TIỂU LUẬN GIÁO DỤC CÔNG DÂN: Vận dụng phương pháp dạy học bằng tình huống nhằm Giáo dục pháp luật cho học sinh phổ thông trong dạy học môn Giáo dục công dân ở Trường THCS.

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI
KHOA LÝ LUẬN CHÍNH TRỊ - GIÁO DỤC CÔNG DÂN

TIỂU LUẬN
Đề tài: Vận

dụng phương pháp dạy học bằng tình huống

nhằm Giáo dục pháp luật cho học sinh phổ thông trong dạy
học môn Giáo dục công dân ở Trường THCS.

Người hướng dẫn: TS. Phạm Việt Thắng
Học viên: Hoàng Thị Mai Thành
Lớp: Bồi dưỡng kiến thức pháp luật K2A

Hà Tĩnh, Tháng 4 năm 2015


MỞ ĐẦU
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
1.1. Xuất phát từ yêu cầu đổi mới chất lượng của giáo dục đào tạo nói chung, chất
lượng giáo dục đại học nói riêng, nhằm đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp CNH-HĐH đất
nước trong giai đoạn hiện nay.
1.2. Xuất phát từ tầm quan trọng của các bộ môn Giáo dục công dân nói chung, mảng
kiến thức giáo dục pháp luật nói riêng trong việc hình thành, phát triển nhân cách, rèn
giũa, định hướng, giáo dục hành vi đúng đắn cho học sinh. Đặc biệt, trong điều kiện
phát triển xã hội chủ yếu dựa trên nền kinh tế tri thức, cộng với trình độ phát triển cao
của hoạt động dạy học và giáo dục trên thế giới thì việc áp dụng các phương pháp dạy
học tích cực (trong đó có phương pháp dạy học tình huống) là việc làm cần thiết đối
với giáo viên dạy môn Giáo dục công dân.
1.3. Xuất phát từ thực trạng dạy và học bộ môn Giáo dục công dân trong nhà trường

phổ thông hiện nay còn nhiều hạn chế về tất cả các mặt từ nội dung, đến phương pháp
cũng như hình thức tổ chức. Giảng dạy môn Giáo dục công dân trong nhà trường phổ
thông những năm gần dây gặt hái được nhiều thành công. Tuy nhiên, phương pháp dạy
học ở nhiều nơi vẫn chủ yếu vẫn được diễn ra theo lối truyền thống, dạy chay học
chay, truyền thụ thụ động, một chiều, thầy giảng, cho ghi chép.
1.4. Phương pháp nghiên cứu tình huống (PPNCTH) là một phương pháp dạy học tích
cực với có nhiều ưu điểm nổi trội, nó giúp việc dạy học mang lại hiệu quả cao, làm
tăng tính thực tiễn của môn học, giúp học sinh dần hình thành năng lực giải quyết các
vấn đề thực tiễn, làm tăng hứng thú học tập của học sinh,… Giáo dục công dân là môn
học có ý nghĩa cao trong việc hình thành và hoàn thiện nhân cách học sinh. Việc áp
dụng phương pháp dạy học tình huống vào giảng dạy môn GDCD là cấp thiết.
Xuất phát từ những lý do nêu trên, chúng tôi chọn: “Sử dụng phương pháp dạy
học bằng tình huống nhằm Giáo dục pháp luật cho học sinh phổ thông qua dạy học
môn Giáo dục công dân” làm tiểu luận khoa học
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Trên cơ sở tìm hiểu cơ sở lý luận liên quan đến phương pháp nghiên cứu tình
huống và những đặc thù của môn Giáo dục công dân, đề tài đi sâu nghiên cứu việc áp
dụng phương pháp này trong dạy học mảng kiến thức pháp luật thuộc môn Giáo dục
công dân với mục đích góp phần hình thành và phát triển năng lực thực tiễn, thái độ,
hành vi đúng đắn cho học sinh.
3. ĐỐI TƯỢNG
Phương pháp dạy học tình huống nhằm giáo dục Pháp luật cho học sinh trong
môn Giáo dục công dân tại trường THCS Đậu Liêu, Thị xã Hồng Lĩnh, Tỉnh Hà Tĩnh
4. GIẢ THUYẾT NGHIÊN CỨU
2


Nếu áp dụng PPNCTH vào giảng dạy mảng kiến thức pháp luật ở môn Giáo dục
công dân theo qui trình hợp lý, khoa học sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy học
môn Giáo dục công dân.

5. NHIỆM VỤ VÀ GIỚI HẠN PHẠM VI NGHIÊN CỨU
5.1 Nhiệm vụ nghiên cứu
- Điều tra thực trạng việc dạy và học môn GDCD tại trường THCS Đậu Liêu, Thị xã
Hồng Lĩnh, Tỉnh Hà Tĩnh.
- Nghiên cứu, tổng hợp và khái quát hóa các cơ sở lý luận của đề tài
- Nghiên cứu hiệu quả của việc áp dụng PPNCTH vào dạy học môn Giáo dục công
dân ở trường THCS Đậu Liêu.
- Xây dựng tuyển tập hệ thống bài tập tình huống trong dạy học môn Giáo dục công
dân
5.2 Giới hạn phạm vi nghiên cứu
- Thời gian: Những năm gần đây
- Không gian: Tại trường THCS Đậu Liêu, Thị xã Hồng Lĩnh, Tỉnh Hà Tĩnh.
- Nội dung: nghiên cứu phương pháp dạy học tình huống và áp dụng vào thực tiễn
giảng dạy môn GDCD hiện nay.
6. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
6.1 Các phương pháp nghiên cứu lý luận: đọc sách, nghiên cứu tài liệu và tổng kết lý
thuyết.
6.2 Các phương pháp nghiên cứu cụ thể: phương pháp thực nghiệm, khảo sát điều tra,
đo đạc xử lý kết quả bằng thống kê toán học và các phương pháp khác như phỏng vấn
sâu, tổng kết kinh nghiệm, quan sát, lịch sử, logic.
7. NHỮNG ĐÓNG GÓP CỦA ĐỀ TÀI
7.1 Đề tài nghiên cứu tổng kết, hệ thống hóa các cơ sở lý luận, các quan điểm về
PPNCTH trong dạy học.
7.2. Bước đầu vận dụng và rút ra kinh nghiệm cho công việc giảng dạy của giáo viên
GDCD
7.3. Đề tài có thể làm tài liệu tham khảo cho các nhà nghiên cứu, sinh viên, học sinh.
8. KẾT CẤU CỦA ĐỀ TÀI
Ngoài phần Mở đầu, kết luận, phụ lục, Tiểu luận kết cấu thành 02 chương:
Chương I: Cơ sở lý luận và thực tiễn của Tiểu luận.
Chương II: Tiến trình thực hiện nghiên cứu và các kết quả nghiên cứu

NỘI DUNG
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG PHƯƠNG
PHÁP DẠY HỌC BẰNG TÌNH HUỐNG NHẰM GIÁO DỤC PHÁP LUẬT CHO HỌC
SINH TRONG DẠY HỌC MÔN GDCD
3


1.1 Cơ sở lý luận của việc sử dụng phương pháp dạy học bằng tình huống trong
dạy học môn GDCD ở trường Trung học
1.1.1. Quan niệm về phương pháp dạy học bằng tình huống
1.1.1.1. Quan niệm về phương pháp dạy học
Trong các tác phẩm về lý luận dạy học, ta có thể tìm thấy nhiều định nghĩa về
phương pháp dạy học như:
Phương pháp dạy học là cách thức làm việc của thầy và trò trong sự phối hợp
thống nhất và dưới sự chỉ đạo của thầy, nhằm làm cho trò tự giác, tích cực, tự lực đạt
tới mục đích dạy học .
Bất cứ phương pháp nào cũng là hệ thống những hành động có mục đích của
giáo viên, là hoạt động nhận thức và thực hành có tổ chức của học sinh nhằm đảm bảo
cho trò lĩnh hội được nội dung trí dục.
Phương pháp dạy học đòi hỏi có sự tương tác tất yếu của thầy và trò, trong quá
trình đó thầy tổ chức sự tác động của trò đến đối tượng nghiên cứu, mà kết quả là trò
lĩnh hội được nội dung trí dục.
Những định nghĩa này đã nêu lên được một cách khái quát về phương pháp dạy
học. Qua quá trình nghiên cứu về phương pháp dạy học ta thấy rằng giữa dạy và học
có mối liên hệ mật thiết với nhau.
Phương pháp dạy học bao gồm phương pháp dạy và phương pháp học, chúng là
hai hoạt động khác nhau về đối tượng, nhưng thống nhất với nhau về mục đích, tác
động qua lại với nhau và là hai mặt của một quá trình dạy học. Trong sự thống nhất
này phương pháp dạy giữ vai trò chỉ đạo, còn phương pháp học có tính độc lập tương
đối, chịu sự chi phối của phương pháp dạy, nhưng phương pháp học có ảnh hưởng trở

lại đối với phương pháp dạy.
Phương pháp dạy có hai chức năng là truyền đạt và chỉ đạo. Phương pháp học
cũng có hai chức năng là tiếp thu và tự chỉ đạo.
Thầy truyền đạt cho trò một nội dung nào đó, theo một lôgic hợp lý, và bằng
lôgic của nội dung đó mà chỉ đạo, ( định hướng, tổ chức, hướng dẫn và kiểm tra, đánh
giá) sự học tập của trò. Trong bản thân phương pháp dạy, hai chức năng này gắn bó
hữu cơ với nhau, chúng không thể thiếu nhau được. Trong thực tiễn, nhiều giáo viên
chỉ chăm lo việc truyền đạt mà coi nhẹ việc chỉ đạo. Người giáo viên phải kết hợp hai
chức năng trên đây bằng chính lôgic của bài giảng, với lôgic hợp lý của bài giảng, thầy
vừa giảng vừa truyền đạt ), vừa đồng thời điều khiển việc tiếp thu ban đầu và cả việc
tự học của trò. Vì vậy phương pháp dạy chính là mẫu, là mô hình cơ bản cho phương
pháp học trong tất cả các giai đoạn của sự học tập.
Còn về phía học sinh, khi học tập vừa phải tiếp thu bài thầy giảng, lại vừa phải
tự điều khiển quá trình học tập của bản thân. Nói cách khác, học sinh phải tiếp thu nội
4


dung do thầy truyền đạt, đồng thời dựa trên toàn bộ lôgic bài giảng của thầy mà tự lực
chỉ đạo sự học tập của bản thân ( tự định hướng, tự tổ chức, tự thực hiện, tự kiểm tra đánh giá ). Người học sinh giỏi thường là người biết nắm bắt được lôgic cơ bản của
bài giảng của thầy, rồi tự sáng tạo lại nội dung đó theo lôgic của bản thân. Vậy, trong
phương pháp học, hai chức năng tiếp thu và tự chỉ đạo gắn bó chặt chẽ với nhau, thâm
nhập vào nhau, bổ sung cho nhau, như hai mặt của cùng một hoạt động.
Dạy tốt, học tốt, xét về mặt phương pháp phải là sự thống nhất của dạy với học,
và đồng thời cũng là sự thống nhất của hai chức năng riêng của mỗi hoạt động truyền
đạt và chỉ đạo trong dạy; tiếp thu và tự chỉ đạo trong học. Nói cách khác, dạy học tối
ưu phải là sự dạy học mà trong đó, về mặt phương pháp, bảo đảm được cùng một lúc
ba phép biện chứng:
Giữa dạy và học.
Giữa truyền đạt và chỉ đạo trong dạy.
Giữa tiếp thu và tự chỉ đạo trong học.

Phương pháp dạy học bao gồm phương pháp dạy và tổ hợp ba phương pháp học
ứng với ba giai đoạn học tập.
Giai đoạn 1: Tiếp thu ban đầu các thông tin.
Trong giai đoạn này thầy giảng bài mới. Trò nghe, nhìn, hiểu, ghi chép và sơ bộ
nhớ những điều thầy giảng.
Giai đoạn 2: Xử lý thông tin khi tự học.
Nhiệm vụ chủ yếu của giai đoạn này là sự tự học để xử lý thông tin, biến nó
thành học vấn riêng. Ở đây trò phải sử dụng toàn bộ các thao tác tư duy.
Giai đoạn 3: Vận dụng thông tin để giải bài tập.
Đây là bước kết thúc của quá trình lĩnh hội một vấn đề. Nhiệm vụ của nó là vận
dụng kiến thức, kỹ năng và kỹ xảo việc giải quyết các bài tập nhận thức.
Trong quá trình dạy và quá trình học thì quá trình dạy có vai trò chỉ đạo trong
cả ba giai đoạn của quá trình học, quá trình dạy hợp lý thì quá trình học sẽ đạt kết quả
cao.
1.1.1.2. Quan niệm về tình huống và phương pháp dạy học bằng tình huống
* Quan niệm tình huống:
“Tình huống là một hoàn cảnh thực tế, trong đó chứa đựng những mâu thuẫn
xung đột. Người ta phải đưa ra một quyết định trên cơ sở cân nhắc các phương án giải
quyết khác nhau. Tình huống cũng có thể là một hoàn cảnh gắn với câu chuyện có cốt
truyện, nhân vật, có chứa đựng xung đột, có tính phức hợp được viết ra để minh chứng
một vấn đề hay một số vấn đề của cuộc sống thực tế. Tình huống dạy học là những
tình huống thực hoặc mô phỏng theo tình huồng thực, được cấu trúc hóa nhằm mục
đích dạy học”.
5


Tình huống bao giờ cũng là tình huống có vấn đề.
“Tình huống có vấn đề là tình huống mà khi đó mâu thuẫn khách quan của bài
toán nhận thức được chấp nhận như một vấn đề học tập mà họ cần và có thể giải quyết
được, kết quả là họ nắm được tri thức mới. Trong đó, vấn đề học tập là những tình

huống về lý thuyết hay thực tiễn có chứa đựng mâu thuẫn biện chứng giữa cái (kiến
thức, kỹ năng, kỹ xảo) đã biết với cái phải tìm và mâu thuẫn này đòi hỏi phải được giải
quyết”.
“Tình huống có vấn đề, đó là trở ngại trí tuệ của con người, xuất hiện khi anh ta
chưa biết cách giải thích hiện tượng sự kiện, quá trình của thực tế, khi chưa thể đạt tới
mục đích bằng cách thức hành động quen thuộc. Tình huống này kích thích con người
tìm tòi cách giải thích hay hành động mới. Tình huống có vấn đề là quy luật của hoạt
động nhận thức sáng tạo, có hiệu quả. Nó quy định sự khởi đầu của tư duy, hành động
tư duy tích cực sẽ diễn ra trong quá trình nêu ra và giải quyết vấn đề”.
Xét về khía cạnh tâm lý thì: “Tình huống là trạng thái tâm lý độc đáo của con
người gặp chướng ngạy nhận thức, xuất hiện mâu thuẫn nội tâm, có nhu cầu giải quyết
mâu thuẫn đó, không phải bằng tái hiện hay bắt chước, mà bằng tìm tòi sáng tạo tích
cực đầy hứng thú, và khi tới đích thì lĩnh hội được kiến thức, phương pháp giành kiến
thức và cả niềm vui sướng của người phát hiện kiến thức”.
Qua một số định nghĩa ta có thể hiểu tình huống có vấn đề trong dạy học là:
tình huống học tập mà khi học sinh tham gia thì gặp một số khó khăn, học sinh ý thức
được vấn đề, mong muốn giải quyết vấn đề đó và cảm thấy với khả năng của mình thì
hy vọng có thể giải quyết được, do đó bắt tay vào việc giải quyết vấn đề đó. Nghĩa là
tình huống đó kích thích hoạt động nhận thức tích cực của học sinh, đề xuất vấn đề và
giải quyết vấn đề đã đề xuất.
Tình huống có vấn đề luôn chứa đựng một nội dung cần xác định, một nhiệm
vụ cần giải quyết, một vướng mắt cần tháo gỡ. Và do vậy, kết quả của việc nghiên cứu
và giải quyết tình huống sẽ là những tri thức mới , nhận thức mới hoặc phương thức
hành động mới đối với chủ thể.
Có ba yếu tố tạo thành tình huống có vấn đề:
Nhu cầu nhận thức hoặc hành động của người học.
Sự tìm kiếm những tri thức và phương thức hành động chưa biết.
Khả năng trí tuệ của chủ thể, thể hiện ở kinh nghiệm và năng lực.
Đặc trưng cơ bản của tình huống có vấn đề trong dạy học là những lúng túng về
cách giả quyết vấn đề, tức là vào thời điểm đó, tình huống đó thì những tri thức và kỹ

năng vốn có chưa đủ để tìm ra ngay lời giải. Tất nhiên việc giải quyết vấn đề không
đòi hỏi quá cao đối với trình độ hiện có của học sinh.
* Quan niệm về phương pháp dạy học bằng tình huống
6


Phương pháp dạy học bằng tình huống là phương pháp dạy học mà trong đó
giáo viên đặt học sinh vào một trạng thái tâm lý đặc biệt khi họ gặp mâu thuẫn khách
quan của bài toán nhận thức giữa cái đã biết và cái phải tìm, tự họ chấp nhận và có nhu
cầu, có khả năng giải quyết mâu thuẫn đó là bằng tìm tòi, tích cực, sáng tạo, kết quả là
họ giành được kiến thức và cả phương pháp giành kiến thức .
Với phương pháp này giáo viên đặt trước học sinh một vấn đề sau đó cho các
em thấy rõ lợi ích về mặt nhận thức hay mặt thực tế của việc giải quyết nó nhưng đồng
thời cảm thấy có một số khó khăn về mặt trí tuệ do thiếu kiến thức cần thiết nhưng
thiếu sót này có thể khắc phục nhờ một số nỗ lực của nhận thức.
Dạy học bằng tình huống có những đặc điểm sau:
Giáo viên phải tạo ra được mâu thuẫn nhận thức, có điều học sinh chưa biết cần
tìm hiểu, việc đi tìm lời giải đáp chính là đi tìm kiến thức, kỹ năng, phương pháp mới.
Giáo viên gây được sự chú ý ban đầu, từ đó kích thích sự hứng thú tạo nên nhu
cầu nhận thức, khởi động tiến trình nhận thức của học sinh. Học sinh chấp nhận mâu
thuẫn khách quan thành mâu thuẫn chủ quan.
Tình huống và vấn đề nêu ra phải rõ ràng, phù hợp với khả năng của học sinh.
Từ những điều quen thuộc, bình thường đã biết phải đi đến cái mới (mục đích cần đạt
được) học sinh cảm thấy có khả năng giải quyết được vấn đề.
Dạy học bằng tình huống là một trong những yêu cầu quan trọng của đổi mới
nội dung, phương pháp dạy học, dạy học bằng tình huống là một trong những phương
pháp dạy học hiện đại, hay phương pháp dạy học tích cực.
Giảng dạy theo phương pháp này đòi hỏi giáo viên phải có kiến thức rộng cả về
lý luận và thực tiễn. Nếu chỉ có kiến thức lý luận lý thuyết thì giáo viên không đưa ra
được những tình huống, hoặc có đưa ra thì cũng không đúng với nội dung hoặc không

sát thực tế. Từ đó làm cho người học không định hướng được cách giải quyết tình
huống, hoặc giải quyết sai.
1.1.2. Ưu điểm và hạn chế của phương pháp dạy học bằng tình huống
1.1.2.1. Ưu điểm của phương pháp dạy học bằng tình huống
Với tư cách là một phương pháp giảng dạy tích cực, lấy người học làm trung
tâm, dạy học bằng tình huống có những ưu điểm sau đây:
Thứ nhất: “Phương pháp dạy học bằng tình huống giúp người học dễ hiểu và dễ
nhớ các vấn đề phức tạp’’. Thông qua các tình huống được phân tích, thảo luận, người
học có thể tự rút ra những kiến thức lý luận bổ ích và ghi nhớ những kiến thức này một
cách dễ dàng trong thời gian dài. Nếu học lý thuyết, người học có thể rơi vào tình
trạng “học vẹt”, học thuộc lý thuyết mà không hiểu nên rất mau quên thì phương pháp
giảng dạy tình huống giúp người học hiểu được vấn đề một cách sâu sắc gắn liền với
quá trình giải quyết tình huống đó.
7


Thứ hai: “Phương pháp dạy học bằng tình huống giúp người học nâng cao khả
năng tư duy độc lập, sáng tạo”. Nếu trong phương pháp dạy học truyền thống, quá
trình tiếp nhận thông tin diễn ra gần như một chiều giữa giáo viên và học sinh, trong
đó giáo viên là người truyền đạt tri thức và học sinh là người tiếp nhận tri thức đó thì
phương pháp dạy học bằng tình huống tạo ra một môi trường học tích cực có sự tương
tác giữa học sinh và giáo viên, giữa các học sinh với nhau. Trong đó, học sinh được
đặt vào trong một hoàn cảnh buộc họ phải ra quyết định để giải quyết tình huống và họ
phải dùng hết khả năng tư duy, kiến thức vốn có của mình để lập luận bảo vệ quan
điểm đó. Họ không bị phụ thuộc vào ý kiến và quyết định của giáo viên khi giải quyết
một tình huống cụ thể mà có thể đưa ra các phương án giải quyết sáng tạo. Bên cạnh
đó, dạy học bằng tình huống còn giúp người học có thể chia sẻ tri thức, kinh nghiệm
cho nhau; học được những ý kiến, quan điểm, thông tin từ những bạn học khác làm
phong phú hơn vốn tri thức của họ.
Thứ ba: “Dạy và học bằng tình huống giúp người học có cơ hội để liên kết, vận

dụng các kiến thức đã học được”. Để giải quyết một tình huống, học viên có thể phải
vận dụng đến nhiều kiến thức lý thuyết khác nhau trong cùng một môn học hoặc của
nhiều môn học khác nhau.
Thứ tư: “Dạy học bằng tình huống thông qua việc giải quyết tình huống giúp
người học có thể phát hiện ra những vấn đề cuộc sống đặt ra nhưng bản thân chưa đủ
kiến thức giải quyết”. Cuộc sống vốn đa dạng và phong phú nên không loại trừ khả
năng phát sinh những tình huống mà người học và thậm chí cả người dạy chưa gặp bao
giờ. Trong tình huống này, người dạy phải định hướng và khơi gợi khả năng tư duy
độc lập, sáng tạo của người học được vận dụng, phát huy tối đa và không loại trừ khả
năng người học sẽ tìm ra được những các lý giải mới làm bổ sung thêm kiến thức cho
cả người học lẫn người dạy.
Thứ năm: “Phương pháp dạy học bằng tình huống giúp cho người học có thể
rèn luyện một số kỹ năng cơ bản như kỹ năng làm việc nhóm, tranh luận và thuyết
trình”. Đây là những kỹ năng quan trọng giúp cho người học có thể thành công trong
tương lai. Học bằng tình huống giúp người học dễ dàng nhận ra những ưu điểm và hạn
chế của bản thân khi họ luôn có môi trường thuận lợi để so sánh với các học viên khác
trong quá trình giải quyết tình huống. Từ đó họ sẽ có cơ hội học hỏi kỹ năng làm việc
nhóm, tranh luận và thuyết trình từ những học viên khác. Phương pháp học bằng tình
huống cũng giúp người học phát triển các kỹ năng phát biểu trước đám đông một cách
khúc chiết, mạch lạc, dễ hiểu; phân tích vấn đề một cách lôgic; hiểu biết thực tế sâu
rộng, biết vận dụng linh hoạt lý thuyết để giải quyết các tình huống thực tế; biết phản
biện, bảo vệ quan điểm cá nhân, đồng thời có khả năng thương lượng và dễ dàng chấp

8


nhận các ý kiến khác biệt, biết lắng nghe và tôn trọng ý kiến của người khác để làm
phong phú hơn vốn kiến thức của mình.
Nếu mục tiêu của giáo dục đào tạo trong giai đoạn hiện nay là dạy kiến thức, kỹ
năng và thái độ thì phương pháp dạy học bằng tình huống nếu được áp dụng tốt có thể

đạt được cả ba mục tiêu này.
Thứ sáu: “Phương pháp dạy học bằng tình huống giúp cho học sinh có khả năng
nghiên cứu và học tập suốt đời, tăng cường khả năng tự định hướng trong học tập của
học sinh, phù hợp với nhu cầu và sở thích của cá nhân người học”. Thông qua việc
phân tích và thảo luận vấn đề, học sinh học được cách tiếp cận và giải quyết các vấn
đề khác nảy sinh trong tương lai, biết cách tìm kiếm thông tin và trở thành người có
thể tự định hướng học tập và nghiên cứu sau khi đã tốt nghiệp.
Thứ bảy: “Phương pháp dạy học bằng tình huống làm tăng sự hứng thú của
phần lớn học sinh đối với môn học”. Trong phương pháp học bằng tình huống, học
sinh là người chủ động tìm kiếm tri thức và quyết định kiến thức nào cần được nghiên
cứu và học hỏi. Việc thảo luận cũng làm tăng hứng thú của học sinh đối với việc học
vì nó kích thích người học tham gia tích cực vào việc tìm hiểu vấn đề cần nghiên cứu,
tìm ra giải pháp, tranh luận và lý giải vấn đề khoa học để bảo vệ quan điểm của mình.
Sau khi thảo luận, học sinh vẫn có nhu cầu tiếp tục tìm hiểu, nghiên cứu vấn đề để trả
lời những câu hỏi được đặt ra trong buổi thảo luận.
Cuối cùng: Giáo viên với vai trò là “điều phối viên” trong một lớp học bằng
tình huống vừa có thể hướng dẫn, chia sẻ tri trức, kinh nghiệm cho học sinh, đồng thời
họ cũng có thể học hỏi được những kinh nghiệm, thông tin, giải pháp mới từ học viên
để làm giàu vốn tri thức và phong phú hơn bài giảng của mình, nhất là từ những học
sinh có tư duy nhanh nhẹn sáng tạo. Qua quá trình hướng dẫn học sinh nghiên cứu tình
huống, giáo viên cũng có thể phát hiện ra những điểm bất hợp lý hoặc sai sót của tình
huống và có những điều chỉnh nội dung tình huống sao cho phù hợp.
1.1.2.2. Hạn chế của phương pháp dạy học bằng tình huống
Bên cạnh những ưu điểm nêu trên, phương pháp dạy và học bằng tình huống
còn có một số điểm hạn chế nhất định.
Thứ nhất: “Đối với các môn học là ngành khoa học xã hội, khi giảng dạy bằng
tình huống, các vấn đề xã hội thường được giải thích theo nhiều quan điểm khác nhau
tùy thuộc vào quan điểm, quan niệm sống, vào vốn kiến thức xã hội và kinh nghiệm
của người học. Vì vậy, đôi khi cuộc thảo luận về tình huống sẽ không hướng theo con
đường và dẫn đến một kết cục như người soạn thảo tình huống mong muốn, nhất là

trong những lớp học mà học viên đa dạng về trình độ và đến từ những vùng miền khác
nhau, và giáo viên không có kinh nghiệp trong việc điều phối, dẫn dắt cuộc thảo luận”.

9


Thứ hai: “Phương pháp dạy học bằng tình huống đòi hỏi tinh thần tự học, thái
độ làm việc nghiêm túc và khả năng tư duy độc lập, sáng tạo, năng động. Tuy nhiên,
hiện nay có khá nhiều học sinh không quen với phương pháp học bằng tình huống, họ
không có kỹ năng làm việc nhóm, thụ động, ỷ lại, không hợp tác từ đó làm giảm hiệu
quả của phương pháp dạy học bằng tình huống”.
Thứ ba: “Phương pháp dạy học bằng tình huống tốn nhiều thời gian của người
học”. Trong phương pháp học truyền thống, trong một khoảng thời gian nhất định,
giáo viên có thể cung cấp một lượng kiến thức tương đối hoàn chỉnh, hệ thống, logic
cho học sinh. Cùng lượng kiến thức đó, trong phương pháp học bằng tình huống, học
sinh phải tự mình tìm kiếm và đọc tài liệu, xử lý thông tin nên sẽ tốn thời gian hơn gấp
nhiều lần so với phương pháp học truyền thống. Phương pháp dạy học bằng tình
huống đòi hỏi giảng viên phải là người tích cực, luôn đổi mới, cập nhật thông tin, kiến
thức và kỹ năng mới. Trong xã hội hiện đại, các điều kiện về kinh tế, chính trị, xã hội
và pháp luật thay đổi một cách nhanh chóng nên “tuổi thọ” của một tình huống rất
ngắn. Có khi giảng viên mới xây dựng xong một tình huống, giảng dạy được một lần
đã phải thay đổi cho phù hợp.
Có ý kiến cho rằng dạy học bằng tình huống là cách để thầy “nghỉ ngơi” vì
trong khi người học phải làm việc, người dạy không có việc gì để làm. Đây là một ý
kiến sai lầm vì phương pháp dạy học bằng tình huống đòi hỏi những kỹ năng phức tạp
hơn trong giảng dạy, như cách tổ chức lớp học, bố trí thời lượng, đặt câu hỏi, tổ chức
và khuyến khích người học thảo luận, dẫn dắt mạch thảo luận, nhận xét, phản biện…
Đây thật sự là những thách thức lớn đối với giáo viên trong quá trình ứng dụng
phương pháp này.
1.1.3. Các loại tình huống và cách thức xây dựng một tình huống

1.1.3.1. Các loại tình huống dạy học
Áp dụng phương pháp dạy học bằng tình huống cho phép giáo viên sử dụng
tình huống một cách rất linh hoạt. Tình huống có thể được dùng trong quá trình thuyết
giảng hay để phục vụ giờ thảo luận như là trọng tâm của bài học. Tùy thuộc vào từng
bối cảnh sử dụng, có thể chia tình huống theo mức độ phức tạp của nó thành những
loại như sau:
Loại 1 – Tình huống đơn giản: “Loại này bao gồm các tình huống dưới dạng
các ví dụ minh họa với tình tiết đơn giản. Độ dài của các tình huống này thường chỉ
khoảng 4 - 5 câu. Các tình huống đơn giản có thể dùng ngay trong bài thuyết giảng của
giáo viên nhằm hai mục đích: (1) minh họa cho kiến thức mà giáo viên vừa giảng và
(2) kích thích học sinh tư duy tại chỗ và dẫn dắt sang nội dung kiến thức tiếp theo”.
Loại 2 – Tình huống phức tạp: “Loại này bao gồm các tình huống phức tạp hơn
Loại 1 sử dụng với mục đích buộc học sinh chuẩn bị bài trước khi lên lớp giờ thuyết
10


giảng. Các tình huống phức tạp cần đủ dài vài bao gồm một hoặc một số vấn đề nhằm
gợi mở kiến thức bắt đầu giờ thuyết giảng của một bài học mới. Các tình huống này
cần được giao trước cho học sinh cùng với tài liệu hướng dẫn để học sinh đọc. Các
tình huống không cần quá khó mà chỉ cần đủ để định hướng cho học sinh nghiên cứu
và ghi nhớ những khái niệm khởi đầu của bài học”.
Loại 3 – Tình huống đầy đủ: “Loại này bao gồm các tình huống phức tạp nhất
và được chuẩn bị kỹ lưỡng nhất. Mục đích của loại tình huống này là để học sinh áp
dụng các kiến thức đã học qua giờ thuyết giảng vào giải quyết các vụ việc trong thực
tiễn và qua đó học thêm kiến thức mới. Loại tình huống này yêu cầu học sinh không
những phải nghiên cứu tài liệu được giao mà còn phải thực hiện các bước chuẩn bị
theo yêu cầu của giáo viên. Phương pháp nêu vấn đề sẽ hỗ trợ để giải quyết tình
huống, trong đó học sinh là người làm việc chính và giáo viên là người hướng dẫn cho
học sinh. Về nội dung, tình huống này có độ phức tạp cao nhất. Nó thường bao gồm ít
nhất ba vấn đề xuyên suốt trong một hay nhiều bài học và do đó yêu cầu về sự chuẩn

bị của cả học sinh và giáo viên cũng ở mức độ cao nhất”.
Ngoài ba loại tình huống này ta cũng có thể phân chia các tình huống theo độ
mở của vấn đề trong tình huống. Theo cách phân loại này, giáo viên có thể xây dựng
các tình huống mở và các tình huống đóng. Tình huống mở là các vụ việc mà trong đó
lời giải để ngỏ hoặc có nhiều cách giải khác nhau. Loại tình huống này rất tốt trong
việc kích thích khả năng tư duy và rèn luyện kỹ năng cho học sinh. Khi học sinh xử lý
các tình huống thuộc loại này, vấn đề mấu chốt không phải là bản thân kết luận mà là
cách thức để đi đến kết luận đó. Ngược lại, tình huống đóng là các tình huống dẫn tới
một kết quả cố định. Học sinh vẫn có thể chủ động xử lý tình huống xong giáo viên sẽ
định hướng cho học sinh tới kiến thức chính thống. Loại tình huống này rất tốt để giáo
viên bổ sung thêm cho học sinh kiến thức nội dung.
1.1.3.2. Cách thức xây dựng một tình huống dạy học
Đối với giáo viên tình huống được xây dựng nên là đề giải quyết một vấn đề
nào đó và qua quá trình đó giúp học sinh tiếp thu kiến thức. Vì vậy, quy trình xây
dựng bài tập tình huống của giáo viên thường đi theo chiều ngược lại với quy trình giải
quyết bài tập tình huống của học sinh. Quy trình này có thể được mô tả bằng các bước
sau:
Bước 1 - Xác định kiến thức cần truyền đạt.
Bước 2 - Hình thành vấn đề.
Bước 3 – Hình thành tiểu vấn đề.
Bước 4 – Xây dựng tình tiết sự kiện của tình huống.
“Việc xây dựng tình huống luôn bắt đầu từ nội dung kiến thức cần truyền đạt
tới học sinh. Nội dung kiến thức này có thể là một khái niệm nào đó giáo viên muốn
11


học sinh nắm bắt được và phân biệt được với những khái niệm khác hay cũng có thể là
một nguyên tắc ứng xử nào đó mà giáo viên muốn học sinh hiểu và áp dụng được vào
thực tiễn. Dựa trên những kiến thức này, giáo viên xây dựng nên những vấn đề mà
thông thường chính là những câu hỏi xuất phát từ bản thân kiến thức cần học sinh tiếp

thu. Việc giải quyết vấn đề này có thể đòi hỏi trước tiên phải giải quyết một số vấn đề
nhỏ khác và nếu vậy những vấn đề nhỏ cũng phải được xác định. Trên cơ sở các vấn
đề và tiểu vấn đề, giáo viên sẽ xây dựng các tình tiết sự kiện để hình thành một tình
huống hoàn chỉnh. Ở bước cuối cùng này, giáo viên có thể có hai cách để xây dựng
tình tiết sự kiện. Thứ nhất, giáo viên có thể dựa trên những vụ việc đã xảy ra và đã
được giải quyết một cách sáng tạo. Nếu có những vụ việc liên quan tới những nội dung
kiến thức mà giáo viên đang muốn học sinh tìm hiểu thì giáo viên có thể lấy tình tiết
của vụ việc đó rồi điều chỉnh tình tiết sự kiện cho phù hợp với yêu cầu của mình. Thứ
hai, nếu không tìm được vụ việc thực tế thì giáo viên có thể tự xây dựng nên một tình
huống giả định. Trong trường hợp này các tiêu chuẩn của một tình huống tốt như phân
tích trên đây phải được tuân thủ”.
Việc xây dựng được tình huống tốt là một công đoạn quan trọng trong quá trình
dạy học bằng tình huống .
II. CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU
1.2 Thực trạng của việc giáo dục pháp luật cho học sinh trong dạy học môn
GDCD ở trường Trung học cơ sở Đ ậu Li êu
1.2.1 Đặc điểm của địa bàn khảo sát
Trườngg THCS Đậu Liêu nằm địa phân phường Đậu Liêu thuộc Thị xã
Hồng Lĩnh -Hà Tĩnh. Nơi đây có địa hình rất đẹp,tạo điều kiện cho con người phát
triển kinh tế,giao lưu học hỏi với các xã bạn như :xã Vượng Lộc thuộc huyện Can Lộc,
phường Nam Hồng ,Thuận Lộc thuộc TX Hồng Lĩnh, nhằm thúc đảy sự phát triển về
văn hoá tinh thần cũng như giáo dục. Đặc biệt luôn được cấp uỷ Đảng, ban giám hiệu
nhà trường quan tâm giúp đỡ, đồng thời ghi nhận sự quan tâm của cộng đồng đối với
bộ môn giáo dục công dân thong qua các chương trình như giáo dục kĩ năng sống cho
học sinh, các hoạt động ngoại khoá. Với địa bàn thuận lợi, tựa núi Hồng, đường sá mở
mang, giao thong đi lại dễ dàng tạo điều kiện cho nhiều hoạt động giao lưu ngoại khoá
giữa học sinh các trường học, tổ chức các cuộc thi tìm hiểu Hiến pháp và pháp luật, tổ
chức các buổi toạ đàm về pháp luật cho học sinh ví dụ như An toàn giao thong, phòng
chống tệ nạn xã hội, Phòng chống HIV/AIDS, Vấn đề Bạo lực học đường.
Tuy nhiên, thị xã Hồng Lĩnh được tách ra từ các huyện trên địa bàn như, Đức Thọ,

Can Lộc, được thành lập cách đây 23 năm, nên lối sống, trình độ văn hoá và đời sống
kinh tế của dân cư trên địa bàn chưa đồng đều, đặc biệt ở Phường Đậu Liêu phần lớn
các hộ gia đình làm nông, gần đây lại có nhiều gia đình thoát nghèo đi làm ăn kinh tế ở
12


nước ngoài nên việc giáo dục đạo đức cho học sinh ở đây tương đôi khó khăn. Nhiều
gia đình, bố mẹ đều đi làm ăn xa, để con cái cho ông bà chăm sóc, nuôi dưỡng nên
cũng là một trở ngại lớn cho việc phối kết hợp giáo dục giữa gia đình và nhà trường.
Điều đáng nói, có nhiều trường hợp học sinh không cố gắng trong học tập, lười biếng,
chểng mảng, có những học sinh vi phạm đạo đức và kỉ luật do có những suy nghĩ lệch
lạc từ thực tế gia đình như muốn hướng đi nước ngoài làm giàu mà không coi trọng
học văn hoá cũng như rèn luyện đạo đức, điều đó đồng nghĩa với việc thiếu hợp tác
giữa gia đình với nhà trường. Với những đối tượng học sinh đó việc giáo dục gặp rất
nhiều khó khăn, đó cũng là một trong những thách thức của giáo viên dạy bộ môn giáo
dục công dân như chúng tôi.
1.2.2 Thực trạng của việc sử dụng các PPDH nhằm giáo dục pháp luật cho học
sinh trong dạy học môn GDCD ở trường Trung học cơ sở. Đ ậu Li êu
Thực trạng sử dụng Phương pháp dạy học nói chung,
Mức độ vận dụng
Thường
Thỉnh
Không
xuyên
thoảng
bao giờ
(%)
(%)
(%)
1. PP thuyết trình

2. PP vấn đáp
3. PP trực quan
4. PP phân vai
5. PP hợp tác làm việc theo nhóm
6. PP dạy học tình huống (Nghiên cứu
tình huống)
7. PP project
8. Các phương pháp khác
1.2.3 Những thành công và hạn chế
1.2.3.1 Những thành công
bộ môn giáo dục công dân từ lâu đã được sự quan tâm của các cấp các ngành và toàn
xã hội bởi vì mục tiêu giáo dục đạo đức cho con người. Song song với việc giáo dục
kiến thức văn hoá, ở các trường học thời gian qua đã có nhiều chương trình giáo dục
đạo đức cho học sinh thong qua các buổi học chính khoá cũng như ngoại khoá. Từ
việc giảng dạy nội dung bộ môn đến việc hình thành các kĩ năng sống cơ bản. Ngoài
nội dung chính mà chương trình giáo dục công dân bậc trung học cơ sở, ở mỗi trường
học còn lồng ghép them một số chương trình ở địa phương như truyền thống hiếu học,
truyền thống yêu nước, hay những vấn đề pháp luật như tệ nạn xã hội, tai nạn giao
thông… nhằm giúp các em hiểu biết them về thực trạng của những vấn đề ở địa
13


phương mình sinh sống. Thông qua việc sử dụng các phương pháp dạy học nhằm giáo
dục pháp luật trong dạy học bộ môn GDCD đã bước đầu gặt hái được một số thành
công:
- Giúp HS hiểu phần nào về kiến thức pháp luật, nắm được một số quy định của pháp
luật về các quyền và nghĩa vụ cơ bản của công dân.
- Hình thành kĩ năng sống và làm việc theo pháp luật như tham gia an toàn giao thông,
thực hiện một sos quyền và nghĩa vụ cơ bản của công dân như quyền và nghĩa vụ học
tập, quyền tự do ngôn luận, …

- Hình thành được kĩ năng tư duy phê phán khi các em bắt gặp những hành vi chưa
đúng, những hành vi sai trái, từ đó biết đấu tranh với những việc làm sai lệch đó. Bước
đầu hình thành những hành vi , lối sống phù hợp với chuẩn mực.
- Thông qua các buổi toạ đàm, các cuộc thi tìm hiểu pháp luật đã tạo ra sân chơi bổ ích
cho học sinh, các em tiếp thu kiến thức kĩ năng về sống và làm việc theo Hiến pháp và
pháp luật được dễ dàng hơn, phụ huynh học sinh cũng tham gia cùng với nhà trường,
phần nào hiểu và giúp con em mình thực hiện đúng những điều đã được tìm hiểu.
1.2.3.2 Những hạn chế
- Một số bộ phận học sinh vẫn còn tình trạng vi phạm đạo đức và kỉ luật.
- Do đặc trưng lứa tuổi học sinh THCS còn nhiều thay đỏi, các em đang trên đà hình
thành nhân cách nên việc giáo dục còn nhiều hạn chế như có thể định hình về kiến
thức nhưng hình thành hành vi ứng xử còn khó khăn.
1.2.3.3 Nguyên nhân
- Kiến thức trong sách giáo khoa còn chưa phong phú làm cho quá trình dạy GDCD
còn khó khăn.
- Tình trạng dạy chéo môn vẫn còn đặc biệt đối với bộ môn giáo dục công dân.Gíáo
viên chưa đào tạo đúng chuyên ngành nên hạn chế trong việc phát huy hiệu quả giờ
học - Về phía phụ huynh học sinh vẫn còn xem nhẹ bộ môn GDCD , coi đó là môn
phụ nên chưa chú trọng cho con em mình theo học bài bản, làm hạn chế hiệu quả của
quá trình dạy học.
TIỂU KẾT CHƯƠNG I
Chương I đã đi sâu phân tích các nội dung cơ bản làm cơ sở lý luận cho đề tài nghiên
cứu như trình bày tổng quan về lịch sử nghiên cứu vấn đề trên thế giới và Việt Nam,
giải thích những khái niệm cơ bản liên quan đến đề tài. Đặc biệt, tác giả đã trình bày
làm nổi bật các nội dung liên quan đến PPNCTH trong dạy học như khái niệm, cấu
trúc tiến trình thực hiện, ưu nhược điểm của phương pháp và khả năng vận dụng vào
giảng dạy môn Giáo dục công dân trong các nhà trường phổ thông hiện nay.

14

CHƯƠNG 2: XÂY DỰNG TÌNH HUỐNG TRONG DẠY HỌC MÔN GDCD
NHẰM GIÁO DỤC PHÁP LUẬT CHO HỌC SINH TRUNG HỌC
2.1 Cách xây dựng tình huống vào giảng dạy
21.1Dùng để giới thiệu bài.
- Đây là thời điểm người dạy phải thu hút sự chú ý của HS, người GV phải
kích thích được sự tò mò, khám phá, muốn tìm hiểu của người học.
- Cho nên, ta nên chọn những tình huống, như:
+ Có thật, xảy ra ngay trong trường học hay ở địa phương hoặc tình huống
nổi tiếng nhiều người quan tâm trên các phương tiện thông tin đại chúng.
+ Tình huống phải thật sự có vấn đề, gây mâu thuẩn trong suy nghĩ của HS
Ví dụ:. Khi dạy bài Nghĩa vụ bảo vệ tổ Quốc – GDCD lớp 9 – Gv cho tình huống sau:
-Hào năm nay 22 tuổi chuẩn bị lặp gia đình thì nhận được lệnh gọi nhập ngũ vào Hải
quân, gia đình Hào không muốn anh đi.
Hỏi: Nếu là Hào em sẽ làm gì? Tại sao?
HS giải quyết tình huống dưới sự hướng dẫn của giáo viên:
GV nhận xét cách giải quyết tình huống và bổ sung thêm:
- Hào nên nhập ngũ vào hải quân để bảo vệ Tổ quốc và giải thích với gia đình rằng
mình phải có trách nhiệm đối với Tổ quốc và tuổi của Hào còn trẻ chưa vội lập gia
đình và quân đội là môi trường tốt để rèn luyện thanh niên.
Ví dụ: Khi dạy bài “Chí công vô tư”, ta có thể vào bài bằng tình huống sau:
Có ý kiến cho rằng chỉ người lớn, nhất là những người có chức có quyền mới phải
rèn luyện phẩm chất chí công vô tư, học sinh còn nhỏ không có điều kiện để rèn
luyện phẩm chất đó.
Hỏi: Em có tán thành ý kiến đó không? Vì sao?
Ta thấy tình huống trên chắc chắn sẽ làm cho học sinh bức xúc, bởi vấn đề
được đặt ra có ý xem nhẹ học sinh. Các em nhận thấy mình có thể thực hiện chí
công vô tư như: tích cực tham gia các hoạt động của tập thể, không bao che cho
những việc làm sai trái, bảo vệ lẽ phải, công bằng khi nhận xét, đánh giá người
khác ....Từ đó, các em sẽ có phản ứng và chú ý đến bài mà các em chuẩn bị học.

Ví dụ: Hoặc khi dạy bài “Vi phạm pháp luật và trách nhiệm pháp lí”, ta có
thể lấy tình huống: Một thanh niên không đội mũ bảo hiểm khi đi xe máy, bị cảnh
sát giao thông yêu cầu dừng xe và phạt 200.000đ.
Hỏi:: Theo em, vì sao anh thanh niên lại bị xử phạt như vậy?
Đây là tình huống mà các em, người thân trong gia đình khi tham gia giao
thông thường gặp và bị xử phạt nhưng hình như nguyên nhân bị phạt ít ai quan tâm
đến. Chắc chắn các em sẽ chú ý đến bài học này. Từ đó GV chốt ý đề vào bài mới,
như: Anh thanh niên do không đội mũ bảo hiểm khi đi xe máy nên đã vi phạm
15


pháp luật hành chính vì đã vi phạm quy định của pháp luật giao thông đường bộ.
Khi bị cảnh sát giao thông phạt tiền, anh thanh niên đã phải chịu trách nhiệm hành
chính về hành vi vi phạm hành chính của mình.
Ví dụ: Khidạy bài “Trách nhiệm của thanh niên trong sự nghiệp công
nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước” ta có thể đổi phần đặt vấn đề như sau:
Hiện nay trách nhiệm của em là học tập cho tốt, rèn luyện đạo đức, lối sống
theo gương những thanh niên tiên tiến và theo lời dạy của Bác Hồ để sau này thành
người công dân có ích cho sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước. Em
tự kiểm tra mình đã làm được điều gì, như thế nào, cần sửa chữa những nhược
điểm, khuyết điểm của mình?
Với tình huống trên GV có thể khảo sát được suy nghĩ của rất nhiều HS
trong lớp học của mình.
- Phần nội dung bài học rất cần những dẫn chứng xác thực để minh họa, đặc
biệt là phần pháp luật lớp 9 rất “khô khan”, đòi hỏi người GV phải có vốn sống,
phải chuẩn bị những tình huống mang tính thực tế cao để minh họa cho HS hiểu
bài.
Ví dụ: khi dạy bài “Vi phạm pháp luật và trách nhiệm pháp lí của công
dân”, GV dù có kinh nghiệm đến đâu khi giúp HS hiểu rõ thế nào là một hành vi vi
phạm pháp luật cũng mất rất nhiều thời gian, nhưng với hệ thống bài tập tình

huống sau đây thì HS dễ dàng nhận biết:
Có chủ ý thực
hiện
Có Không
1/ Ông Ân xây nhà x
cao tầng không giấy
phép và đem đổ phế
thải xây dựng xuống
cống thoát nước.
Tình huống

2/ Lê cùng bạn
tham gia đua xe
máy, vượt đèn đỏ,
gây tai nạn giao
thông.
3/ A là bệnh nhân
tâm thần, khi lên

x

Lỗi

Hậu quả

Vi phạm PL
Có

Xây nhà
trái

phép, đổ
phế thải
xuống
cống
thoát
nước
Đua xe,
vượt
đèn đỏ

Đập phá

16

Không

Tắc cống,
ngập nước,
ô
nhiễm
môi trường

x

Gây
tai
nạn, thiệt
hại
về
người và

của
Thiệt hại
nhiều tài

x

x


cơn đã đập phá
sản quý
nhiều tài sản quý
của bệnh viện.
4/ Thiếu tiền tiêu x
Cướp
Gây
tổn
x
xài, N cướp giật dây
tài sản
thất tài sản
chuyền, túi xách của
cho người
người đi dường.
khác
5/ Bà Tư vay tiền x
Vay tiền
Xâm phạm
x
của Chị Ba đã quá

dây dưa
tài sản của
hạn, dây dưa không
không
người
chịu trả nợ.
trả
khác.
6/ Anh Sa là công x
Chặt
Người đi
x
nhân công ti Môi
cây, tỉa
đường bị
trường đô thị. Khi
cành
thương
chặt cây, anh đã
không
không đặt biển báo
đặt biển
nguy hiểm theo quy
báo
định. Hậu quả là
một người đi đường
đã bị thương do
cành cây rơi xuống.
Sau khi giúp học sinh điền vào ô trống, GV có thể đặt câu hỏi:
- Vì sao các hành vi 1,2,4,5,6 là hành vi vi phạm pháp luật?

- Vì sao hành vi 3 không vi phạm pháp luật?
Sau khi HS trả lời: Vì các hành vi 1, 2, 4, 5, 6 là hành vi trái Pháp luật, có
lỗi và do người có khả năng nhận thức, điều khiển được hành vi của mình thực
hiện gây hậu quả xấu cho xã hội. Hành vi 3 không vi phạm pháp luật mặc dầu hành
vi của anh A là có lỗi vì anh A mắc bệnh tâm thần và không cố ý, không ý thức
được hành vi của mình.
GV giảng giải: Người có khả năng nhận thức, điều khiển được việc làm của
mình, được tự do lựa chọn cách ứng xử và chịu trách nhiệm về hành vi của mình
được gọi là người có năng lực trách nhiệm pháp lí.
Năng lực trách nhiệm pháp lí gồm hai yếu tố :
+ Khả năng nhận thức, điều khiển hành vi và độ tuổi của một người. Ví dụ:
Một em bé lên 5 tuổi nghịch lửa làm cháy gian bếp của nhà hàng xóm. Vì em bé
mới 5 tuổi nên em bé chưa có năng lực trách nhiệm pháp lí vì vậy hành vi làm
cháy gian bếp của nhà hàng xóm là không vi phạm Pháp luật.

17


+ Độ tuổi chịu trách nhiệm pháp lí trong các lĩnh vực khác nhau được qui
định khác nhau.
Sau đó GV có thể bổ sung thêm tình huống sau để nhấn mạnh và khắc sâu
kiến thức cho các em: Khôi và Phương bàn nhau về việc lấy trộm xe đạp của một
người trong xóm. Quân theo dõi, nghe được câu chuyện này đã khẳng định Khôi
và Phương vi phạm Pháp luật và gọi điện cho công an đến bắt họ ngay lập tức.
Hỏi: Em hãy cho biết ý kiến của mình về trường hợp này?
Đáp án tình huống: Hành vi của Quân là sai vì Khôi và Phương không vi
phạm pháp luật vì chưa thực hiện hành vi lấy trộm.
GV nhấn mạnh: Hành vi có thể là một hành động cụ thể (ví dụ: đi ăn trộm)
hoặc không hành động (ví dụ: thấy người bị tai nạn nhưng không làm gì để cứu
giúp). Nếu chỉ là ý định, ý tưởng nào đó thì không thể bị coi là vi phạm pháp luật.

GV giảng giải thêm: Ý định, ý tưởng phạm tội trong suy nghĩ không phải là
hành vi vi phạm pháp luật, nhưng nếu đem ý định đó ra đe dọa người khác thì bị
coi là hành vi vi phạm pháp luật vì sự đe dọa là ý định được thể hiện bằng lời nói
và hành động được coi là hành vi đe dọa.
2.1.2. Dùng để luyện tập, củng cố bài học, kiểm tra đánh giá.
- Hiện nay bài tập tình huống có ở SGK rất đa dạng và phong phú đủ để GV
có những tình huống để giúp HS khắc sâu kiến thức. Cái khó là ta nên chọn những
tình huống nào thật sự cần thiết cho HS.
- Tình huống nhiều, nhưng không đồng nghĩa là người GV không biên soạn
thêm để làm phong phú cho tiết dạy. Đó là những tình huống vui, gắn với trường
với lớp, đó là những tình huống có trên phương tiện thông tin đại chúng như
chương trình “Ai đúng? Ai sai?” của đài truyền hình Vĩnh Long (ta có thể tải trên
trang web của đài) để làm phong phú tiết dạy.
Ví dụ: khi dạy bài “Quyền và nghĩa vụ lao động của công dân” GV cho tình
huống:
Ví dụ: Thấy một số trẻ em lang thang đến khu vực bến phà gần nhà mình,
bà Tư tìm cách rủ các em về nhà bà. Mấy ngày đầu, bà đối xử với các em có vẻ tử
tế. Nhưng sau đó bà sai các em hằng ngày đứa thì đi nhặt rác, đứa thì đi đánh giày,
đứa thì đi bán vé số, tối về phải nộp tiền cho bà, em nào không có tiền nộp thì bị
phạt, bị bỏ đói. Bà còn quy định mỗi em phải nộp bao nhiêu tiền cho bà sau mỗi
ngày. Bọn trẻ sau một thời gian ở với bà Tư đều gầy yếu, xanh xao.
Hỏi: - Theo em, bà Tư có vi phạm pháp luật về lao động không?
GV có thể giúp HS nhận thấy việc làm sai trái khi sử dụng lao động là trẻ
em, cũng như giúp các em biết phải làm gì khi gặp sự việc như trên:

18


Hoặc khi dạy bài “Quyền và nghĩa vụ của công dân trong hôn nhân”, để
khắc sâu kiến thức vợ chồng có quyền và nghĩa vụ ngang nhau về mọi mặt ta có

thể chọn tình huống:
Vợ chồng anh Tân đã có hai đứa con. Anh Tân thường xuyên đi làm ăn xa,
chị ở nhà làm lụng và chăm sóc con. Đột nhiên anh Tân nhận một đứa bé trai làm
con nuôi và đem về nhà. Chị Thảo vợ anh không đồng ý, vì vậy không khí gia đình
không được vui vẻ như trước.
Hỏi: Việc anh Tân tự ý nhận con nuôi như vậy có đúng không? Vì sao?
Hoặc là tình huống sau:
Ví dụ: Chị Hà là người hàng xóm của gia đình em. Chị có người yêu học
trên chị một lớp. Anh chị hẹn nhau sau khi tốt nghiệp đại học thì sẽ làm lễ cưới.
Nhưng ở nhà mẹ chị đã nhận trầu cau và ép chị lấy con nhà giàu. Chị không đồng
ý thì mẹ chị dọa tự tử:
Hỏi: - Việc làm của mẹ chị Hà là đúng hay sai?
- Chị Hà nên phải làm gì để có thể kết hôn được với người mình yêu
thương?
Chúng ta thấy với tình huống trên học sinh phải giải quyết hai yêu cầu:
+ Yêu cầu thứ nhất học sinh phải dựa vào chuẩn kiến thức, kĩ năng để giải
quyết.
+ Yêu cầu thứ hai học sinh phải tư duy, phân tích vấn đề như hiện nay là
hôn nhân tự nguyện, không ai được cưỡng ép, nhưng cha mẹ là người sinh ra ta
nếu ta không nghe lời cha mẹ thì sẽ ra sao? Hay nếu ta không nghe lời cha mẹ thì
mình phải làm gì để có cuộc sống hạnh phúc sau này...
Mặt khác, khi sử dụng phương pháp tình huống trong giảng dạy nếu giáo
viên chỉ cho học sinh thảo luận các tình huống trong sách giáo khoa thôi thì bài
học sẽ mang tính kinh viện và chỉ đạt được một mục đích của bài là về kiến thức
còn về thái độ, kỹ năng là chưa có. Xuất phát từ thực tiễn trên khi sử dụng phương
pháp này giáo viên cần xây dựng các tình huống phải sát với thực tiễn cuộc sống
và gần gũi với nhận thức, tâm lý lứa tuổi học sinh.
Ví dụ: Khi giảng bài: “Vi phạm pháp luật và trách nhiệm pháp lý” giáo viên yêu cầu
học sinh giải quyết tình huống sau:
“Nam (19 tuổi) đi xe mô tô đến một ngã tư, mặc dù có báo hiệu đèn đỏ nhưng vẫn

không dừng lại. Do không tuân theo chỉ dẫn của tín hiệu đèn nên đã bị cảnh sát giao
thông bắt dừng lại và yêu cầu xuất trình giấy tờ. Nam đã xuất trình đầy đủ giáy tờ cần
thiết nhưng cảnh sát giao thông vẫn lập biên bản và yêu cầu nộp phạt. Nam cho rằng
cảnh sát giao thông xử phạt không có tình, có lý. Vì thực tế đường vắng, Nam không
gây tai nạn cho ai và xuất trình đầy đủ giấy tờ hợp pháp.
19


Hỏi: a. Hành vi của Nam có vi phạm pháp luật không? Vì sao?
b. Nếu là hành vi vi phạm pháp luật thì đó là vi phạm pháp luật gì?
Sau khi giáo viên đưa ra tình huống, học sinh nghiên cứu tình huống, thảo luận, đưa ra
ý kiến của mình và cuối cùng giáo viên kết luận. Như vậy việc tạo ra tình huống để
học sinh tự giải quyết, học sinh sẽ hứng thứ hơn, không lệ thuộc vào sách vở sẽ phát
huy được tính tích cực của học sinh. Tiết học sẽ đạt hiệu quả cao hơn.
Bên cạnh đó, cũng bằng phương pháp tình huống được sử dụng một cách sáng tạo
hơn, kết hợp với phương pháp làm việc theo nhóm tôi phát huy tính chủ động, tự giác,
sáng tạo từ phía học sinh bằng cách yêu cầu học sinh chuẩn bị bài trước khi đến lớp.
Ví dụ: Khi dạy Bài:Quyền được bảo đảm an toàn và bí mật thư tín, điện thoại, điện
tín của công dân. Giáo viên phân công cho học sinh được chuẩn bị tình huống sẵn ở
nhà.
Chuẩn bị một tình huống về hành vi vi phạm quyền được bảo đảm an toàn và bí
mật thư tín, điện thoại, điện tín của công dân. Giải thích vì sao em cho là vi phạm ?
Như vậy với yêu cầu trên học sinh sẽ phải dành thời gian chuẩn bị trước ở nhà. Tư
liệu tham khảo có thể là sách báo, Iternet, hay có thể lấy những tình huống mà các em
đã bắt gặp trong cuộc sống. Học sinh sẽ chủ động làm việc theo nhóm. Kết quả chuẩn
bị bài của học sinh được giáo viên phân tích, đánh giá và cộng vào điểm miệng nhằm
động viên khích lệ tinh thần học tập của các em. Khi giảng tới mỗi phần kiến thức đó,
học sinh đại diện cho nhóm mình trình bày trước lớp kết quả chuẩn bị bài của nhóm
mình. Sau đó giáo viên sẽ phân tích, giảng giải và yêu cầu học sinh rút ra nội dung
chính của bài học.

Bản thân tôi đã áp dụng phương pháp này khi giảng dạy ở một số lớp và kết quả là các
nhóm đều đưa ra được các tình huống phù hợp với nội dung, ví dụ khi giảng dạy ở lớp 9A
Tình huống :“Bị một tên trộm ăn cắp điện thoại, hai người đàn ông đuổi theo,
được một lúc rồi bỗng mất hút, không biết tên trôm chạy đi đâu. Một người nói: Chắc
nó chạy vào nhà ông Tài rồi, ta vào đó xem đi. Đến trước nhà ông Tài, hai người yêu
cầu ông Tài cho vào khám nhà để tìm tên trộm. Ông Tài không thấy đứa nào chạy vào
đây nên không đồng ý cho hai người vào nhà. Nhưng hai người cứ xông vào nhà ông
Tài khám xét khắp nơi trong nhà.
Trong tình huống trên, hai người đàn ông đã vi phạm pháp luật. Vì pháp luật quy
định không ai được tự ý vào chỗ ở của người khác nếu như không được người đó đồng
ý. Chỉ trong những trường hợp được pháp luật cho phép và phải có quyết định của cơ
quan nhà nước có thẩm quyền mới được khám xét chỗ ở của một người.
Như vậy, qua việc tự tạo ra các tình huống ta thấy rõ sự hứng thú của học sinh
trong việc vận dụng kiến thức vào việc giải quyết vấn đề thực tiễn. Đây là một phương
pháp rất hiệu quả trong vấn đề giảng dạy. Qua đó, học sinh không những tìm ra được
20


mối liên hệ giữa lí luận và thực tiễn mà còn tăng thêm tính chủ động, sự tìm tòi, khám
phá nhằm lĩnh hội tri thức một cách hiệu quả nhất.
Bên cạnh việc tự tạo ra tình huống và giải quyết tình huống của nhóm mình thì
mỗi nhóm có thể tham gia giải quyết tình huống với các nhóm còn lai bằng việc bổ
sung những vấn đề còn thiếu. Như vậy tất cả các nhóm có thể tham gia được công việc
một cách hiệu quả nhất.
TIỂU KẾT CHƯƠNG 2
Từ cơ sở lý luận từ chương I, Chương II đã vận dụng phương pháp dạy học tình huống
vào giảng dạy bài pháp luật cụ thể trong môn GDCD. Để truyền thụ và khắc sâu được
kiến thức pháp luật cho học sinh, theo bản than tôi: một trong những phương pháp dạy
học thành công nhất đó là sử dụng phương pháp tình huống: Vừa kích thích được hứng
thú học cho học sinh, vừa khắc sâu được kiến thức pháp luật, vừa rèn luyện được cho

học sinh có lối sống tuân theo những quy định của pháp luật.
KẾT LUẬN
- Sử dụng bài tập tình huống trong các tiết dạy GDCD8,9là cần thiết
đối với người dạy lẫn người học. Đặc biệt trong tình hình xã hội hiện nay, các tình
huống sẽ giúp các em tự tin hơn trong cuộc sống.
- Tình huống phải thật sự có vấn đề để kích thích tư duy của HS cũng
như phát huy tính tích cực, chủ động của người học.
- Giáo viên dạy GDCD nên linh động trong việc sử dụng bài tập tình huống để
bài tập tình huống phát huy hết vai trò của mình trong tiết dạy.
Tóm lại, phương pháp dạy học tình huống là phương pháp đưa người học lên
chiếm giữ vị trí trung tâm của buổi học. Chính vì thế mà không phải tình huống, không
phải giáo viên mà chính mỗi cá nhân sẽ là nhân tố quan trọng nhất quyết định yếu tố
thành công của phương pháp dạy học tình huống. Điều này đã được khẳng định bằng
một hình ảnh so sánh sinh động như sau:
“Một buổi học tình huống cũng tựa như một buổi hoà nhạc, trong đó, người dạy tựa
như người chỉ huy dàn nhạc, làm nhiệm vụ nối liền những màn biểu diễn cá nhân lại,
và nắm được sản phẩm âm thanh sẽ như thế nào. Người dạy kích thích không khí học
tập bằng cách khơi gợi sự tìm tòi, yêu cầu người học trả lời những câu hỏi quan trọng,
và biết được người học sẽ nắm được những gì thông qua những câu hỏi ấy. Nhưng xét
cho cùng, cũng như người nhạc trưởng không thể tự mình làm nên một bản nhạc,
người dạy phương pháp tình huống cũng phải phụ thuộc vào mỗi cá nhân người học để
có thể đạt đến mục tiêu cao nhất của mỗi bài học.

21


TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Sách giáo khoa môn Giáo dục công dân 6, 7, 8, 9 – NXB Giáo dục – Hà
Nhật Thăng tổng chủ biên.
2. Sách giáo viên Giáo dục công dân 6, 7, 8, 9 – NXB Giáo dục.

3. Thực hành Giáo dục công dân – Tạ Đức Hiền – NXB Hà Nội – 2007.
4. Câu chuyện tình huống pháp luật – Đặng Thuý Anh – NXB Giáo dục –
2003.
5. Bài tập tình huống Giáo dục công dân 6, 7, 8, 9 – Vũ Xuân Vinh – NXB
TP HCM – 2007.
6. Tư liệu Giáo dục công dân – Trần Văn Thắng – NXB Giáo dục - 2005

22