Tiểu luận giáo dục công dân: Vận dụng phương pháp dạy học bằng tình huống nhằm Giáo dục pháp luật cho học sinh phổ thông trong dạy học môn Giáo dục công dân ở trường trung học cơ sơ

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI
KHOA LÝ LUẬN CHÍNH TRỊ - GIÁO DỤC CÔNG DÂN

TIỂU LUẬN
Đề tài: Vận

dụng phương pháp dạy học bằng tình huống

nhằm Giáo dục pháp luật cho học sinh phổ thông trong
dạy học môn Giáo dục công dân ở trường trung học cơ sơ

Người hướng dẫn: TS. Phạm Việt Thắng
Học viên: Lê Thị Thu Hà
Giáo viên: trường trung học cơ sở Trà Linh
Lớp: Bồi dưỡng kiến thức pháp luật K2A


PHẦN MỞ ĐẦU
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
1.1. Xuất phát từ yêu cầu đổi mới chất lượng của giáo dục đào tạo nói
chung, chất lượng giáo dục đại học nói riêng, nhằm đáp ứng yêu cầu của sự
nghiệp CNH-HĐH đất nước trong giai đoạn hiện nay.
1.2. Xuất phát từ tầm quan trọng của các bộ môn Giáo dục công dân nói
chung, mảng kiến thức giáo dục pháp luật nói riêng trong việc hình thành, phát
triển nhân cách, rèn giũa, định hướng, giáo dục hành vi đúng đắn cho học sinh.
Đặc biệt, trong điều kiện phát triển xã hội chủ yếu dựa trên nền kinh tế tri thức,
cộng với trình độ phát triển cao của hoạt động dạy học và giáo dục trên thế giới
thì việc áp dụng các phương pháp dạy học tích cực (trong đó có phương pháp
dạy học tình huống) là việc làm cần thiết đối với giáo viên dạy môn Giáo dục
công dân.
1.3. Xuất phát từ thực trạng dạy và học bộ môn Giáo dục công dân trong

nhà trường phổ thông hiện nay còn nhiều hạn chế về tất cả các mặt từ nội dung,
đến phương pháp cũng như hình thức tổ chức. Giảng dạy môn Giáo dục công
dân trong nhà trường phổ thông những năm gần dây gặt hái được nhiều thành
công. Tuy nhiên, phương pháp dạy học ở nhiều nơi vẫn chủ yếu vẫn được diễn
ra theo lối truyền thống, dạy chay học chay, truyền thụ thụ động, một chiều,
thầy giảng, cho ghi chép.
1.4. Phương pháp nghiên cứu tình huống (PPNCTH) là một phương pháp
dạy học tích cực với có nhiều ưu điểm nổi trội, nó giúp việc dạy học mang lại
hiệu quả cao, làm tăng tính thực tiễn của môn học, giúp học sinh dần hình thành
2


năng lực giải quyết các vấn đề thực tiễn, làm tăng hứng thú học tập của học
sinh,… Giáo dục công dân là môn học có ý nghĩa cao trong việc hình thành và
hoàn thiện nhân cách học sinh. Việc áp dụng phương pháp dạy học tình huống
vào giảng dạy môn GDCD là cấp thiết.
Xuất phát từ những lý do nêu trên, tôi chọn: “Sử dụng phương pháp
dạy học bằng tình huống nhằm Giáo dục pháp luật cho học sinh trung học
cơ sở qua dạy học môn Giáo dục công dân” làm tiểu luận khoa học
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Trên cơ sở tìm hiểu cơ sở lý luận liên quan đến phương pháp nghiên cứu
tình huống và những đặc thù của môn Giáo dục công dân, đề tài đi sâu nghiên
cứu việc áp dụng phương pháp này trong dạy học mảng kiến thức pháp luật
thuộc môn Giáo dục công dân với mục đích góp phần hình thành và phát triển
năng lực thực tiễn, thái độ, hành vi đúng đắn cho học sinh.
3. ĐỐI TƯỢNG
Phương pháp dạy học tình huống trong môn Giáo dục công dân tại trường
trung học cơ sở Trà Linh – xã Phú Lộc – huyện Can Lộc – tỉnh Hà Tĩnh.
4. GIẢ THUYẾT NGHIÊN CỨU
Nếu áp dụng PPNCTH vào giảng dạy mảng kiến thức pháp luật ở môn

Giáo dục công dân theo qui trình hợp lý, khoa học sẽ góp phần nâng cao chất
lượng dạy học môn Giáo dục công dân.

3


5. NHIỆM VỤ VÀ GIỚI HẠN PHẠM VI NGHIÊN CỨU
5.1 Nhiệm vụ nghiên cứu
- Điều tra thực trạng việc dạy và học môn GDCD tại trường trung học cơ sở Trà
Linh
- Nghiên cứu, tổng hợp và khái quát hóa các cơ sở lý luận của đề tài
- Nghiên cứu hiệu quả của việc áp dụng PPNCTH vào dạy học môn Giáo dục
công dân ở trường trung học cơ sở Trà Linh
- Xây dựng tuyển tập hệ thống bài tập tình huống trong dạy học môn Giáo dục
công dân
5.2 Giới hạn phạm vi nghiên cứu
- Thời gian: từ tháng 9/2013 đến tháng 12/2014
- Không gian: Tại trường trung học cơ sở Trà Linh
- Nội dung: nghiên cứu phương pháp dạy học tình huống và áp dụng vào thực
tiễn giảng dạy môn GDCD hiện nay.
6. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
6.1 Các phương pháp nghiên cứu lý luận: đọc sách, nghiên cứu tài liệu và tổng
kết lý thuyết.

4


6.2 Các phương pháp nghiên cứu cụ thể: phương pháp thực nghiệm, khảo sát
điều tra, đo đạc xử lý kết quả bằng thống kê toán học và các phương pháp khác
như phỏng vấn sâu, tổng kết kinh nghiệm, quan sát, lịch sử, logic.

7. NHỮNG ĐÓNG GÓP CỦA ĐỀ TÀI
7.1 Đề tài nghiên cứu tổng kết, hệ thống hóa các cơ sở lý luận, các quan điểm
về PPNCTH trong dạy học.
7.2. Bước đầu vận dụng và rút ra kinh nghiệm cho công việc giảng dạy của giáo
viên GDCD
7.3. Đề tài có thể làm tài liệu tham khảo cho các nhà nghiên cứu, sinh viên, học
sinh.
8. CẤU TRÚC CỦA ĐỀ TÀI
Ngoài phần Mở đầu, kết luận, phụ lục, Tiểu luận kết cấu thành 02 chương:
Chương I: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài nghiên cứu
Chương II: Tiến trình thực hiện nghiên cứu và các kết quả nghiên cứu

5


PHẦN NỘI DUNG
CHƯƠNG 1:
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP
DẠY HỌC BẰNG TÌNH HUỐNG NHẰM GIÁO DỤC PHÁP LUẬT CHO
HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ TRONG DẠY HỌC MÔN GDCD
1.1 Cơ sở lý luận của việc sử dụng phương pháp dạy học bằng tình huống
trong dạy học môn GDCD ở trường Trung học cơ sở
1.1.1. Quan niệm về phương pháp dạy học bằng tình huống
1.1.1.1. Quan niệm về phương pháp dạy học
Trong các tác phẩm về lý luận dạy học, ta có thể tìm thấy nhiều định
nghĩa về phương pháp dạy học như:
Phương pháp dạy học là cách thức làm việc của thầy và trò trong sự phối
hợp thống nhất và dưới sự chỉ đạo của thầy, nhằm làm cho trò tự giác, tích cực,
tự lực đạt tới mục đích dạy học .
Bất cứ phương pháp nào cũng là hệ thống những hành động có mục đích

của giáo viên, là hoạt động nhận thức và thực hành có tổ chức của học sinh
nhằm đảm bảo cho trò lĩnh hội được nội dung trí dục.
Phương pháp dạy học đòi hỏi có sự tương tác tất yếu của thầy và trò,
trong quá trình đó thầy tổ chức sự tác động của trò đến đối tượng nghiên cứu,
mà kết quả là trò lĩnh hội được nội dung trí dục.
6


Những định nghĩa này đã nêu lên được một cách khái quát về phương
pháp dạy học. Qua quá trình nghiên cứu về phương pháp dạy học ta thấy rằng
giữa dạy và học có mối liên hệ mật thiết với nhau.
Phương pháp dạy học bao gồm phương pháp dạy và phương pháp học,
chúng là hai hoạt động khác nhau về đối tượng, nhưng thống nhất với nhau về
mục đích, tác động qua lại với nhau và là hai mặt của một quá trình dạy học.
Trong sự thống nhất này phương pháp dạy giữ vai trò chỉ đạo, còn phương pháp
học có tính độc lập tương đối, chịu sự chi phối của phương pháp dạy, nhưng
phương pháp học có ảnh hưởng trở lại đối với phương pháp dạy.
Phương pháp dạy có hai chức năng là truyền đạt và chỉ đạo. Phương pháp
học cũng có hai chức năng là tiếp thu và tự chỉ đạo.
Thầy truyền đạt cho trò một nội dung nào đó, theo một lôgic hợp lý, và
bằng lôgic của nội dung đó mà chỉ đạo, ( định hướng, tổ chức, hướng dẫn và
kiểm tra, đánh giá) sự học tập của trò. Trong bản thân phương pháp dạy, hai
chức năng này gắn bó hữu cơ với nhau, chúng không thể thiếu nhau được.
Trong thực tiễn, nhiều giáo viên chỉ chăm lo việc truyền đạt mà coi nhẹ việc chỉ
đạo. Người giáo viên phải kết hợp hai chức năng trên đây bằng chính lôgic của
bài giảng, với lôgic hợp lý của bài giảng, thầy vừa giảng vừa truyền đạt ), vừa
đồng thời điều khiển việc tiếp thu ban đầu và cả việc tự học của trò. Vì vậy
phương pháp dạy chính là mẫu, là mô hình cơ bản cho phương pháp học trong
tất cả các giai đoạn của sự học tập.
Còn về phía học sinh, khi học tập vừa phải tiếp thu bài thầy giảng, lại vừa

phải tự điều khiển quá trình học tập của bản thân. Nói cách khác, học sinh phải
tiếp thu nội dung do thầy truyền đạt, đồng thời dựa trên toàn bộ lôgic bài giảng
của thầy mà tự lực chỉ đạo sự học tập của bản thân ( tự định hướng, tự tổ chức,
tự thực hiện, tự kiểm tra - đánh giá ). Người học sinh giỏi thường là người biết
nắm bắt được lôgic cơ bản của bài giảng của thầy, rồi tự sáng tạo lại nội dung
7


đó theo lôgic của bản thân. Vậy, trong phương pháp học, hai chức năng tiếp thu
và tự chỉ đạo gắn bó chặt chẽ với nhau, thâm nhập vào nhau, bổ sung cho nhau,
như hai mặt của cùng một hoạt động.
Dạy tốt, học tốt, xét về mặt phương pháp phải là sự thống nhất của dạy
với học, và đồng thời cũng là sự thống nhất của hai chức năng riêng của mỗi
hoạt động truyền đạt và chỉ đạo trong dạy; tiếp thu và tự chỉ đạo trong học. Nói
cách khác, dạy học tối ưu phải là sự dạy học mà trong đó, về mặt phương pháp,
bảo đảm được cùng một lúc ba phép biện chứng:
Giữa dạy và học.
Giữa truyền đạt và chỉ đạo trong dạy.
Giữa tiếp thu và tự chỉ đạo trong học.
Phương pháp dạy học bao gồm phương pháp dạy và tổ hợp ba phương
pháp học ứng với ba giai đoạn học tập.
Giai đoạn 1: Tiếp thu ban đầu các thông tin.
Trong giai đoạn này thầy giảng bài mới. Trò nghe, nhìn, hiểu, ghi chép
và sơ bộ nhớ những điều thầy giảng.
Giai đoạn 2: Xử lý thông tin khi tự học.
Nhiệm vụ chủ yếu của giai đoạn này là sự tự học để xử lý thông tin, biến
nó thành học vấn riêng. Ở đây trò phải sử dụng toàn bộ các thao tác tư duy.
Giai đoạn 3: Vận dụng thông tin để giải bài tập.
Đây là bước kết thúc của quá trình lĩnh hội một vấn đề. Nhiệm vụ của nó
là vận dụng kiến thức, kỹ năng và kỹ xảo việc giải quyết các bài tập nhận thức.

Trong quá trình dạy và quá trình học thì quá trình dạy có vai trò chỉ đạo
trong cả ba giai đoạn của quá trình học, quá trình dạy hợp lý thì quá trình học sẽ
đạt kết quả cao.
1.1.1.2. Quan niệm về tình huống và phương pháp dạy học bằng tình huống
* Quan niệm tình huống:
8


“Tình huống là một hoàn cảnh thực tế, trong đó chứa đựng những mâu
thuẫn xung đột. Người ta phải đưa ra một quyết định trên cơ sở cân nhắc các
phương án giải quyết khác nhau. Tình huống cũng có thể là một hoàn cảnh gắn
với câu chuyện có cốt truyện, nhân vật, có chứa đựng xung đột, có tính phức
hợp được viết ra để minh chứng một vấn đề hay một số vấn đề của cuộc sống
thực tế. Tình huống dạy học là những tình huống thực hoặc mô phỏng theo tình
huồng thực, được cấu trúc hóa nhằm mục đích dạy học”.
Tình huống bao giờ cũng là tình huống có vấn đề.
“Tình huống có vấn đề là tình huống mà khi đó mâu thuẫn khách quan
của bài toán nhận thức được chấp nhận như một vấn đề học tập mà họ cần và có
thể giải quyết được, kết quả là họ nắm được tri thức mới. Trong đó, vấn đề học
tập là những tình huống về lý thuyết hay thực tiễn có chứa đựng mâu thuẫn biện
chứng giữa cái (kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo) đã biết với cái phải tìm và mâu
thuẫn này đòi hỏi phải được giải quyết”.
“Tình huống có vấn đề, đó là trở ngại trí tuệ của con người, xuất hiện khi
anh ta chưa biết cách giải thích hiện tượng sự kiện, quá trình của thực tế, khi
chưa thể đạt tới mục đích bằng cách thức hành động quen thuộc. Tình huống
này kích thích con người tìm tòi cách giải thích hay hành động mới. Tình huống
có vấn đề là quy luật của hoạt động nhận thức sáng tạo, có hiệu quả. Nó quy
định sự khởi đầu của tư duy, hành động tư duy tích cực sẽ diễn ra trong quá
trình nêu ra và giải quyết vấn đề”.
Xét về khía cạnh tâm lý thì: “Tình huống là trạng thái tâm lý độc đáo của

con người gặp chướng ngạy nhận thức, xuất hiện mâu thuẫn nội tâm, có nhu
cầu giải quyết mâu thuẫn đó, không phải bằng tái hiện hay bắt chước, mà bằng
tìm tòi sáng tạo tích cực đầy hứng thú, và khi tới đích thì lĩnh hội được kiến
thức, phương pháp giành kiến thức và cả niềm vui sướng của người phát hiện
kiến thức”.
9


Qua một số định nghĩa ta có thể hiểu tình huống có vấn đề trong dạy học
là: tình huống học tập mà khi học sinh tham gia thì gặp một số khó khăn, học
sinh ý thức được vấn đề, mong muốn giải quyết vấn đề đó và cảm thấy với khả
năng của mình thì hy vọng có thể giải quyết được, do đó bắt tay vào việc giải
quyết vấn đề đó. Nghĩa là tình huống đó kích thích hoạt động nhận thức tích
cực của học sinh, đề xuất vấn đề và giải quyết vấn đề đã đề xuất.
Tình huống có vấn đề luôn chứa đựng một nội dung cần xác định, một
nhiệm vụ cần giải quyết, một vướng mắt cần tháo gỡ. Và do vậy, kết quả của
việc nghiên cứu và giải quyết tình huống sẽ là những tri thức mới , nhận thức
mới hoặc phương thức hành động mới đối với chủ thể.
Có ba yếu tố tạo thành tình huống có vấn đề:
Nhu cầu nhận thức hoặc hành động của người học.
Sự tìm kiếm những tri thức và phương thức hành động chưa biết.
Khả năng trí tuệ của chủ thể, thể hiện ở kinh nghiệm và năng lực.
Đặc trưng cơ bản của tình huống có vấn đề trong dạy học là những lúng
túng về cách giả quyết vấn đề, tức là vào thời điểm đó, tình huống đó thì những
tri thức và kỹ năng vốn có chưa đủ để tìm ra ngay lời giải. Tất nhiên việc giải
quyết vấn đề không đòi hỏi quá cao đối với trình độ hiện có của học sinh.
* Quan niệm về phương pháp dạy học bằng tình huống
Phương pháp dạy học bằng tình huống là phương pháp dạy học mà trong
đó giáo viên đặt học sinh vào một trạng thái tâm lý đặc biệt khi họ gặp mâu
thuẫn khách quan của bài toán nhận thức giữa cái đã biết và cái phải tìm, tự họ

chấp nhận và có nhu cầu, có khả năng giải quyết mâu thuẫn đó là bằng tìm tòi,
tích cực, sáng tạo, kết quả là họ giành được kiến thức và cả phương pháp giành
kiến thức .
Với phương pháp này giáo viên đặt trước học sinh một vấn đề sau đó cho
các em thấy rõ lợi ích về mặt nhận thức hay mặt thực tế của việc giải quyết nó
10


nhưng đồng thời cảm thấy có một số khó khăn về mặt trí tuệ do thiếu kiến thức
cần thiết nhưng thiếu sót này có thể khắc phục nhờ một số nỗ lực của nhận
thức.
Dạy học bằng tình huống có những đặc điểm sau:
Giáo viên phải tạo ra được mâu thuẫn nhận thức, có điều học sinh chưa
biết cần tìm hiểu, việc đi tìm lời giải đáp chính là đi tìm kiến thức, kỹ năng,
phương pháp mới.
Giáo viên gây được sự chú ý ban đầu, từ đó kích thích sự hứng thú tạo
nên nhu cầu nhận thức, khởi động tiến trình nhận thức của học sinh. Học sinh
chấp nhận mâu thuẫn khách quan thành mâu thuẫn chủ quan.
Tình huống và vấn đề nêu ra phải rõ ràng, phù hợp với khả năng của học
sinh. Từ những điều quen thuộc, bình thường đã biết phải đi đến cái mới (mục
đích cần đạt được) học sinh cảm thấy có khả năng giải quyết được vấn đề.
Dạy học bằng tình huống là một trong những yêu cầu quan trọng của đổi
mới nội dung, phương pháp dạy học, dạy học bằng tình huống là một trong
những phương pháp dạy học hiện đại, hay phương pháp dạy học tích cực.
Giảng dạy theo phương pháp này đòi hỏi giáo viên phải có kiến thức rộng
cả về lý luận và thực tiễn. Nếu chỉ có kiến thức lý luận lý thuyết thì giáo viên
không đưa ra được những tình huống, hoặc có đưa ra thì cũng không đúng với
nội dung hoặc không sát thực tế. Từ đó làm cho người học không định hướng
được cách giải quyết tình huống, hoặc giải quyết sai.
1.1.2. Ưu điểm và hạn chế của phương pháp dạy học bằng tình huống

1.1.2.1. Ưu điểm của phương pháp dạy học bằng tình huống
Với tư cách là một phương pháp giảng dạy tích cực, lấy người học làm
trung tâm, dạy học bằng tình huống có những ưu điểm sau đây:
Thứ nhất: “Phương pháp dạy học bằng tình huống giúp người học dễ hiểu
và dễ nhớ các vấn đề phức tạp’’. Thông qua các tình huống được phân tích, thảo
11


luận, người học có thể tự rút ra những kiến thức lý luận bổ ích và ghi nhớ
những kiến thức này một cách dễ dàng trong thời gian dài. Nếu học lý thuyết,
người học có thể rơi vào tình trạng “học vẹt”, học thuộc lý thuyết mà không
hiểu nên rất mau quên thì phương pháp giảng dạy tình huống giúp người học
hiểu được vấn đề một cách sâu sắc gắn liền với quá trình giải quyết tình huống
đó.
Thứ hai: “Phương pháp dạy học bằng tình huống giúp người học nâng
cao khả năng tư duy độc lập, sáng tạo”. Nếu trong phương pháp dạy học truyền
thống, quá trình tiếp nhận thông tin diễn ra gần như một chiều giữa giáo viên và
học sinh, trong đó giáo viên là người truyền đạt tri thức và học sinh là người
tiếp nhận tri thức đó thì phương pháp dạy học bằng tình huống tạo ra một môi
trường học tích cực có sự tương tác giữa học sinh và giáo viên, giữa các học
sinh với nhau. Trong đó, học sinh được đặt vào trong một hoàn cảnh buộc họ
phải ra quyết định để giải quyết tình huống và họ phải dùng hết khả năng tư
duy, kiến thức vốn có của mình để lập luận bảo vệ quan điểm đó. Họ không bị
phụ thuộc vào ý kiến và quyết định của giáo viên khi giải quyết một tình huống
cụ thể mà có thể đưa ra các phương án giải quyết sáng tạo. Bên cạnh đó, dạy
học bằng tình huống còn giúp người học có thể chia sẻ tri thức, kinh nghiệm
cho nhau; học được những ý kiến, quan điểm, thông tin từ những bạn học khác
làm phong phú hơn vốn tri thức của họ.
Thứ ba: “Dạy và học bằng tình huống giúp người học có cơ hội để liên
kết, vận dụng các kiến thức đã học được”. Để giải quyết một tình huống, học

viên có thể phải vận dụng đến nhiều kiến thức lý thuyết khác nhau trong cùng
một môn học hoặc của nhiều môn học khác nhau.
Thứ tư: “Dạy học bằng tình huống thông qua việc giải quyết tình huống
giúp người học có thể phát hiện ra những vấn đề cuộc sống đặt ra nhưng bản
thân chưa đủ kiến thức giải quyết”. Cuộc sống vốn đa dạng và phong phú nên
12


không loại trừ khả năng phát sinh những tình huống mà người học và thậm chí
cả người dạy chưa gặp bao giờ. Trong tình huống này, người dạy phải định
hướng và khơi gợi khả năng tư duy độc lập, sáng tạo của người học được vận
dụng, phát huy tối đa và không loại trừ khả năng người học sẽ tìm ra được
những các lý giải mới làm bổ sung thêm kiến thức cho cả người học lẫn người
dạy.
Thứ năm: “Phương pháp dạy học bằng tình huống giúp cho người học có
thể rèn luyện một số kỹ năng cơ bản như kỹ năng làm việc nhóm, tranh luận và
thuyết trình”. Đây là những kỹ năng quan trọng giúp cho người học có thể
thành công trong tương lai. Học bằng tình huống giúp người học dễ dàng nhận
ra những ưu điểm và hạn chế của bản thân khi họ luôn có môi trường thuận lợi
để so sánh với các học viên khác trong quá trình giải quyết tình huống. Từ đó
họ sẽ có cơ hội học hỏi kỹ năng làm việc nhóm, tranh luận và thuyết trình từ
những học viên khác. Phương pháp học bằng tình huống cũng giúp người học
phát triển các kỹ năng phát biểu trước đám đông một cách khúc chiết, mạch lạc,
dễ hiểu; phân tích vấn đề một cách lôgic; hiểu biết thực tế sâu rộng, biết vận
dụng linh hoạt lý thuyết để giải quyết các tình huống thực tế; biết phản biện,
bảo vệ quan điểm cá nhân, đồng thời có khả năng thương lượng và dễ dàng
chấp nhận các ý kiến khác biệt, biết lắng nghe và tôn trọng ý kiến của người
khác để làm phong phú hơn vốn kiến thức của mình.
Nếu mục tiêu của giáo dục đào tạo trong giai đoạn hiện nay là dạy kiến
thức, kỹ năng và thái độ thì phương pháp dạy học bằng tình huống nếu được áp

dụng tốt có thể đạt được cả ba mục tiêu này.
Thứ sáu: “Phương pháp dạy học bằng tình huống giúp cho học sinh có
khả năng nghiên cứu và học tập suốt đời, tăng cường khả năng tự định hướng
trong học tập của học sinh, phù hợp với nhu cầu và sở thích của cá nhân người
học”. Thông qua việc phân tích và thảo luận vấn đề, học sinh học được cách
13


tiếp cận và giải quyết các vấn đề khác nảy sinh trong tương lai, biết cách tìm
kiếm thông tin và trở thành người có thể tự định hướng học tập và nghiên cứu
sau khi đã tốt nghiệp.
Thứ bảy: “Phương pháp dạy học bằng tình huống làm tăng sự hứng thú
của phần lớn học sinh đối với môn học”. Trong phương pháp học bằng tình
huống, học sinh là người chủ động tìm kiếm tri thức và quyết định kiến thức
nào cần được nghiên cứu và học hỏi. Việc thảo luận cũng làm tăng hứng thú
của học sinh đối với việc học vì nó kích thích người học tham gia tích cực vào
việc tìm hiểu vấn đề cần nghiên cứu, tìm ra giải pháp, tranh luận và lý giải vấn
đề khoa học để bảo vệ quan điểm của mình. Sau khi thảo luận, học sinh vẫn có
nhu cầu tiếp tục tìm hiểu, nghiên cứu vấn đề để trả lời những câu hỏi được đặt
ra trong buổi thảo luận.
Cuối cùng: Giáo viên với vai trò là “điều phối viên” trong một lớp học
bằng tình huống vừa có thể hướng dẫn, chia sẻ tri trức, kinh nghiệm cho học
sinh, đồng thời họ cũng có thể học hỏi được những kinh nghiệm, thông tin, giải
pháp mới từ học viên để làm giàu vốn tri thức và phong phú hơn bài giảng của
mình, nhất là từ những học sinh có tư duy nhanh nhẹn sáng tạo. Qua quá trình
hướng dẫn học sinh nghiên cứu tình huống, giáo viên cũng có thể phát hiện ra
những điểm bất hợp lý hoặc sai sót của tình huống và có những điều chỉnh nội
dung tình huống sao cho phù hợp.
1.1.2.2. Hạn chế của phương pháp dạy học bằng tình huống
Bên cạnh những ưu điểm nêu trên, phương pháp dạy và học bằng tình

huống còn có một số điểm hạn chế nhất định.
Thứ nhất: “Đối với các môn học là ngành khoa học xã hội, khi giảng dạy
bằng tình huống, các vấn đề xã hội thường được giải thích theo nhiều quan
điểm khác nhau tùy thuộc vào quan điểm, quan niệm sống, vào vốn kiến thức
xã hội và kinh nghiệm của người học. Vì vậy, đôi khi cuộc thảo luận về tình
14


huống sẽ không hướng theo con đường và dẫn đến một kết cục như người soạn
thảo tình huống mong muốn, nhất là trong những lớp học mà học viên đa dạng
về trình độ và đến từ những vùng miền khác nhau, và giáo viên không có kinh
nghiệp trong việc điều phối, dẫn dắt cuộc thảo luận”.
Thứ hai: “Phương pháp dạy học bằng tình huống đòi hỏi tinh thần tự học,
thái độ làm việc nghiêm túc và khả năng tư duy độc lập, sáng tạo, năng động.
Tuy nhiên, hiện nay có khá nhiều học sinh không quen với phương pháp học
bằng tình huống, họ không có kỹ năng làm việc nhóm, thụ động, ỷ lại, không
hợp tác từ đó làm giảm hiệu quả của phương pháp dạy học bằng tình huống”.
Thứ ba: “Phương pháp dạy học bằng tình huống tốn nhiều thời gian của
người học”. Trong phương pháp học truyền thống, trong một khoảng thời gian
nhất định, giáo viên có thể cung cấp một lượng kiến thức tương đối hoàn chỉnh,
hệ thống, logic cho học sinh. Cùng lượng kiến thức đó, trong phương pháp học
bằng tình huống, học sinh phải tự mình tìm kiếm và đọc tài liệu, xử lý thông tin
nên sẽ tốn thời gian hơn gấp nhiều lần so với phương pháp học truyền thống.
Phương pháp dạy học bằng tình huống đòi hỏi giảng viên phải là người tích
cực, luôn đổi mới, cập nhật thông tin, kiến thức và kỹ năng mới. Trong xã hội
hiện đại, các điều kiện về kinh tế, chính trị, xã hội và pháp luật thay đổi một
cách nhanh chóng nên “tuổi thọ” của một tình huống rất ngắn. Có khi giảng
viên mới xây dựng xong một tình huống, giảng dạy được một lần đã phải thay
đổi cho phù hợp.
Có ý kiến cho rằng dạy học bằng tình huống là cách để thầy “nghỉ ngơi”

vì trong khi người học phải làm việc, người dạy không có việc gì để làm. Đây là
một ý kiến sai lầm vì phương pháp dạy học bằng tình huống đòi hỏi những kỹ
năng phức tạp hơn trong giảng dạy, như cách tổ chức lớp học, bố trí thời lượng,
đặt câu hỏi, tổ chức và khuyến khích người học thảo luận, dẫn dắt mạch thảo

15


luận, nhận xét, phản biện… Đây thật sự là những thách thức lớn đối với giáo
viên trong quá trình ứng dụng phương pháp này.
1.1.3. Các loại tình huống và tiêu chuẩn của một tình huống tốt
1.1.3.1. Các loại tình huống dạy học
Áp dụng phương pháp dạy học bằng tình huống cho phép giáo viên sử
dụng tình huống một cách rất linh hoạt. Tình huống có thể được dùng trong quá
trình thuyết giảng hay để phục vụ giờ thảo luận như là trọng tâm của bài học.
Tùy thuộc vào từng bối cảnh sử dụng, có thể chia tình huống theo mức độ phức
tạp của nó thành những loại như sau:
Loại 1 – Tình huống đơn giản: “Loại này bao gồm các tình huống dưới
dạng các ví dụ minh họa với tình tiết đơn giản. Độ dài của các tình huống này
thường chỉ khoảng 4 - 5 câu. Các tình huống đơn giản có thể dùng ngay trong
bài thuyết giảng của giáo viên nhằm hai mục đích: (1) minh họa cho kiến thức
mà giáo viên vừa giảng và (2) kích thích học sinh tư duy tại chỗ và dẫn dắt sang
nội dung kiến thức tiếp theo”.
Loại 2 – Tình huống phức tạp: “Loại này bao gồm các tình huống phức
tạp hơn Loại 1 sử dụng với mục đích buộc học sinh chuẩn bị bài trước khi lên
lớp giờ thuyết giảng. Các tình huống phức tạp cần đủ dài vài bao gồm một hoặc
một số vấn đề nhằm gợi mở kiến thức bắt đầu giờ thuyết giảng của một bài học
mới. Các tình huống này cần được giao trước cho học sinh cùng với tài liệu
hướng dẫn để học sinh đọc. Các tình huống không cần quá khó mà chỉ cần đủ
để định hướng cho học sinh nghiên cứu và ghi nhớ những khái niệm khởi đầu

của bài học”.
Loại 3 – Tình huống đầy đủ: “Loại này bao gồm các tình huống phức tạp
nhất và được chuẩn bị kỹ lưỡng nhất. Mục đích của loại tình huống này là để
học sinh áp dụng các kiến thức đã học qua giờ thuyết giảng vào giải quyết các
vụ việc trong thực tiễn và qua đó học thêm kiến thức mới. Loại tình huống này
16


yêu cầu học sinh không những phải nghiên cứu tài liệu được giao mà còn phải
thực hiện các bước chuẩn bị theo yêu cầu của giáo viên. Phương pháp nêu vấn
đề sẽ hỗ trợ để giải quyết tình huống, trong đó học sinh là người làm việc chính
và giáo viên là người hướng dẫn cho học sinh. Về nội dung, tình huống này có
độ phức tạp cao nhất. Nó thường bao gồm ít nhất ba vấn đề xuyên suốt trong
một hay nhiều bài học và do đó yêu cầu về sự chuẩn bị của cả học sinh và giáo
viên cũng ở mức độ cao nhất”.
Ngoài ba loại tình huống này ta cũng có thể phân chia các tình huống
theo độ mở của vấn đề trong tình huống. Theo cách phân loại này, giáo viên có
thể xây dựng các tình huống mở và các tình huống đóng. Tình huống mở là các
vụ việc mà trong đó lời giải để ngỏ hoặc có nhiều cách giải khác nhau. Loại tình
huống này rất tốt trong việc kích thích khả năng tư duy và rèn luyện kỹ năng
cho học sinh. Khi học sinh xử lý các tình huống thuộc loại này, vấn đề mấu chốt
không phải là bản thân kết luận mà là cách thức để đi đến kết luận đó. Ngược
lại, tình huống đóng là các tình huống dẫn tới một kết quả cố định. Học sinh
vẫn có thể chủ động xử lý tình huống xong giáo viên sẽ định hướng cho học
sinh tới kiến thức chính thống. Loại tình huống này rất tốt để giáo viên bổ sung
thêm cho học sinh kiến thức nội dung.
1.1.3.2 Tiêu chuẩn của một tình huống tốt
Herreid (1997/98) chỉ ra những tiêu chí của một tình huống tốt, đó là:
1. Một tình huống tốt kể ra một câu chuyện
2. Một tình huống tốt xoay quanh một vấn đề hấp dẫn

3. Một tình huống tốt xảy ra trong vòng 05 năm trở lại đây
4. Một tình huống tốt gây dựng ở người học sự thấu cảm với nhân vật
5. Một tình huống tốt bao gồm các trích dẫn
17


6. Một tình huống tốt phù hợp với người đọc
7. Một tình huống tốt phải có tính sư phạm
8. Một tình huống tốt gây dựng được xung đột
9. Một tình huống tốt có tính thúc ép người học đưa ra quyết định
10.Một tình huống tốt có tính khái quát
11.Một tình huống tốt thì ngắn gọn
Trong khi đồng tình với Herreid ở hầu hết các tiêu chí trên, chúng tôi
nhấn mạnh cần phải có sự linh hoạt trong việc đánh giá tình huống, nhất là ở
các tiêu chí 3, 5. Thêm nữa, tiêu chí 8, 9 thường đi liền với nhau Trong thực tế,
các tình huống tốt có thể không nhất thiết bao gồm trích dẫn, nhưng cần phải
gần gũi với cuộc sống, không tạo cảm giác gượng ép, giả tạo trong các tình tiết
và lời thoại của nhân vật.
Theo quan điểm của chúng tôi, các tiêu chí cho một tình huống tốt nên
được phân thành tiêu chí về nội dung và tiêu chí về hình thức như dưới đây:
 Về mặt nội dung, tình huống phải:


Mang tính giáo dục



Chứa đựng mâu thuẫn và mang tính khiêu khích



Tạo sự thích thú cho người học.



Nêu ra được những vấn đề quan trọng và phù hợp với người học,...

 Về mặt hình thức, tình huống phải:


Có cách thể hiện sinh động



Sử dụng thuật ngữ ngắn gọn, súc tính và ẩn danh



Được kết cấu rõ ràng, rành mạch và dễ hiểu

18




Có trọng tâm, và tương đối hoàn chỉnh để không cần phải tìm hiểu thêm
quá nhiều thông tin,...

1.2 Phương pháp nghiên cứu tình huống trong dạy học
1.3.1 Khái niệm phương pháp nghiên cứu tình huống

PPNCTH là một phương pháp đặc thù của dạy học giải quyết vấn đề theo
tình huống, ở đó, các tình huống là đối tượng chính của quá trình dạy học. Như
đã nói ở trên, trường hợp được nêu ra trong dạy học là những tình huống dạy
học điển hình và quá trình người học nghiên cứu trường hợp cũng chính là quá
trình hiểu và vận dụng tri thức. Theo Nguyễn Hữu Lam (2003), “phương pháp
tình huống là một kỹ thuật giảng dạy trong đó các thành tố chủ yếu của nghiên
cứu tình huống được trình bày với những người học với các mục đích minh họa
hoặc các kinh nghiệm giải quyết vấn đề”. [Nguyễn Hữu Lam, 1/10/2003]
1.3.2 Cách thức soạn thảo tình huống
Để thiết kế một tình huống cần tiến hành theo 3 bước như sau
[Waterman, M. & Stanley, E. (2005)]:

Bước
Bước1:1:Xác
Xácđịnh
địnhmục
mụctiêu
tiêubài
bàihọc
họcvàvàcân
cân
nhắc
nhắccác
cácyếu
yếutốtốkhách
kháchquan
quan

a. Lấy ý tưởng

Bước
Bước2:2:Chuẩn
Chuẩnbịbịtình
tìnhhuống
huống

b. Viết tình huống
Bước
Bước3:3:Kiểm
Kiểmtra,
tra,chỉnh
chỉnhsửa
sửa

19


* Bước 1: Xác định mục tiêu bài học và cân nhắc các yếu tố khách quan
Trước tiên, người giáo viên cần phải xác định được mục tiêu bài học, vì
xét cho cùng thì tình huống, dù ở dạng thức nào đi chăng nữa, cũng đều phải
phục vụ một mục đích nào đó. Trong giảng dạy tình huống, thì mục tiêu cần đạt
được ấy chính là mục tiêu bài học. Chính vì thế mà nguời giáo viên luôn phải
đặt cho mình câu hỏi “Ở bài học này, cần phải đạt được mục tiêu gì, phải cung
cấp cho người học những kiến thức gì và phải rèn luyện cho họ những kỹ năng
cần thiết gì?” và tham chiếu vào đó để thiết kế tình huống sao cho phù hợp.
Nếu không, sẽ rất dễ xảy ra trường hợp là tình huống nêu ra không có hoặc
truyền tải quá ít ý nghĩa giáo dục. Khi đó, thảo luận tình huống sẽ trở thành một
buổi nói chuyện phiếm, không mang lại tác dụng sư phạm gì cho người được
giáo dục.
Một cách khác để người dạy có thể đánh giá mức độ phản ánh của mục

tiêu bài học trong mỗi một tình huống là đánh giá và rút kinh nghiệm sau những
lần tổ chức các buổi thảo luận tình huống. Để làm được điều này, người dạy có
thể sử dụng bảng đánh giá tình huống.
Tiếp đó, người giáo viên cần tính đến các yếu tố khách quan, vì những yếu
tố này có quyết định trực tiếp đến sự thành công của tình huống. Cụ thể là
người giáo viên cần phải tính đến những yếu tố như:
– Thời gian: để tránh thiết kế những tình huống quá dài hay quá ngắn. Nói
một cách khác thì buổi thảo luận dựa trên tình huống cần phải diễn ra ‘vừa
phải’ với khoảng thời gian cho phép.

20


– Số người học: Số lượng người học có ảnh hưởng quan trọng đến tình
huống, vì hiển nhiên thiết kế một tình huống cho 20 người chẳng hạn, là
hoàn toàn khác với việc thiết kế một tình huống cho một nhóm nhỏ 5
người. Thông thường thì số người tham gia thảo luận lý tưởng là khoảng
15 - 20 người.
– Trình độ của người học: Chủ yếu dựa vào trình độ của người học mà
người dạy cần đưa ra những tình huống vừa sức: không quá khó để cản trở
người học giải quyết được vấn đề nhưng cũng không quá dễ để khiến cho
người học cảm thấy nhàm chán.
– Cơ sở vật chất: Tuỳ theo điều kiện vật chất mà người giáo viên lựa chọn
con đường truyền tải nội dung dễ hiểu nhất, như sử dụng máy chiếu,
video, tranh ảnh và thiết kế nhóm thảo luận.
Ngoài ra, trong một số trường hợp cụ thể, người dạy còn cần phải tính đến tín
ngưỡng, tôn giáo, tầng lớp xã hội, quan hệ giữa các nhóm tham gia cũng như
lường trước được những tác dụng và áp lực mà tình huống có thể tác động tới
người học để qua đó, tránh thiết kế những tình huống không phù hợp, gây phản
cảm hay thậm chí là vô tình xúc phạm người học.

Khẳng định điều này, Leypoldt M. trong cuốn “40 cách giảng dạy trong nhóm”
đã đưa ra chín nguyên tắc mà giáo viên cần cân nhắc trong giảng dạy tình
huống, đó là:
1. Những người tham gia
2. Lược sử vấn đề thảo luân
3. Mối quan hệ giữa các thành viên và nhóm tham gia thảo luận
4. Các vấn đề liên quan đến tôn giáo và tín ngưỡng
5. Các vấn đề liên quan đến xã hội
21


6. Các yếu tố về kinh tế
7. Trình độ học vấn của người học
8. Các vấn đề liên quan đến đạo đức
9. Áp lực gây ra vấn đề
* Bước 2: Chuẩn bị tình huống
a. Lấy ý tưởng
Việc lấy ý tưởng cho một tình huống sẽ tạo tiền đề quan trọng cho một tình
huống tốt. Tuy nhiên thực tế cho thấy việc lấy ý tưởng cho một tình huống là
không hề dễ dàng, bởi nó đòi hỏi rất nhiều thời gian, công sức để tìm được
những ý tưởng hay và mới lạ. Tuy nhiên, có một số nguồn thông tin mà người
giáo viên có thể sử dụng để tạo ý tưởng cho tình huống:
- Các phương tiện thông tin đại chúng: Đây là nguồn thông tin phong phú và
đa dạng mà giáo viên có thể tận dụng khai thác. Sử dụng TV, đài báo, sách
truyện và đặc biệt là Internet, nhiều giáo viên đã tìm được nhiều ý tưởng cho
tình huống của mình. Điều này lý giải tại sao ý tưởng cho tình huống có thể nảy
đến một cách rất tự nhiên và ‘khơi mào’ cho một cuộc thảo luận có khi chỉ đơn
giản là “Các bạn đã đọc bài báo về… trên báo … sáng nay chưa?”
- Người học: Người học không chỉ đơn thuần đóng vai trò là người phân tích
và giải quyết tình huống mà họ còn có thể là chủ thể sáng tạo và đề xuất ra tình

huống nữa. Những vấn đề, những trường hợp khó giải quyết mỗi cá nhân đã
từng gặp trong cuộc sống sẽ trở thành nguồn tình huống vô tận mà mỗi giáo
viên có thể khai thác và vận dụng một cách thích hợp để phục vụ tốt nhất cho
nội dung bài học. Mặt khác, đây còn là nguồn thông tin ‘dễ tìm’ nhưng có sức
hiệu quả cao bởi tính gần gũi của chúng đối với người học. Do đó, người dạy có
22


thể yêu cầu người học chuẩn bị những tình huống theo cá nhân hay cũng có thể
theo nhóm và coi đó như một bài tập - project nhỏ và lựa chọn chỉnh sửa trước
khi đtôi ra thảo luận nhóm.
- Kinh nghiệm bản thân: Trong những trường hợp mà không thể tìm kiếm
được từ những nguồn thông tin bên ngoài thì kinh nghiệm bản thân cũng là
nguồn tư liệu mà người dạy có thể khai thác. Tuy nhiên thực tế chứng minh là
không phải ai cũng có một nguồn tri thức nền đủ rộng để có thể thiết kế một
tình huống cụ thể và hiệu quả.
b. Viết tình huống
Sau khi đã tạo ra ý tưởng thì cũng là lúc giáo viên có thể bắt tay vào việc
biên soạn tình huống. Nhìn chung, một tình huống tốt thường có ba phần: Mở
đầu, phát triển và kết thúc. Nhiệm vụ cụ thể của từng phần như sau:
-

Mở đầu: Giới thiệu tình huống và nhân vật, bước đầu tạo lập bối cảnh mà
nền trên đó, tình huống được diễn ra.

-

Phát triển: Đây tất nhiên là phần chính, vì nó cung cấp cho người học
những chi tiết và dữ kiện cần thiết cho công việc thảo luận, tổng hợp nên
giải pháp và cũng là phần mà những mâu thuẫn, xung đột được đẩy lên

đến đỉnh điểm, buộc người học phải có sự lựa chọn.

-

Kết luận: Khác với một bài làm văn, phần kết luận trong một tình huống
thường là một kết thức mở với một câu hỏi được nêu ra, yêu cầu người
học phải giải quyết.

Tác giả John Thomas (2003) cũng đã đưa ra qui trình soạn thảo một tình
huống theo các bước như sau:

23


Thứ nhất, xác định chủ đề: miêu tả đặc điểm nổi bật của tình huống
Thứ hai, xác định mục tiêu giảng dạy: nêu rõ các mục tiêu cần đạt được thông qua
tình huống
Thứ ba, xây dựng nội dung tình huống, bao gồm:
-

Miêu tả bối cảnh tình huống;

-

Cung cấp đủ những thông tin cần thiết để có thể phân tích tình huống (lưu ý
đảm bảo tính bí mật của tình huống);

-

Không bình luận, không đưa ra giải đáp, thúc bách học viên suy nghĩ

Thứ tư, đưa ra nhiệm vụ cho người học
* Một số lưu ý khi viết tình huống
-

Nên dùng văn phong báo chí khi viết tình huống (ngắn gọn, súc tích);

-

Nên dùng ngôn ngữ đơn nghĩa, rõ ràng, nên giải thích những thuật ngữ mới;

-

Người viết tình huống phải giữ vai trò trung lập, không đưa ra nhận xét riêng
ảnh hưởng đến người học.

-

Có thể làm tình huống sống động bằng cách sử dụng những trích dẫn hài
hước.

1.3.3 Tiến trình thực hiện phương pháp nghiên cứu tình huống
1.3.3.1 Quá trình chuẩn bị
VỀ PHÍA NGƯỜI DẠY
Nền tảng cho một tình huống tốt chính là ở khâu chuẩn bị - từ phía người
học cũng như người dạy (Hichner, 1977; Zimmerman, 1985; Gomez-Ibanez,
24


1986; Lundberg, 1993). Đối với người dạy, sự chuẩn bị không chỉ dừng lại ở

việc soạn thảo tình huống hay hướng dẫn học sinh cách soạn thảo tình huống
mà còn qua việc chuẩn bị cho buổi thảo luận tình huống nữa.
+ Đặt ra những yêu cầu với người học
Trước một khoá học về tình huống hay trước những buổi thảo luận về
tình huống, người dạy cần “thoả thuận” với người học về những yêu cầu mà họ
cần đạt được trong quá trinh thảo luận. Christensen (1897) đã đưa ra tiêu chí
“4Ps” mà người dạy cần thống nhất với người học trước những buổi thảo luận
tình huống, trong đó bao gồm :
-

Preparation: Sự chuẩn bị trước khi thảo luận

-

Presence: Sự có mặt đầy đủ trong các buổi thảo luận

-

Promptness: Sự đúng giờ trong các buổi thảo luận

-

Participation: Sự tích cực trong tham gia thảo luận

Thậm chí, nếu cần thiết, người dạy có thể trình bày rõ tiêu chí cho điểm,
đánh giá thảo luận của mình và lắng nghe những ý kiến phản hồi từ phía học
sinh. Những quy định và yêu cầu như vậy là rất cần thiết trong việc định hướng
người học trong thảo luận tình huống nhằm đạt được những tiêu chí cần thiết
của một buổi học phương pháp dạy học tình huống, cũng như đảm bảo được
tính công bằng và qua đó, khuyến khích người học tham gia thảo luận tích cực

và có trách nhiệm hơn.
Thêm vào đó, người dạy còn có thể đề ra những quy tắc chung trước các
buổi thảo luận (Ground rules) Việc đề ra những quy tắc chung như vậy sẽ giúp
cho người dạy điều hành buổi học dễ dàng, đồng thời cũng giúp cho buổi thảo

25