả chuẩn
bị bài của mỗi nhóm sẽ được giáo viên phân tích, đánh giá và cộng vào điểm miệng
nhằm động viên khích lệ tinh thần học tập của các em. Khi giảng tới mỗi phần kiến
thức đó, học sinh đại diện cho nhóm mình trình bày trước lớp kết quả chuẩn bị bài của
nhóm mình. Sau đó giáo viên sẽ phân tích, giảng giải và yêu cầu học sinh rút ra nội
dung chính của bài học.
Bản thân tôi đã áp dụng phương pháp này khi giảng dạy ở một số lớp và kết quả là các

nhóm đều đưa ra được các tình huống phù hợp với nội dung VD :
* Tình huống của nhóm 1: “Do nghi ngờ An lấy cắp xe máy của mình nên Minh đã
trình báo với công an xã yêu cầu giải quyết. Dựa vào lời khai của Minh nên công
an xã đã ngay lập tức bắt An”.
Trong tình huống trên công an xã đã vi phạm quyền bất khả xâm phạm về thân thể của
công dân. Cụ thể: Công an xã bắt người khi không có căn cứ chứng tỏ An là người lấy
cắp điện thoại.
Tình huống của nhóm 2: “Phong và Mai cưới nhau đã 2 năm. Nhưng Phong
vốn là người hay nhậu nhẹt. Nay tuy đã có con nhưng Phong hầu như không làm
gì để phụ vợ nuôi con mà vẫn thói nào tật ấy, say xỉn tối ngày. Đã thế, rượu vào là
Phong chửi vợ, có khi Phong còn đánh đập và đuổi vợ ra khỏi nhà. Nhiều lần
Phong còn đe dọa giết vợ”.
Như vậy, Phong đã xúc phạm đến tính mạng, sức khỏe, danh dự và nhân phẩm của
vợ mình.
Đây là những hành vi trái với quy định của pháp luật về quyền được pháp luật bảo
hộ và tính mạng, sức khỏe, danh dự và nhân phẩm của công dân. Hiến pháp năm 2013
đã ghi rõ và quy định thành nguyên tắc trong bộ luật hình sự nước ta.Quyền này có
nghĩa là: Công dân có quyền được pháp luật bảo đảm an toàn về tính mạng, sức khỏe,
danh dự và nhân phẩm mà không ai được xâm phạm tới.
+ Không ai được đánh người, đặc biệt nghiêm cấm những hành vi hung hãn, côn
đồ, đánh người gây thương tích, làm tổn hại đến sức khỏe của người khác…
+ Nghiêm cấm mọi hành vi xâm phạm đến tính mạng của người khác như giết
người, đe dọa giết người, làm chết người.
+ Không ai ,dù ở bất cứ cương vị nào có quyền xâm phạm tới danh dự và nhân
phẩm của người khác.Trong xã hội ta, danh dự và nhân phẩm của cá nhân được
tôn trọng và bảo vệ.

19

Mọi hành vi xâm phạm tới sức khỏe, tính mạng, danh dự, và nhân phẩm của công dân
đều vừa trái với đạo đức xã hội,vừa vi phạm pháp luật, phải bị xử lí theo pháp luật.
Tình huống của nhóm 3: “Bị một tên trộm ăn cắp điện thoại, hai người đàn ông
đuổi theo, được một lúc rồi bỗng mất hút, không biết tên trôm chạy đi đâu. Một
người nói: Chắc nó chạy vào nhà ông Tài rồi, ta vào đó xem đi. Đến trước nhà ông
Tài, hai người yêu cầu ông Tài cho vào khám nhà để tìm tên trộm. Ông Tài không
thấy đứa nào chạy vào đây nên không đồng ý cho hai người vào nhà. Nhưng hai
người cứ xông vào nhà ông Tài khám xét khắp nơi trong nhà.
Trong tình huống trên, hai người đàn ông đã vi phạm pháp luật. Vì pháp luật quy
định không ai được tự ý vào chỗ ở của người khác nếu như không được người đó đồng
ý. Chỉ trong những trường hợp được pháp luật cho phép và phải có quyết định của cơ
quan nhà nước có thẩm quyền mới được khám xét chỗ ở của một người.
VD: Khi giảng dạy bài 8: Pháp luật với sự phát triển của công dân, ở mục b quyền
sáng tạo của công dân. Giáo viên có thể đưa ra tình huống:
TH: Anh Hà là một nông dân nghèo mới học hết lớp 9 nhưng thương cha mẹ vất vả
trong việc làm bầu đất để ươm cây, anh mày mò chế tạo máy làm bầu đất.
Thấy Hà vất vả, cha anh nhiều lần can ngăn:
Mình là nông dân thì làm sao sáng tạo được. Thôi dẹp đi con!
Hà vẫn nghiên cứu và thử nghiệm, hơn một năm sau mới hoàn chỉnh xong chiếc máy
và đặt tên cho nó là Quang Hà. Máy làm bầu đất của anh giúp giảm nhẹ vất vả trong
việc làm bầu đất, mà năng suất gấp lên 20 lần lao động thủ công. Hà cho rằng đây là
một sáng chế nên quyết định mang chiếc máy của mình đi đăng ký bản quyền sở hữu
công nghiệp. Thấy vậy, cha anh e ngại: Ôi trời! Gọi là sáng chế thì máy phải hiện đại,
phải do kĩ sư, tiến sĩ sáng tạo ra mới cấp bản quyền công nghiệp chứ: Mang nó đi làm
gì cho mất công.
Hỏi:
- Em có suy nghĩ gì về lời nói của cha anh Hà? Vì sao em lại có suy nghĩ như
vậy?
- Em hiểu quyền sáng tạo của công dân là gì?
- Anh Hà có quyền thực hiện ý tưởng của mình không? Vì sao?

Ở tình huống này GV tích hợp Điều 40 Hiếp pháp 2013; Điều 86 luật sỡ hữu trí tuệ
năm 2009.
Điều 40 HP 2013 (trích)
Mọi người có quyền nghiên cứu khoa học và công nghệ, sáng tạo văn học, nghệ
thuật và hưởng thụ lợi ích từ các hoạt động đó.
Điều 86 luật sỡ hữu trí tuệ Quyền đăng ký sáng chế, kiểu dáng công nghiệp, thiết kế
bố trí:

20


a. Tác giả tạo ra sáng chế, kiểu dáng công nghiệp, thiết kế bố trí bằng công sức và
chi phí của mình.
Như vậy, qua việc tự tạo ra các tình huống ta thấy rõ sự hứng thú của học sinh
trong việc vận dụng kiến thức vào việc giải quyết vấn đề thực tiễn. Đây là một phương
pháp rất hiệu quả trong vấn đề giảng dạy. Qua đó, học sinh không những tìm ra được
mối liên hệ giữa lí luận và thực tiễn mà còn tăng thêm tính chủ động, sự tìm tòi, khám
phá nhằm lĩnh hội tri thức một cách hiệu quả nhất.
Bên cạnh việc tự tạo ra tình huống và giải quyết tình huống của nhóm mình thì
mỗi nhóm có thể tham gia giải quyết tình huống với các nhóm còn lại bằng việc bổ
sung những vấn đề còn thiếu. Như vậy tất cả các nhóm có thể tham gia được công việc
một cách hiệu quả nhất.
2.2 Cách thức tổ chức thực hiện
Sự thành công của một tiết học phần lớn phụ thuộc vào phương pháp giảng dạy của
giáo viên và việc tích cực tiếp thu bài của học sinh, tuy nhiên không thể không kể đến
cách thức tổ chức lớp học của giáo viên.Vậy khi sử dụng phương pháp tình huống ta
phải tổ chức lớp học như thế nào để đem lại hiệu quả.
Quy định về các nguyên tắc thực hiện cho học sinh . Một lớp học không phải tất
cả học sinh đều có ý thức tự giác trong học tập nên nếu không quy định nguyên tắc
thực hiện thì những học sinh không tự giác sẽ không làm việc. Chính vì vậy trong các

giờ áp dụng phương pháp tình huống trong giảng dạy tôi luôn phải đề ra các quy định
cho các nhóm cụ thể là: Tất cả học sinh phải tham gia cùng với nhóm. Nếu là tình
huống được giao chuẩn bị tại nhà thì một bạn đọc tình huống, bạn khác chỉ ra lý do
chọn tình huống trên, các bạn khác giải quyết tình huống. Giáo viên sẽ hỏi bất cứ lúc
nào và hỏi bất kì học sinh nào, nếu học sinh trong nhóm đó không trả lời được thì cho
nhóm khác bổ sung và như vậy nhóm đó sẽ mất điểm. Quy định như vậy để học sinh
thấy được trách nhiệm của mình đối với nhóm. Ngoài ra giáo viên phải quy định rõ về
thời gian làm việc cho từng nhóm để tránh tình trạng học sinh trình bày lan man,
không đảm bảo thời gian cho tiết học.
Ngoài ra đối với những tình huống giáo viên đưa ra, giáo viên nên để học sinh
nghiên cứu tình huống và giải quyết tình huống bằng hàng loạt các câu hỏi do giáo
viên đưa ra. Một tình huống có thể sử dụng xuyên suốt nội dung bài học hoặc được
triển khai ở các bước khác nhau tuỳ thuộc vào cách đặt câu hỏi của giáo viên. Làm
được điều đó chính là cách để giáo viên cung cấp tính liên kết nội dung bài học.
2.2.3. Kết quả thực nghiệm.
- Trong quá trình giảng dạy tôi đã tiến hành thực nghiệm ở 12A1 và đối chứng ở lớp
12A10. Kết quả như sau:

21


Điểm

Lớp

Sĩ số

12A1

40 hs

0

0

4

10%

8

12A10

42 hs

0

0

0

0%

11

0 - > 3.5
SL TL

3.5- > 5
SL

TL

5- > 6.5
SL
TL

6.5 - > 8
SL
TL

8.0 ->10
SL
TL

20%

18

45%

10

25%

26.2%

15

35.8%

16

38%

- Ở lớp 12A10 các em học sinh đều tỏ ra hứng thú khi học môn GDCD, các em hăng
hái thảo luận những tình huống giáo viên đưa ra và nghiêm túc chuẩn bị những tình
huống giáo viên giao một cách có hiệu quả. Phần lớn các em nắm vững nội dung cơ
bản của bài học.
2.2.3.4 . Một vài kinh nghiệm khi sử dụng phương pháp dạy học bằng tình huống
Qua thực tiễn giảng dạy môn GDCD tôi nhận thấy sử dụng phương pháp tình
huống là một trong những tích hợp nhiều phương pháp khác nhau trong quá trình
giảng dạy của người giáo viên. Tuy nhiên đây là phương pháp có nhiều ưu thế trong
quá trình thực hiện đổi mới. Và bản thân tôi rút ra một số kinh nghiệm sau:
Thứ nhất, để có những tình huống hay, mang tính thời sự người giáo viên phải
thường xuyên thu thập các thông tin trên báo chí, phương tiện thông tin đại chúng hay
ở ngay địa phương mình sinh sống nhưng cần điều chỉnh để phù hợp với nội dung bài
học.
Thứ hai, nguồn cung cấp tình huống đa dạng phong phú phải kể đến học sinh.
Học sinh có thể đưa ra được những tình huống sát thực với thực tế và giáo viên cần
điều chỉnh cho phù hợp. Nếu là tình huống hay, giáo viên nên cộng điểm cho học sinh
để khuyến khích, động viên kịp thời nhằm phát huy được tính tích cực của học sinh.
Thứ ba, phải xây dựng được các tình huống gắn với thực tiễn để học sinh thảo
luận, từ đó học sinh nêu lên kiến thức một cách tự nhiên mà không lệ thuộc vào sách
giáo khoa
Thứ tư, cho học sinh thảo luận để tạo ra các tình huống liên quan đến nội dung
bài học nhằm rèn luyện kĩ năng vận dụng các kiến thức đã học vào giải quyết các vấn
đề thực tiễn.
Cuối cùng, sau khi học sinh đưa ra các tình huống, giáo viên yêu cầu học sinh
nghiêm túc thảo luận tình huống mình nêu, các nhóm khác theo dõi, bổ sung. Kết quả
trình bày tình huống phải được giáo viên nhận xét, đánh giá (có thể cho điểm hoặc

không). Đồng thời, phải rút kinh nghiệm về tinh thần, thái độ làm việc của từng nhóm,
từng thành viên.

22


TIỂU KẾT
CHƯƠNG 2
Chương II đã đi sâu phân tích các nội dung cơ bản và làm rõ việc vận dụng các
tình huống dạy học pháp luật trong một số bài của bộ môn GDCD THPT . Mô phỏng
các tình huống các tình huống có vấn đề ở một số bài cụ thể , và nói rõ cách thức tổ
chức triển khai các tình huống đó vào trong từng bài cụ thể ,kết quả đạt được ở mỗi
khối lớp khác là khác nhau
C KẾT LUẬN
Qua thực tiễn cùng với một số kinh nghiệm tích lũy được trong suốt quá trình
giảng dạy, bản thân tôi đã bước đầu thu nhận được những kết quả đáng mừng từ
việc vận dụng một cách linh hoạt phương pháp tình huống theo cách riêng của
mình khi giảng dạy một số bài trong chương trinh GDCD lớp 12
Bằng việc tự nghiên cứu chuẩn bị bài trước, học sinh phải tự tìm hiểu , thâm
nhập thực tiễn đầy sinh động đang diễn ra hàng ngày, học sinh có thể tự rèn luyện
cho mình khả năng phân tích, đặc biệt là khả năng ứng dụng kiến thức đã học vào
cuộc sống. Đây cũng là mục đích, yêu cầu sư phạm của môn học này.
Tuy nhiên nếu người giáo viên không linh hoạt, nhạy bén khi sử dụng phương
pháp này phù hợp thì bài giảng sẽ trở nên khô khan, khó hiểu như vốn dĩ người ta
vẫn nhận xét về môn học này, các kiến thức sẽ mang tính hàn lâm, kinh viện, tồn
tại trên cơ sở lí thuyết suông. Mặt khác, học trò sẽ không có những bước bứt phá ra
khỏi tính thụ động, tiếp thu bài một cách máy móc, kém hiệu quả. Xuất phát từ
thực tiễn trên, tôi luôn luôn tìm tòi các phương pháp dạy học phù hợp để giúp cho
học sinh hứng thú với bộ môn và tiếp thu bài một cách tốt nhất. Tuy nhiên đây mới
chỉ là những kinh nghiệm bước đầu nên không tránh khỏi những thiếu sót, rất

mong sự góp ý của các thầy cô .
Tôi xin chân thành cảm ơn.

23


TÀI LIỆU THAM KHẢO

1- Sách giáo khoa GDCD lớp 12
2- Tài liệu bồi dưỡng giáo viên thực hiện chương trình sách giáo khoa 12
THPT Nxb GD năm 2007
3- Sách bài tập tình huống GDCD lớp 12
4- GD pháp luật trong nhà trường Nxb GD
5- Hiến pháp năm 2013
6- Pháp luật hôn nhân và gia đình
7- Pháp luật về an toàn giao thông

24


MỤC LỤC

A

MỞ ĐẦU.......................................................................................................2
1. Lý do chọn đề tài:..........................................................................................2
2. Mục đích nghiên cứu.....................................................................................2
3. Đối tượng nghiên cứu....................................................................................2
4. Giả thuyết nghiên cứu...................................................................................2
5. Nhiệm vụ và phạm vi nghiên cứu..................................................................2

5.1 Nhiệm vụ nghiên cứu..............................................................................2
5.2 Phạm vi nghiên cứu.................................................................................2
6. Phương pháp nghiên cứu...............................................................................2
7. Đóng góp mới của đề tài................................................................................2
8. Kết cấu của đề tài..........................................................................................2
B NỘI DUNG....................................................................................................2
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG
PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC BẰNG TÌNH HUỐNG NHẰM GIÁO DỤC
PHÁP LUẬT CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC MÔN GDCD...............2
1.1 Cơ sở lý luận của việc sử dụng phương pháp dạy học bằng tình huống
trong dạy học môn GDCD ở trường Trung học Phổ Thông .........................2
TIỂU KẾT.......................................................................................................14
CHƯƠNG 1...............................................................................................14
CHƯƠNG 2: XÂY DỰNG TÌNH HUỐNG TRONG DẠY HỌC MÔN
GDCD NHẰM GIÁO DỤC PHÁP LUẬT CHO HỌC SINH TRUNG HỌC
PHỔ THÔNG..................................................................................................15
2.1. MÔ PHỎNG MỘT SỐ TÌNH HUỐNG GDPL Ở MỘT SỐ BÀI .......15
Là một phương pháp, trong đó HS tự lực tìm hiểu một số tình huống
thực tiễn và giải quyết các vấn đề của tình huống đặt ra.............................15
2.2 Cách thức tổ chức thực hiện..................................................................21
TIỂU KẾT.......................................................................................................23
CHƯƠNG 2.................................................................................................23
C KẾT LUẬN....................................................................................................23
TÀI LIỆU THAM KHẢO...................................................................................24

25